Screenshot 07 11 15 ,F0

i w konsekwencji wyprowadził je poza obszar dostępny poznaniu naukowemu. Petersen wykluczał możliwość określenia istoty wychowania (analogicznie do istoty życia), ale jednocześnie zakładał istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej. transcendentalnej instancji gwarantującej jego jedność. Wydaje się, że jego stanowisko zostało zdominowane przez prowidencjalizm.

Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z ideami pedagogiki reform, miało wychodzić nic tyle od nauczyciela - choć pozostawał on niekwestionowanym liderem - ile od wspólnoty wychowawczej, od organizacji pracy, od sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali prawa, których potem konsekwentnie przestrzegali. Petersen jednak poszedł dalej i twierdził, że prawdziwe wychowanie, dokonujące się w^r relacji człowiek-człowiek i człowiek-przyroda jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym. W konsekwencji takiego założenia mamy prawo twierdzić, że wychowanie, dokonując się gdzieś pod progiem świadomości, musiało mieć nieokreślony (bezkierunkowy), spontaniczny i irracjonalny charakter.

Tezie tej można przeciwstawić przekonanie, że skoro wspólnota wychowawcza oparta jest na osobowości wychowawcy, to w istocie kierunek wychowania zależy od jej jakości. Wychowawcę więc miała cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę braterstwa. Jego działanie nie opierało się na słowie, lecz na działaniach pozawcrbalnych. Jednakże ta pcdcutologia normatywna jest dość odległa od realizmu, do którego Petersen chętnie się przyznawał.

Z pojęciem wspólnoty i wychowania w pedagogice Petersena powiązana była dziedzina kształcenia. Nic tylko bowiem herbartyści byli zainteresowani kształceniem o walorach wychowawczych. Zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do swobodnych wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą. W planie jenajskim obowiązywała, w miejsce dziennego planu lekcji, koncepcja tygodniowego planu pracy. Brak było sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej były lematy aktualnie wysuwane przez grupę, ale jednocześnie ukierunkowywane niepostrzeżenie przez nauczyciela, bowiem w ciągu pierwszych trzech lat szkoły elementarnej należało zrealizować także oficjalny program.

Wraz z dojrzewaniem młodzieży w procesie kształcenia obok swobodnej pracy grupowej pojawiały się zajęcia przedmiotowe oraz (bardzo charakterystyczna dla koncepcji dydaktycznej Petersena) forma pracy, jaką było tzw. koło. Główną formą kształcenia była swobodna rozmowa, a obok niej także praca, zabawa i uroczystości. Tc cztery formy aktywności zewnętrznej dopełniały również cztery formy aktywności wewnętrznej, tj. myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie. Czas trwania zajęć był zróżnicowany i sięgał nawet 100 minut. Co pół roku praca uczniów podlegała kontroli, jednak to uczniowie decydowali, z czego chcą zdać relację.

Wraz z rezygnacją z systemu klasowo-lekcyjnego i nowym podziałem czasu pracy w szkole, realizowana była zasada indywidualizacji tempa pracy znana już