ped4

28 Część I. Pedagogika jako nauka

w toku planowej pracy nauczyciela z uczniami¹. Tak więc ogół oddziaływań występujący w definicji edukacji został sprowadzony do poziomu bardziej szczegółowego, czyli do czynności nauczyciela układających się w proces kierowania uczeniem się uczniów.

Pojęcia te są, jak widać, zdecydowanie bardziej jednorodne niż pojęcie edukacji czy nawet kształcenia. Kolejne przejście na jeszcze mniejszy poziom ogólności zaprowadzi nas już dp nowych pojęć, będących w bezpośrednim polu zainteresowania konkretnej subdyscypliny pedagogiki, zajmującej się badaniem szeroko rozumianych procesów kształcenia (uczenia się i nauczania) - dydaktyki. Będą to takie pojęcia, jak proces nauczania, jego cele, zasady, metody, środki i ogniwa, czynności uczniów związane z uczeniem się, z któiymi czytelnik będzie miał okazję zapoznać się w następnych częściach podręcznika. W tym momencie należy wrócić do niejednorodności typu oddziaływań (termin wyprowadzony z definicji edukacji) odniesionej z kolei do pojęcia wychowania. Kwestii tej nie rozstrzyga ogólna definicja wychowania. W jej strukturze bowiem znajdujemy niejednorodny jeszcze termin „działanie pedagogiczne” oraz „osobowość wychowanka”.

Problem ten rozwiązują pojęcia bardziej szczegółowe, które określają sprawców działania oraz ich podmioty, konkretne typy działań pedagogicznych i dziedziny wychowania ze względu na sferę osobowości, której dotyczą. Są to nowe, bardziej jednorodne pojęcia wchodzące już w bezpośredni obszar badań takich subdyscyplin pedagogiki, jak np. teoria wychowania, pedagogika społeczna. Chodzi o pojęcie środowiska wychowawczego, sytuacji wychowawczej, aktu wychowawczego, pojęcia związane z okresami rozwojowymi wychowanków, pojęcie interakcji wychowawczej, celu, treści, metod, form wychowania, pojęcia wychowania moralnego, estetycznego, intelektualnego, fizycznego, zdrowotnego itd. Szczegółowe prezentacje i analizy tych pojęć zostały zamieszczone w kolejnych częściach podręcznika.

Pojęciem otwierającym tę część systemu pojęciowego pedagogiki, która znajduje się „we władaniu” jej subdyscyplin, jest system oświatowo-wychowawczy, rozumiany jako ogół odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytucji kształcenia i wychowania². Obecność tego pojęcia sygnalizuje przejście od pojęć ogólnych do pojęć, których desygnaty można odnaleźć bezpośrednio w obszarze praktyki edukacyjnej. Zróżnicowanie tej praktyki uzasadnia wyodrębnienie poszczególnych subdyscyplin pedagogiki i ich systemów pojęciowych.

Jak przedstawia to rysunek 1.1, pojęcia pedagogiki, ze względu na kryterium ich jednorodności, można lokować na czterech poziomach. Analizując ten schemat od dołu Jcu górze, należy wskazać, że pojęcia jednorodne (poziom IV), odnoszące się do najbardziej szczegółowych faktów edukacyjnych, syntetyzują się w pojęcia mniej jednorodne (poziom III), ulegające rozmaitym zróżnicowaniom, stanowiące ogólny trzon pojęciowy poszczególnych subdyscyplin pedagogiki (np. na pojęcie niejednorodne „metody nauczania” składa się m.in. takie pojęcie jednorodne jak „wykład”). Pojęcia te - a dokładniej niektóre z nich - syntetyzują się w pojęcia o wysokim stopniu niejednorodności (poziom II), takie jak nauczanie, uczenie się, wychowanie, kształcenie, które już bezpośrednio stanowią desygnaty najbardziej niejednorodnego pojęcia edukacji, określającego przedmiot pedagogiki (poziom I). Strzałki pomiędzy blokami pojęć oznaczają, że schemat może być analizowany w obie strony.

1.2. Związek pedagogiki z innymi naukami

Pojęcia pedagogiczne wyznaczają także jej związki z innymi dyscyplinami. Przeanalizujmy przykład badań pedagogicznych, które wkraczają w obszar socjologii. Badacz, obserwując zachowanie uczniów podczas lekcji, zauważa, że większość ich nie stosuje się do poleceń nauczyciela. W porównaniu z innymi przedmiotami nauczania, większość uczniów ma z tego przedmiotu bardzo niskie oceny. Jedynie dwóch chłopców otrzymuje w przewadze oceny dobre i bardzo dobre. Pozostali uczniowie unikają kontaktu z nauczycielem, niekiedy nawet bojkotują jego oczekiwania, otwarcie odmawiając wykonania poleceń. Nauczyciel z kolei często przyłapuje ich na niewłaściwym zachowaniu, braku wiedzy, ściąganiu na klasówkach, wpisując dużo uwag za de zachowanie oraz ocen miernych.

Po kilku tygodniach obserwacji okazuje się, że dwaj uczniowie, którzy dotychczas mieli dobre oceny, stopniowo dołączają do zaobserwowanej „normy klasowej” zarówno ze względu na negatywne zachowanie, jak i coraz słabsze oceny. Za sprawdziany pisemne i odpowiedzi ustne coraz częściej otrzymują oceny nieodpowiednie, i to w sposób zupełnie zasłużony. Badacz zaczyna się interesować tymi dwoma uczniami i dociera do danych potwierdzających, że obaj są przygotowani do lekcji, lecz ukrywają przed nauczycielem swoją wiedzę. Teraz badacz musi wyjaśnić wyniki swoich obserwacji. Warto jednak zauważyć, że dane, którymi dysponuje, nie pozwalają znaleźć trafnego wyjaśnienia. Pomimo to formułuje następujący wniosek: „prawdopodobnie można uznać, że zachowanie tych dwóch uczniów, będące strategią oporu wobec nauczyciela, wynikało z konformizmu jako stylu adaptacji do oczekiwań grupy rówieśniczej”.

Należy zauważyć, że wyjaśnienie dotyczy tego, dlaczego uczniowie stosowali strategię oporu i nie odpowiadali na pytania nauczyciela, choć na ogół znali odpowiedzi. Badacz szukając wyjaśnienia, posłużył się pojęciem konformizmu jako stylu adaptacji. Jednakże w stosunku do danych obserwacyjnych jest to ogólna kategoria, nie związana bezpośrednio z zachowaniem ucznia oraz mająca charakter teoretyczny. Co więcej, pochodząca z socjologicznej teorii Mertona³, która opisuje reguły zachowania ludzi wobec oczekiwań grupy społecznej. Niemniej

Pedagogika..., op. cit, s. 130.

Por. W. Okoń; op. cit., s. 378.

* R. K. Merton, Teoria socjologiczna i struktura społeczna, tłum. E. Morawska, J. Wertenstein--Źuławski, Warszawa 1982, s. 203.