Śliwerski7

192 tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

praktyki, który ustala hierarchiczne relacje między pracą, pedagogiką, etyką, polityką, sztuką i religią, i jednej z tych form praktyki lub ich grupie przyznaje prymat nad innymi. Zabrania równocześnie przyznawania nowożytnej nauce prawa do najwyższego poziomu racjonalności i narzucania ludzkiej praktyce, z polityką na czele, zadania przejęcia ostatecznej odpowiedzialności za postęp naukowo-cywilizacyjny¹²¹.

Z regulatywnej zasady niehierarchicznego porządku całościowej praktyki ludzkiej nie da się wyprowadzić odpowiedzi na pytanie, jakie istnieją możliwości rozwiązania współczesnych i tworzonych historycznie przez samego człowieka problemów. Zasada ta jest ukierunkowana na ograniczenie zasięgu i prawomocności nauki nowożytnej oraz instrumentalnego rozumu. Wskazuje na to, że spełnienia owego wymogu nie można upatrywać ani w nowej teleologicznej metafizyce natury, ani w dominacji tak zwanej praktyki ekologicznej, lecz wyłącznie w równoważnym i równoznacznym uznaniu wszystkich częściowych praktyk całościowej praktyki ludzkiej. Ukazanie znaczenia regulatywnej idei niehierarchicznego porządku całościowej ludzkiej praktyki dla określenia relacji pojedynczych praktyk i układu relacji nauki oraz praktyki byłoby zadaniem współczesnej uniwersalnej filozofii praktycznej.

Podsumowanie

W poprzednich paragrafach zostały zaprezentowane cztery zasady myślenia oraz działania pedagogicznego, dwie konstytutywne i dwie regu-latywne, które nie zgłaszają wprawdzie roszczenia do ponadhistorycznej ważności, mimo to stanowią podstawowe pojęcia myślenia i działania pedagogicznego. lak próbowałem pokazać na przykładach, owe cztery podstawowe zasady są pomocne w dyskusji nad teoretycznymi i praktycznymi kwestiami myślenia oraz działania pedagogicznego. Na podstawie owych pojęć nie da się jednak sformułować odpowiedzi na pytania, jakie pozytywne teorie należy stworzyć i poddać pod dyskusję w nauce o wychowaniu, i jakie decyzje należy podjąć w praktyce.

Refleksyjna funkcja owych zasad nie opiera się na jednym uzasadnianym przez nie systemie teoretycznej i praktycznej pedagogiki, lecz na tym, że są pomocne w identyfikowaniu i porządkowaniu problematycznych kwestii pedagogicznych odnoszących się do teorii działania. Umożliwią one ponownie skoncentrowanie zróżnicowanych zawodów pedagogicznych i dyscyplin nauki o wychowaniu na problemach teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych.

Obie konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego formułują podstawowe tezy dotyczące osobliwej struktury interakcji pedagogicznej, która rozumie, że praktyka pedagogiczna jest konstytutywna dla procesu stawania się człowiekiem. Obie zasady określają relację, nie odnoszą się więc ani tylko do osób dorastających, ani tylko do już dorosłych członków interakcji pedagogicznych. Podstawowe pojęcie podatności na kształtowanie nie formułuje tez o biologicznych cechach wrodzonych człowieka ani o jego powołaniu uwarunkowanym środowiskowo. Raczej zabrania tłumaczenia powołania człowieka wpływami genetycznymi czy środowiskowymi i formułuje zadanie pojmowania oraz uznawania człowieka jako istoty, która samodzielnie współuczestniczy we własnym powstawaniu. Musimy wzajemnie uznawać swoją podatność na kształtowanie, która nie jest determinowana naturalnie ani społecznie, jedynie wtedy spotykać się będziemy jako istoty współdziałające w procesie zdobywania własnego powołania.

Również zasada wzywania do samodzielności stanowi kategorię określającą relacje. Nie odnosi się ona jednak do kwestii powołania człowieka, które należy wspierać w toku interakcji

¹²¹ |ak beznadziejne jest to przedsięwzięcie, widać obecnie na przykładzie tego, że nikt nie może przejąć moralnej odpowiedzialności za tak zwane ryzyka resztkowe cywilnego i wojskowego przemysłu atomowego, a czas rozpadu niektórych pierwiastków jest porównywalny z czasem historycznej egzystencji człowieka na ziemi. Nie ma bowiem podmiotów, które mogłyby przejąć taką odpowiedzialność.