75360 Śliwerski9

154 tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

w których to kategoriach jako kwestie praktyczne ani się nie zawierają, ani nie mogą być poddawane pod dyskusję. Dotyczy on także tego, że wyniki biologicznych, psychologicznych i socjologicznych badań nad wpływami warunków genetycznych oraz środowiskowych stają się potem odpowiedziami na praktyczne, to znaczy polityczne, etyczne i pedagogiczne pytania, które nie zostały w ogóle poddane analizie⁶⁵.

Trwałą zasługą nowoczesnej tradycji obywatelskiej pedagogiki, począwszy od Rousseau przez Kanta aż po Humboldta, Herbarta i Schleier-machera, jest wykrycie owego błędnego wniosku naturalistycznego i pokazanie, że podstawowe pojęcia tez o determinacji genetycznej i środowiskowej nie są podstawowymi pojęciami nauki o człowieku posługującej się argumentami zaczerpniętymi z teorii działania. Kategorie genetyczne i środowiskowe abstrahują bowiem od faktu, że indywidualne powołanie człowieka nigdy nie jest bezpośrednim rezultatem genetycznej i/lub środowiskowej determinacji, lecz produktem indywidualnej i społecznej praktyki. Właśnie dlatego, że przeznaczenie i powołanie człowieka rodzi się z ludzkiej praktyki, nie wolno i nie można nigdy - poza ekstremalnymi patologicznymi przypadkami - z przeznaczenia człowieka wnioskować o determinacji genetycznej i środowiskowej. Albowiem wszędzie tam, gdzie ukazują się szczególne cechy, dookreśle-nia i osobliwości człowieka, nie oddziaływały na niego ani tylko „jego” geny, ani jakieś wpływy środowiska, ani nawet oba te czynniki równocześnie, lecz historyczność sytuacji, które są tym samym otwarte na kolejne procesy intersu-biektywnego porozumienia.

Z dokonanego w Drugiej rozprawie rozróżnienia na naturalno-historyczny i praktyczny rodzaj oglądu Rousseau wnioskował że z powodów zasadniczych nie możemy wiedzieć, czym pozwoli nam być natura. Schleiermacher usiłował wykazać, że naturalistyczne pytanie o równość lub nierówność ludzi uwarunkowaną genetycznie i/lub środowiskowo jest „nierozstrzygnięte” i chyba na zawsze takie pozostanie. Uzasadniając taki pogląd, pisał, że osobliwości człowieka ukazują się dopiero po wcześniejszym indywidualnym i interaktywnym działaniu. Jeśli działania we wcześniejszej praktyce wyglądałyby inaczej, naszym oczom ukazałoby się również inne przeznaczenie⁶⁶. Najpóźniej od czasów Schleiermachera praktyka pedagogiczna nie daje się już legitymizować „uwarunkowaniami antropologicznymi” wychodzącymi od podstawowych założeń natu-ralistycznych, które nie są w stanie ująć zapośred-niczonego praktyką przeznaczenia człowieka. To sama ludzka praktyka, a wraz z nią praktyka pedagogiczna są raczej historycznym a priori wszystkich form przeznaczenia człowieka. Z tego względu pedagogiki - podobnie jak etyki i polityki - nie da się umocować w antropologii, która nie dorasta do pojęcia praktyki. Pedagogikę można uzasadnić antropologicznie, wyłącznie traktując ją jako nieodzowną część nowożytnej nauki o człowieku⁶⁷.

Niekończący się spór o to, czy rozwój człowieka jest determinowany głównie wpływem genów czy też wpływem środowiska, jest z uwagi

⁶⁵    Por. rozważania dotyczące wyników badań IQ i ich ograniczeń w eseju V. Braitenberga, Gescheit sein, „Kursbuch” 80, maj 1985, s. 5-9.

⁶⁶    Por. przemowę Rousseau o nieznajomości natury człowieka. W Drugiej rozprawie pisze: „to nie jest bagatelne przedsięwzięcie, by rozróżnić, co w aktualnej naturze człowieka jest naturalne, a co sztuczne, i prawidłowo rozpoznać stan, który już nie istnieje, a może nigdy nie istniał i który prawdopodobnie nigdy nie będzie istniał, a z którego koniecznie trzeba pozyskać odpowiednie pojęcia, by móc prawidłowo wyrokować o naszym stanie społecznym... To właśnie jest ta nieznajomość natury człowieka, która rzuca tak wiele niepewności i mroku na prawdziwą definicję prawa naturalnego” [J.-J. Rousseau, Diskurs iiber die Ungleichheit, s. 47 i nast. ]. W swym głównym dziele pedagogicznym Emil, czyli o wychowaniu Rousseau w następujący sposób interpretuje wzmiankowany w Drugiej rozprawie ogólny antropologiczny stan rzeczy w kontekście problemu wychowania: „Nie słyszałem jeszcze o filozofie, który ośmieliłby się powiedzieć: - Oto kres, do którego dojść może człowiek i którego nie zdoła przekroczyć. Nie wiemy, czym natura nasza pozwala nam być; nikt z nas nie zmierzy! odległości, jaka może istnieć między człowiekiem a człowiekiem" [).-). Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, przeł. W. Husarski, Wrocław: Ossolineum 1955 t. 1, s. 46J. Schleiermacher stworzył swą tezę o nierozstrzygalności kwestii ludzkich cech wrodzonych w ramach wykładów z roku 1826, w związku z rozważaniami nad kwestią równości oraz nad pytaniem o możliwości i ograniczenia wychowania [F. Schleiermacher, Theorie der Erziehung, s. 46 i nast., 69 i nast.].

⁶⁷    Pór. B. Dieckmann, M. Wimmer, Ch. Wulf, f. Zirfas, Anthropologisches Denken in der Padagogik. 1750-1850, red. Ch. Wulf, Weinheim: Deutscher Studien 1996.