30874 Śliwerski4

Pedagogika ogólna rozdział trzeci 149

do znaczenia ponadhistorycznego. Nie można mówić o nim oczywiście w sensie ponadhistorcz-nej prawomocności, lecz jedynie w kategoriach historycznych zmian. Porozumienie dotyczące podstawowych pojęć myślenia i działania pedagogicznego jest zwrotnie powiązane z eksperymentem całościowej praktyki ludzkiej oraz z eksperymentem działania pedagogicznego. Dotyczy to również pojęciowego ugruntowania samych zasad. Nikt nie może autorytatywnie stwierdzić, że podstawową strukturę myślenia i działania pedagogicznego można ostatecznie wyjaśnić dzięki sformułowaniu owych zasad i w ten sposób doprowadzić do końca pracę nad globalną myślą pedagogiczną.

Najpierw zajmę się zasadą podatności człowieka na kształcenie oraz zasadą wzywania do samodzielności. Wyłoniły się one dzięki obywatelskiej filozofii i pedagogice końca XVIII i początku XIX wieku. Ich ważność nie ogranicza się jednak do pedagogicznej praktyki okresu modernizmu, lecz odnosi się do fundamentalnej konieczności myślenia i działania pedagogicznego, która istniała zawsze. Praktyka pedagogiczna w równie małym stopniu co inne praktyki jest wynalazkiem człowieka, po prostu konstytuuje ona ludzką koegzystencję. Fakt, że człowiek staje się człowiekiem dzięki wychowaniu, został zdefiniowany wprawdzie dopiero w modernizmie przez Jana Jakuba Rousseau, Imma-nuela Kanta, Johanna Fichtego, Jana Fryderyka Herbarta i Fryderyka Schleiermachera, opowiadających się za zasadami podatności na kształtowanie i wezwania do samodzielności. Pojęciowe uchwycenie owych zasad jako kategorii konstytuujących ludzką koegzystencję nie oznacza jednak, że człowiek dopiero od momentu ich sformułowania staje się człowiekiem dzięki wychowaniu, lecz że zgłasza roszczenie do ponad-historycznej ważności historycznego a priori⁶⁰. Kant dokładnie to stwierdza we wstępie do swego wykładu o pedagogice: „Człowiek może stać się człowiekiem tylko poprzez wychowanie. Jest tylko tym, co wychowanie z niego uczyni. Należy zauważyć jeszcze, że człowiek wychowywany bywa tylko przez ludzi, którzy także podlegali wychowaniu”⁶¹. Jedynie zrozumienie fundamentalnej konieczności myślenia i działania pedagogicznego jest faktem historycznym, nie zaś sama konieczność. Działanie pedagogiczne nie

KONTEKSTY

Ci, którzy odczytują zacytowaną wypowiedź Kanta jako uznanie wszechwładzy wychowania, być może nie dostrzegają po pierwsze tego, że nie dywaguje on o wychowaniu pojedynczego człowieka, lecz o wychowaniu rodzaju ludzkiego jako o jednej z najtrudniejszych sztuk. Po drugie, lekceważą fakt, że Kant nie mówi o nieproblematycznej relacji wychowania i socjalizacji, lecz stwierdza jej problematyczność. Po trzecie, wpadają w pułapkę nieporozumienia, że Kant odnosi się wyłącznie do wychowania. Kant chciał zaś podkreślić, że wychowanie bezwarunkowo konstytuuje proces stawania się człowiekiem, lecz nie chciał podawać w wątpliwość tego, że constitutio humana nie jest determinowane wyłącznie wychowaniem, lecz w równym stopniu także innymi formami praktyki współkonstytuującymi człowieka. Zdanie: „Jest tylko tym, co wychowanie z niego uczyni" nie oznacza więc totalnej determinacji wychowania pojedynczego człowieka przez wcześniejsze i już zamknięte wychowanie jego wychowawców, lecz przygotowuje grunt pod eksplikację problemu rozumnego wychowania.

Moja próba klasyfikacji zasad myślenia i działania pedagogicznego opiera się na dokonanym przez Kanta rozróżnieniu na zasady konstytutywne i regulatywne. Nie podążam jednak ściśle za owym rozróżnieniem, które notabene u Kanta nie zawsze jest jednorodne. Określenia zasady „konstytutywne" używam w takim sensie, w jakim Humboldt rozumiał język i mowę jako historyczne a priori. Zasady regulatywne wskazują na to, o czym traktowała nauka Kanta o najwyższym dobru.

⁶⁰    Historia problemu treści, do których nawiązuje zasada podatności na kształtowanie sięga początków filozofii antycznej Grecji i jest obecna w każdej epoce naszej nowożytnej tradycji [D. Benner, F. Bruggen, Bildsamkeit - Bildung, w: Historisches Wórterbuch der Padagogik, red. D. Benner, J. Oelkers, Weinheim: Beltz 2004].

⁶¹    I. Kant, O pedagogice, przel. D. Sztobryn, Łódź: Dajas 1999, s. 43.