35720 SNB14088

szej intencji i w duchu, jaki pojmuje to idea najgłębszego humanizmu. Ta sama uwaga staje się aktualna w odniesieniu do wychowania w lokalnej obyczajowości ludzkiej, przywiązania rodzinnego i miejscowego patriotyzmu”.²³

Trzeba przyznać, że wypowiedź Normanna, jakkolwiek daleko kontrowersyjna, mocno przylega do rzeczywistości. Podane tu egzemplifika-cje i wypowiedzi niektórych badaczy nasuwają ewidentny wniosek, że wychowanie wiele ma „imion”. Zatem trzeba odrzucić tezę, że istnieje jedna tylko opcja wychowania, która mieści się w jednej zunifikowanej teorii wychowania, tak jak sądzą to niektórzy teoretycy wychowania.

Fizyka jest obecnie najbardziej zaawansowaną dziedziną wiedży ze wszystkich nauk szczegółowych, a mimo tego nie udało się fizykom uformować jednolitej teorii fizycznej. Tymczasem niektórzy pedagodzy mają na swoich usługach wiedzę, którą nazywają teorią wychowania. A przecież zjawiska wychowawcze są niewspółmiernie bardziej złożone od najbardziej skomplikowanych zjawisk fizykalnych.

Pada więc retoryczne pytanie: Dlaczego niektórzy pedagodzy mówią o jednej teorii wychowania? Może to tylko skrót myślowy? Może istnieje szereg teorii wychowania? A skoro tak, to na którą się z nich zdecydować? Prawdopodobnie jest tak, że teoretycy wychowania chcieli „na siłę” unaukowić pedagogikę, i zaryzykowali konstrukcję zwaną teorią wychowania.²⁴ Zatem o teorii wychowania można mówić postulatywnie. Faktycznie istnieje zapewne wiele teorii wychowania teoretycznie „równouprawnionych” lub alternatywnych. Mogą to być teorie oparte na doktrynach religijnych, politycznych, moralnych, teleologicznych czy aksjologicznych. Teorie takie mogą mieć też znaczenie heurystyczne lub czysto kulturowe.

Jeśli uwzględnimy ewidentny fakt, że w procesie wychowania podlegają zmianie nie tylko konteksty historyczno-dziejowe, ale i sam podmiot świadomy, to zrozumiałe, że utworzenie teorii wychowania staje się zadaniem trudno osiągalnym, bo historycznie ciągle zmiennym. Spoglądając na nauki wychowawcze wielkich filozofów i myślicieli, pozostajemy pod ich dużym urokiem i czujemy respekt przed ich naukami. Chociaż ich myśli zostały „odłożone” w archiwach ludzkiej wiedzy.

Pierre Laberge z Ottawy, wybitny znawca sztuki wychowania, zestawiając myśli wychowawcze Leibniza, Rousseaua, Deweya, Hegla oraz Kanta podkreśla wielokrotnie, iż „Tradycja zostawiła po sobie wspaniałe pomniki geniuszu myśli ludzkiej zawarte w najsubtelniejszych docieka-

niach nad istotą, ludzką i jej postawami życiowymi. Lecz nade wszystko stanowią one niewyczerpane źródło natchnienia oraz inspiracji dla potomnych, którym wypadło żyć i wychowywać niestety już w nowych warunkach i z „nowymi” ludźmi, innymi od tych, którzy żyli i myśleli w dawnych wiekach. W tym sensie teorie wychowania trzeba permanentnie tworzyć ab owo”.²⁵    ₍

Wypowiedź Lebarge’a jest niezwykle konstruktywna. Wynika z niej, iż nie ma jednej, raz na zawsze „danej” teorii wychowania. Wręcz przeciwnie, należy je tworzyć lub odtwarzać w naszych warunkach. Jednak stwierdzenie, że proces wychowania zdeterminowany bywa upływem czasu i zmianą podmiotu świadomego jest nader ogólny. Bowiem zmiany mogą zachodzić szybciej lub wolniej. Żyjemy akurat w czasach, kiedy zmiany zachodzą coraz szybciej. I fakt ten posiada podstawowe znaczenie dla uformowania ewentualnej teorii wychowania. Z całą pewnością będzie to teoria „recens”, a więc aktualistyczna. Hasło Bogdana Suchodolskiego „wychowania dla przyszłości” było ambitne, lecz pozbawione układu odniesienia. Rzecz w tym, że ludzkość nie żyje w „przyszłości”, lecz w teraźniejszości. Z punktu widzenia egzystencjalnego dla człowieka priorytetowa jest jego teraźniejszość względem przyszłości. Jeżeli ktoś twierdzi, że na przykład ludzie u schyłku XXI wieku będą należycie wychowani, ignorując aktualne dewiacje wychowawcze, to zachowuje się jak utopista.

Dotychczasowe rozważania uświadamiają nam, iż uformowanie skutecznej teorii wychowania — to zadanie niebywale trudne, jeśli w ogóle wykonalne. Jednak z całą pewnością istnieją „lokalne” teorie wychowania. Owocem ich istnienia są rozmaite typy wychowania. Nic dziwnego, iż trudno uformować jakąś jedną adekwatną definicję wychowania, bowiem zjawisko to posiada wiele odmian, często nawet opozycyjnych względem siebie. Wyłania się podstawowe pytanie, czy nauki pedagogiczne i społeczne dojrzały do tego stopnia, aby uformować rzetelną teorię wychowania. Rzetelną, to znaczy uwzględniającą całą rozciągłość oraz istotę zjawiska wychowania. Jego cechy konstytutywne, a jednocześnie nie sprzeczną z praktyką pedagogiczną i ludzkim doświadczeniem. Victor Weiflkopf, laureat nagrody Nobla z dziedziny fizyki, wyraził sąd, iż „Łatwiej było człowiekowi poznać subtelną strukturę materii nieożywionej, aniżeli poznać istotę i naturę ludzkiej głębi”. Wypowiedź tego myśliciela oddaje w zasadzie istotę zagadnienia uświadamiając, jak dalece nieznany i złożony jest kontekst ludzki.

31