CCI00250

132 Zarys wykładów pedagogicznych

przeszkadza im bawić się wszystkim według ich fantazji, a przy tym wszystko brać za wszystko. Otrzymują ogólnikowe wyobrażenia od podobnych do siebie rzeczy, jednak nie wyodrębniają pojęć; nie dochodzą o własnych siłach do abstrakcji.

Te i lym podobne uwagi nie stosują się bynajmniej do wszystkich uczniów, pomiędźy jednostkami bowiem zachodzą duże różnice, a wraz z odrębnością dziecka już zaczyna się jednostronność.

§ 112. Pierwszym wnioskiem, który z tego bezpośrednio wynika, jest, że zadaniem szkoły nauczającej wielu uczniów naraz, musi być doprowadzenie ich do pewnej jednolitości; ma ona w tym celu poddać opracowaniu ten zasób doświadczenia, który oni przynoszą. (...)

§ 114. Następnym krokiem będzie: wskazanie części składających się na całość, wzajemnego położenia tych części, jak są połączone, jak się ruszają, o ile to można zrobić nic uszkadzając całości. To prowadzi już do najprostszych wiadomości o tym, jak używać rzeczy, z przypomnieniem, jak icli używać nie należy, aby ich nie popsuć, lecz przeciwnie — ochraniać i szanować. Tu już też należy poruszyć takie sprawy, jak mnogość, ilość, wielkość, kształt i waga tych rzeczy, oraz czynić porównania.

1 to jeszcze nic wystarcza, aby wyobrażenia podnieść do jasności i przygotować z nich podstawę do przyszłego abstrakcyjnego myślenia. Przez doszukiwanie się cech należy uzyskiwać orzeczenia na podstawie przedmiotów, a potem odwrotnie — wychodząc od orzeczeń tak grupować przedmioty, aby się dały podciągnąć pod te orzeczenia. [...]

§ 115. Najważniejszą ze spraw, które jeszcze pozostały do zrobienia, jest przegląd dłuższego okresu czasu, który ma obejmować rzeczy wraz z ich sztucznym i naturalnym porządkiem.

W ten sposób uzyskujemy wiadomości wstępne, po części wkraczające w to, co najłatwiejsze z technologii, po części zaś dotyczące komunikowania się ludzi między sobą, do czego później będzie mogła nawiązywać nauka o przyrodzie i geografia. Trzeba również przygotować grunt i dla historii. Temu celowi będą służyły pogadanki o czasach, gdy jeszcze nie było dzisiejszych przyborów i narzędzi, gdy nic znano jeszcze dzisiejszej techniki i nie posiadano surowców' sprowadzanych obecnie z dalekich krajów. O wszystkim tym mówić należy bez wchodzenia w bliższe szczegóły.

§ 116. .leżeli dla opisanych tu zajęć nie ma osobnych godzin lekcyjnych, to z tego jeszcze nie wynika, aby je całkowicie pomijać; można je włączyć do rozmaitych innych zajęć, zwłaszcza w objaśnianie czasopism dla dzieci, co się robi w początkach nauczania niemieckiego. [...]

§ 117. W dalszych latach nauczanie analityczne znowu powraca, ale już w innych formach, a mianowicie w postaci powtarzania i poprawiania wypracować pisemnych. Co nauczyciel już przerobił i do czego podał środki pomocnicze, to spodziewa się odnaleźć przy powtarzaniu i w uczniowskich wypracowaniach; to, co znalazł, poddaje w miarę potrzeby rozbiorowi i sprostowaniom.

Łatwo jednak powstaje przy powtarzaniu niepedagogiczne pomieszanie pojęć, sprowadzające złe skutki, o których wspomnieliśmy powyżej (§105): to, co miało być powtarzaniem, staje się egzaminowanie^!. A tymczasem są to sprawy całkowicie różne. Gdyby nauczyciel był pewny, że uczniowie bacznie uważają i rozumieją, to dla lepszego utrwalenia w pamięci jeszcze raz wyłożyłby to, co już wyłożył, bez współdziałania ucznia. W takim wypadku nie byłoby w lym nic z analitycznego nauczania, ani też nic przypominającego egzaminowanie. Najczęściej jednak wymaga się od wychowanków, aby odtwarzali, co im zostało w pamięci; wtedy łatwo powstaje pozór, jakoby się po nich spodziewano, że zapamiętali wszystko, czego się właściwie nie wymaga nawet przy egzaminie. Egzaminator chce sprawdzić, jaki jest w danej chwili stan wiadomości; natomiast powtarzanie zmierza do lego, aby wiedzę wzmocnić i ulepszyć. Po egzaminie następuje zwykle pochwala lub nagana; powtarzanie nie ma z tym nic wspólnego. [...]

§ 122. Pobudzając uczniów do powtarzania, należy wychodzić od opanowanych przez nich punktów. Trzeba się przy tym stosować do ich biegu myśli; nauczyciel prowadzący powtarzanie nie powinien się trzymać sztywno z góry ułożonego planu. Gdy się czyni potrzebne poprawki, trzeba się zatrzymać; sprostowanie staje się często nowym punktem wyjścia do dalszego ciągu. Trzeba czasami pozwolić uczniom, aby sami wskazali, co by najbardziej chcieli powtórzyć. Dzięki temu przyjmują na siebie odpowiedzialność za to, czego z nauczycielem nie powtarzali, i to ich pobudza do douczenia się tego, co słabo umieją.

§ 123. Poprawianie prac pisemnych należy również do nauczania analitycznego, jednak trud jest większy od korzyści, jeśli się da pisemne zadania za wcześnie. Uczeń kondensuje w czasie pisania swoje własne wyobrażenia; gdy więc popełnia błędy, to się psuje — błędy do niego przywierają. Należy się pilnować, aby nie przeceniać jego zdolności do skupiania uwagi podczas ustnego poprawiania i przy' czytaniu jego pracy. Jeżeli uczeń popełnia dużo błędów, jeżeli cały ich las wyrasta, to wtedy żaden błąd nie staje się gorszym od drugiego; przygnębiając odbierają one odwagę. Dlatego tylko krótkie zadania pisemne, jeżeli uczeń jest slaby; a lepiej nie dawać żadnych, dopóki ćwiczenia innego rodzaju nie pozwolą w pewniejszy sposób ruszyć z miejsca. Nauczyciel zadając pracę domową, aby sobie w szkole oszczędzić pracy, przelicza się w zupełności; doczeka się on wkrótce jeszcze większego trudu.

Niektórzy mniemają, że zamiast krótkicli zadań lepiej zadawać bardzo ułatwione i w tym celu możliwie wszystko podsuwają najpierw (plan i wyrażenia). Mylą się! Jeżeli pisanie ma jakiś cel, to musi on polegać na tym, aby dać uczniowi spróbować, co on potrafi zrobić bez nauczyciela. Skoro więc ta próba się zaczyna, to nauczyciel nie powinien wchodzić w drogę z różnymi wskazówkami. Jeżeli próba się nie udaje, to znaczy, że była przedwczesna; należy czekać lub skrócić zadanie, choćby do trzech wierszy. Trzy bowiem wiersze własnej pracy więcej są warte od trzech stron według przepisu. Lata całe można się łudzić, gdy się prowadzi ucznia na pasku, dopóki się wreszcie nie okaże, co naprawdę sam uczeń potrafi.

§ 124. Zupełnie inaczej stoi sprawa, jeżeli przed pisaniem pomogło się uczniowi ustnie, jak ma rozwinąć swoje myśli. Tego rodzaju analiza ma szczególne znaczenie w wieku młodzieńczym; warunkiem jednak jest, aby uczeń otwarcie wypowiedział, co myśli. Gdy to nastąpiło, to jest temat do rozmowy; nauczyciel wtedy tym bardziej powinien się powstrzymać od ostrego sprzeciwiania się, im bardziej mu zależy na tym, aby się z uczniem porozumieć. Gdyby się jednak zetknął z jawnym zuchwalstwem, to musi je odeprzeć.