04 4

I 18 Zarys wykładów pedagogicznych

znowu z. innym. Jednak powtórzone wyobrażenie przedmiotu nie jest całkowicie tym samym wyobrażeniem, chociaż najczęściej dawniejsze wyobrażenia tak się wiążą z późniejszymi jednorodnymi, że różność jest mało widoczna.

§ 31. Wewnętrzną budowę poszczególnych mas wyobrażeniowych można wtedy do pewnego stopnia rozpoznać, gdy myśli poczynają wyrażać się w mowie. Najogólniejsze zarysy tego ujawniają się w budowie okresów [zdaniowych]. Szczególnie ważne są spójniki; jakkolwiek nie wyrażają one nic wyobraża In ego, to jednak służą mówiącemu do tego. aby słuchającemu wskazać, w jakim związku, w jakich przeciwieństwach, z jaką stanowczością lub niepewnością ma on przyjmować jego wypowiedzi. Sens bowiem spójników da się sprowadzić do ukształtowania szeregów, przeczenia i pewności.

Proszę zauważyć, że z przeczeniem spokrewnione są brak i odmowa, a z niepewnością — oczekiwanie wraz z nadzieją i obawą; że zatem gdy mowa o masach wyobrażeniowych, należy mieć na uwadze nie tylko przedmioty wyobrażeń, lecz również stany emocjonalne. Zarówno uczucia, jak budowa mas wyobrażeniowych istnieją u dzieci o wiele wcześniej, zanim zaczynają dawać im wyraz w swoim języku i nauczą się posługiwać spójnikami, z których pewnych (wprawdzie, chociaż, lecz, ani—ani, albo—albo ) dopiero późno zaczynają używać.

§ 32. Równie ważną sprawą jak wewnętrzna budowa mas wyobrażeniowych jest dla wychowawcy zagadnienie, czy ta lub owa masa wyobrażeniowa występuje w świadomości łatwiej lub trudniej, czy trwalej pozostaje albo szybciej znika. W tym tkwią bezpośrednio warunki skutecznego oddziaływania nauczyciela i dyscypliny. Najkonieczniejsze uwagi w tej sprawie znajdą się poniżej przy omawianiu zainteresowania i kształcenia charakteru.

§ 33. U kształcą Iność zależy zatem nie od stosunku zachodzącego pomiędzy wielu pierwotnie różnymi władzami duszy, ale od stosunku pomiędzy nabytymi masanii wyobrażeń iowym i.

Uwaga! U tych jednostek, którymi we wczesnej młodości kierowały różne osoby albo którymi los rzucał po różnych domach lub sytuacjach życiowych, tworzą się zazwyczaj masy z sobą nie zharmonizowane i źle powiązane. Niełatwa też pozyskać ich zaufanie, żywią bowiem ukry te życzenia, odczuwają niełatwo dające się odgadnąć kontrasty, to znowu obierają drogi, na które wychowanie zapuszczać się nie może

O wiele bardziej ukształcalńi są ci, którymi przez długi czas kierowała jedna osoba (najlepiej matka), przed którą nie przywykły nic ukrywać. Wtedy najlepiej jest w dalszym wychowaniu nawiązywać do wcześniejszego, nic czyniąc żadnych skoków.

§ 34. Chcąc dokładniej poznać, jaka jest ukształcalność każdej jednostki, trzeba obserwować istniejące już masy wyobrażeniowa oraz dyspozycję cielesną. Tutaj należy temperament, w szczególności zaś pobudliwość wzruszeniowa. Jedni są skłonni reagować przede wszystkim strachem, inni gniewem; jedni łatwo się śmieją lub płaczą, inni z. trudem; są i tacy, u których system naczyniowy silnie reaguje na zupełnie słabe bodźce.

Należy obserwować poza tym:

I. Na wolnych od zajęć godzinach — czy wychowankowie bawią się jeszcze

całkiem po dziecinnemu każdym nadarzającym się przedmiotem? Czy ze zmiennym zamiłowaniem umyślnie odmieniają zabawy? Czy też można zauważyć trwałe dążenie do pewnych przedmiotów?

2.    Przy uczeniu się — czy wychowanek ujmuje długie, czy też tylko krótkie szeregi? Czy przy ich odtwarzaniu zdarza się zwykle dużo, czy też mało błędów? Czy to, czego się nauczyli, swobodnie odzywa się w zabawie?

3.    Czy wypowiedzi wychowanków są powierzchowne, czy też idą z głębi? To poznajemy stopniowo, porównując słowa z czynami.

Czyniąc takie obserwacje poznamy zarówno rytm ruchów umysłowych wychowanka, jak zasób jego myśli; dopiero po tym wszystkim powinno się zdecydować, jaka ma być zarówno materia, jak Forma nauczania.

§ 35. Jeżeli nauczając ograniczymy się tylko do podawąnia wiadomości, nie możemy w żaden sposób zaręczyć, czy przez to możemy stworzyć skuteczną przeciwwagę wyrównującą wady indywidualności i niezależnie od nauczania powstałych mas wyobrażeniowych; a właśnie od oddziaływania na masy wyobrażeniowe zależy, co i ile da się przez nauczanie zyskać dla moralności. [...]

§ 36. Aby wychowanie mogło oddziaływać na wszystkie myśli i uczucia wychowanka, należy przed nim otworzyć wszystkie bramy. Jednostronność nauczania jest już przez to szkodliwa, że nie można na pewno przewidzieć, co uzyska największy wpływ na wychowanka.

Istniejące masy wyobrażeniowe powstają z dwu głównych źródeł: z doświadczenia i obcowania. Z pierwszego pochodzą wiadomości o przyrodzie, jednak z brakami i surowe; z drugiego pochodzą usposobienia względem ludzi, ale nie zawsze tylko godne pochwały, lecz często bardzo naganne. Rzeczą najpilniejszą poprawić te drugie; jednak nie należy też zaniedbywać poznawania przyrody, bo w przeciwnym razie należy się obawiać błędnych poglądów', marzycielstwa i wszelkiego rodzaju przesady.

§ 37. Dlatego w- nauczaniu należy rozróżniać dwa główne kierunki: historyczny i przyrodniczy. Do pierwszego należy nie tylko historia, lecz również znajomość języków; do drugiego nie tylko przyrodoznawstwo, lecz także matematyka.

§ 38. By przeciwdziałać egoizmowi, muszą ludzkie stosunki stanowić główny przedmiot nauczania w każdej szkole — która obejmuje kształcenie całego człowieka — poczynając od gimnazjum, a kończąc na wiejskiej szkole. Do tego celu mają prowadzić studia historyczne i filologiczne, i tylko o tyle należy im się przewaga.

Uwaga! Inny punkt widzenia, kładący nacisk na to, że gimnazja mają dbać o utrzymanie znajomości św iata starożytnego, nie jest przez to wykluczony, lecz musi łączyć się z poprzednim.

§ 39. Studia matematyczne — od zwykłego rachowania aż po wyższą matematykę — ażeby uzyskać dostęp do kręgu myślowego wychowanka, muszą być włączone do przyrodoznawstwa, a tym samym do doświadczenia. Nawet najgrun-towniejsze nauczanie matematyki okazuje się niepedagogicznym, jeżeli tworzy wyłącznic tylko dla siebie odrębną masę wyobrażeniową. W takim wypadku albo uzyskuje ona słaby wpływ na urabianie się osobistej wartości człowieka,