CCI00245

122 Zarys wykładów pedagogicznych

§ 51. Daremnie chcielibyśmy zupełnie usunąć kary cielesne, które się stosuje , zwykle wtedy, gdy nagany już nie pomagają; muszą one jednak być tak rzadkie, aby raczej straszyły z odległości, niż były rzeczywiście wymierzane.

Bjjnajmniej nie zaszkodzi to chłopcu, jeżeli sobie przypomni, że będąc dzieckiem dostał raz rózgą. Nie zaszkodzi mu też myśleć sobie, że jest rzeczą równie niemożliwą, aby teraz jeszcze dostał cięgi oraz żeby na nie swoim postępowaniem mógł zasłużyć. Zaszkodziłoby mu jednak silne poniżenie jego czci, gdyby już nawet nie zwracał większej uwagi na ból fizyczny.

A już najszkodliwsze jest to, co się jeszcze tu i ówdzie zdarza, że się nadal bije dzieci, które się z tym już oswoiły. Następstwem tego jest najbrutalniejsze stępienie wrażliwości. Trudno się też spodziewać, aby długotrwała pobłażliwość, stająca się teraz niezbędną, mogła przywrócić naturalną uczuciowość.

Inna rzecz z kilkugodzinnym przcglodzeniem. Tu pozbawiamy tylko czegoś, ale nic stosujemy wzburzającego działania.

Pozbawienie swobody jest, jak wiadomo, najzwyklejszą karą, i słusznie, jeżeli stosuje się ją odpowiednio do przewinienia. Można też ją najrozmaiciej stopniować, poczynając od postawienia małego chłopca w kącie, aż do zamknięcia w ciemnej izbie, może nawet ze związanymi w ty! rękami. Tylko taka kara z różnych względów nic powinna trwać długo; godzina to już wiele, gdy ma się to dziać bez nadzoru; należy też wybrać odpowiednie miejsce.

§ 52. Tak ciężkie kary, jak wydalenie z domu, wykluczenie ze szkoły wolno wymierzać tylko w krańcowych wypadkach; zwłaszcza że powstaje pytanie, gdzie też wydalony ma się znaleźć, czy ma się on stać ciężarem dla innej szkoły? [...]

§ 53. Znaną jest rzeczą, że autorytet i miłość lepiej zabezpieczają rząd nad dziećmi od wszystkich surowych środków. [...]

Rozdz. li. Nauczanie

I. Stosunek nauczania do rządu i dyscypliny

§ 56. Spośród zatrudnień, na których spoczywa rząd nad dziećmi, nauczanie tworzy pewną część, która zależnie od okoliczności, może być większa lub mniejsza.

Dzieci w każdym wypadku muszą być zatrudnione, ponieważ próżnowanie prowadzi do swawoli i wyuzdania. Tym lepiej, jeśli zatrudnienie polega na pożytecznej pracy (np. rzemieślniczej lub rolniczej). A jeszcze lepiej, jeśli ta praca uczy czegoś, co się przyczynia do kształcenia w przyszłości. Nie każde jednak zajęcie jest nauczaniem, gdzie zaś rząd nad dziećmi staje się już trudny, nauczanie nie zawsze jest najodpowiedniejszym zajęciem. Niektórzy dorastający chłopcy prędzej nauczą się porządku u rzemieślnika albo u kupca, albo u gospodarza rolnego niż w szkole. Rząd nad dziećmi ma dalszy zakres niż nauczanie.

§ 57. Nauczanie ma to wspólne z dyscypliną że obie czynności pracują dla wykształcenia, a więc dla przyszłości, gdy rząd troszczy się o to, co teraźniejsze. Tu jednak trzeba zrobić pewne rozróżnienie, bo na pewno nie każde nauczanie jest wychowawcze. Przy uczeniu się dla zysku i kariery albo z amatorstwa nikt nie troszczy się o to, czy przez to człowiek stanie się lepszy lub gorszy. Jakimkolwiek już jest, ma zamiar uczyć się tego lub owego nie zważając na to, czy dla dobrych, czy złych, czy obojętnych celów. Dla niego ten nauczyciel jest odpowiedni, który mu tuto, cilo, iucwide (pewnie, szybko, przyjemnie) dopomoże przyswoić sobie pewną zręczność. Ale my o takim nauczaniu nie będziemy tu mówili, lecz jedynie o nauczaniu wychowującym.

§ 58. Wartość człowieka tkwi nie w wiedzy, ale w woli. Nie ma jednak odrębnej władzy chcenia, wola bowiem wyrasta z kręgu myślowego, to znaczy nie z jego poszczególnych części składających się na wiedzę, ale z działania całości powiązanych ze sobą wyobrażeń, które on sobie przyswoił. A zatem z tej samej racji, dla której w psychologii naprzód traktujemy o wyobrażeniach, a dopiero potem o pożądaniu i chceniu, w pedagogice musi naprzód iść teoria nauczania, a teoria dyscypliny następować dopiero po niej. [...]

§ 59. Wychowującemu nauczaniu zależy głównie na działalności umysłowej, którą ono powoduje. Działalność tę ma ono powiększać, a nie pomniejszać; uszlachetniać, a nie pogarszać. [...]

§ 60. Gdyby wszystkie czynności umysłowe były jednorodne, to byłoby rzeczą obojętną, jakimi przedmiotami nauczania zatrudniałoby się młodzież. Tymczasem doświadczenie świadczy o czymś wręcz przeciwnym; wskazuje ono mianowicie to, że ludzie odznaczają się rozmaitymi talentami. Nauczanie jednak nie powinno być tak rozmaite, jak są wybitne talenty, wówczas bowiem uległoby w wychowanku całkowitemu zaniedbaniu, a może nawet zagłuszeniu, wszystko to, co jest w nim mniej żywotne. Nauczanie ma być raczej urozmaicone, a jednak przy całym tym urozmaiceniu winno być na tyle dla wielu różnorodne, aby wyrównywać rozbieżności umysłowych kierunków.

§ 61. Nie można zatem czynić sprawą dowolności i konwenansu tego, czego należy nauczać i czego uczniowie mają się uczyć. Tu występuje wyraźna różnica między nauczaniem a rządem nad dziećmi. Dla rządu bowiem jest sprawą dość obojętną czym się zajmuje dzieci, byleby tylko nie dopuścić do próżnowania.

Uwaga! Niektóre rodziny tylko dlatego posyłają dzieci do szkoły, żeby w domu nie przeszkadzały i żeby nie próżnowały. W tym wypadku uważa się szkolę za instytucję mającą przede wszystkim sprawować rząd nad dziećmi, a dopiero poza tym mającą czegoś pożytecznego nauczyć. Brak w tym pojęcia o prawdziwym kształceniu umysłu. Szkoły znowu, przeciwnie, nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że nie tylko kształcą młodzież, aleją również zatrudniają i że w tym należy przestrzegać miary.

2. Cel nauczania

§ 62. Ostateczny cel nauczania tkwi wprawdzie już w pojęciu cnoty; jednak nauczanie zmierza i do bliższego celu, który w szczególności musi mieć na oku, aby osiągnąć ów cel ostateczny. Ten bliższy cel można wskazać używając wyrażenia: wielostronność zainteresowania. Wyraz zainteresowanie oznacza w ogóle ten rodzaj umysłowej aktywności, którą ma wywołać nauczanie, nie powinno się ono bowiem ograniczać do podawania samej tylko wiedzy. Wiedza jest