CCI00252

136 Zarys wykładów pedagogicznych

zaczniemy obciążać wydobyte wyobrażenia nowymi przez samo tylko posuwanie się naprzód — i cóż dziwnego, że z tego wyjdzie nieużyteczny chaos.

W tym leży bez wątpienia przyczyna, dlaczego próby uczenia starożytnych języków bez gramatyki e.v ttsif, tak jak w obcym kraju łatwo przyswajamy sobie tamtejszy język, musiały się skończyć niepowodzeniem. Kto we Francji uczy się po francusku, ten ma przed oczyma osoby i czynności, łatwo też odgaduje, co dotyczy jego osoby. Taka apercepcja odbywa się z pewnością przez swobodnie wyłaniające się wyobrażenia, z którymi splata się język, niebawem też język staje się sposobnym do apercepcji i włączania. Tymczasem język starożytny musi otrzymać podpory gramatyczne, głównie końcówki fleksyjne, zaimki i partykuły. Nie należy jednak zaraz od początku dawać za dużo gramatyki, zapominając o tym, że i ona potrzebuje różnych podpór. Poprzedzać musi ją długie używanie tego, co najważniejsze. Zaczynać od czytania kursoryczncgo^{1 2}, posuwać się naprzód bez utrwalania-—to byłby sposób najgorszy.

A przecież pod pewnym warunkiem nawet takie czytanie daje dobre wyniki; tym warunkiem jest żywe interesowanie się treścią.

§ 130. Jeżeli myśli czytelnika wyprzedzają wyrazy i przeważnie utrafiają w sens, to wtedy zachodzi tak pożądana apercepcja dzięki swobodnie nasuwającym się wyobrażeniom wraz z wstawianiem tego, co nic zostało odgadnięte. Może się to jednak zdarzyć łydko przy bardzo pomyślnym stosunku między książką a czytelnikiem. Dlatego to przy nauczaniu języków trzeba bardzo starannie wybierać książki i objaśniać je ze względu na treść.

Tego postępowania nie należy przytłaczać balastem gramatyki; a jednak to, co z gramatyki najpotrzebniejsze, musi po części wyprzedzać lekturę, po części ją uzupełniać w trakcie czytania, po części włączać się w odpowiednich chwilach wypoczynku i wchodzić coraz bardziej w nawyk. Wypracowania pisemne odgry-wają inną rolę, inny jest też ich stosunek do gramatyki.

Zainteresowanie się ucznia autorem starożytnym w dużym stopniu zależy od uprzedniego historycznego przygotowania; w tej sprawie nie należ)' pomijać związku pomiędzy filologią a tak zwanymi realiami.[...]

ROZDZ. III. DYSCYPLINA

1. O stosunku dyscypliny do rządu nad dziećmi i do nauczania

§ 136. Dyscyplina nastawiona jest na przyszłość wychowanka. Podstawą jej jest nadzieja, a okazuje się na razie w cierpliwości. Pod jej wpływem łagodnieje rząd nad dziećmi, który przy większej bezwzględności mógłby może szybciej swój cel osiągać. Pod jej wpływem łagodnieje nawet nauczanie w wypadku, gdy za dużo wymaga od ucznia. [...]

Pierwotnie dyscyplina jest osobistym zachowaniem się i właściwie uprzejmym traktowaniem. Na tym zasadza się przystępność dojrzałego męża dla życzeń i wypowiadali się młodzieńca, który wśród obcycli ludzi znajduje ostoję u wychowawcy (i u dbającej o jego wychowanie rodziny). Dyscyplina występuje czynnie, gdy trzeba pospieszyć z pomocą, zwłaszcza wobec słabostek i ułomności wychowanka, które by mogły udaremnić pokładane w nim nadzieje.

§ 137. Dyscyplina wymaga przyzwoitego zachowania się, ale sprzyja naturalnej wesołości; jedno i drugie — o ile da się pogodzić z zatrudnieniami wychodzącymi od rządu i nauczania. Wychowanek powinien mieć stale na oku przedmiot, którym się zajmuje; byłoby źle, gdyby górę brała dążność do popisywania się lub do zabawy, doprowadzając do zapominania o pracy.

Dobry wychowawca będzie starał się o to, aby jego osoba była miła wychowankowi, chyba żeby zawinił, a przez to zasłużył na zmianę do niego stosunku. W ten sposób nadzór staje się mniej przykry. Łagodne uwagi najczęściej sprawiają, że nie trzeba uciekać się do ostrzejszych środków dyscyplinarnych.

§ 138. Postępy ucznia nie są dla wychowawcy czymś obojętnym; jego osobista radość lub troska ogromnie się przyczyniają do wzmożenia budzącego się w uczniu pod wpływem nauki zainteresowania. Gdy jednak tej pobudki brakuje lub — co gorsza — zainteresowanie przeradza się w niechęć, to tego zla nie naprawi żadna dyscyplina.

§ 139. Dyscyplina tak samo nie może z góry liczyć na dobrą wolę wychowanka, jak na jego zainteresowanie przy uczeniu się. To jednak musi przyjąć z góry, że uczeń nie będzie uważał, że rząd jest słaby, a nauczanie złe. Jeżeli w tych dziedzinach są jakieś błędy, to należy je naprawić u źródła. Jeżeli młodzież sądzi, że może robić, co się podoba, jeżeli jest przekonana, że to nauczyciel jest winien, iż postępy są słabe — to żadne osobiste zachowanie się nie może wywrzeć dobroczynnego wpływu. Daremne próby jeszcze pogarszają sytuację.

§ 140. W niektórych wypadkach dyscyplina tak się miesza z rządem, że trudno ją od niego odróżnić. Tak bywa w zakładach wychowawczych, gdzie ze względu na dużą liczbę wychowanków zaprowadzono rygor wojskowy. Pojedynczy uczeń podlega tam przede wszystkim ogólnemu porządkowi, a mało otrzymuje indywidualnej opieki. W innych wypadkach znowu dyscyplina bardziej niż trzeba oddala się od rządu. Zdarza się to w rodzinach, gdy surowy ojciec trzyma się z dala od dzieci, powierzając dyscyplinę w ściśle zakreślonych granicach domowemu nauczycielowi. Mimo to trzeba te pojęcia rozróżnić, aby wychowawca wiedział, co robi, i spostrzegał, czego — być może — nie dostaje. Można dodać: aby sobie zaoszczędził zbytecznego trudu. Dyscyplina bowiem nie w każdej okoliczności może osiągnąć najwyższe swoje cele. Wystarczy troszczyć się o to, aby nie zaniedbać tego, co się da zrobić. ³

Lac. ex usu - drogą używania, praktyki.

Czytanie kursoryczne - płynne czytanie bez rozbiorów i objaśnień.

Cel dyscypliny

§ 141. Podczas gdy określenie celu nauczania wynika z zasady: doskonal się (§17, 64, 65), to przy definiowaniu dyscypliny (która, gdy się przyłączy do nauczania, to powstaje pewna całość zwana wychowaniem) trzeba objąć całość cnoty. Jednakże cnota jest ideałem; przybliżone do tego ideału urzeczywistnienie oznaczamy wyrazem: moralność. A ponieważ młodzież przechodzi, w ogólnym ujęciu, od