CCI00251

' 134 Zarys wykładów pedagogicznych

*

lematy z własnego wyboru mają o wiele większą wartość od zadanych, nie , można ich jednak oczekiwać od większości uczniów. Jeśli jednak takie tematy się zjawiają, to ich wybór, a jeszcze bardziej wykonanie, stanowią wkład do poznania krążących wśród uczniów poglądów oraz wpływów, jakie na nich wywarła nie tylko szkol*, lecz również pozaszkolne doświadczenie i obcowanie, W takich pracach zaznacza się też szczególnie wyraźnie indywidualność piszącego. Każdy nauczyciel powinien być przygotowany, że się z nią spotka, choć może wolałby oglądać w uczniach swoje własne odbicie. Do niczego by też nie doprowadziło, poprawiając wypracowania uczniów, narzucać im swoje zdanie; nie uczyniłby przez to sw'ojego zdania ich zdaniem. Formę jednak wypracowania można poprawiać. Prostować zapatrywania lepiej przy innych okolicznościach, jeśli to w ogóle może się udać.

§ 125. Zakładamy, że właściwemu syntetycznemu nauczaniu (§107) zawsze będzie przychodziło z pomocą— w ciągu całego przebiegu nauki, w odpowiednich miejscach — nauczanie opowiadające lub opisowe oraz analityczne. W przeciwnym razie wynik będzie zawsze wątpliwy, zwłaszcza gdy chodzi o stapianie się wyuczonego materiału z tym, co przynosi przebieg samego ży'cia. Nauczanie syntetyczne powinno przynosić wiele treści nowych i obcych. Powab nowych wiadomości ma tu współdziałać z nawykou'ą pilnością, jako też ze specyficznym zainteresowaniem, które budzi każdy przedmiot nauczania. [...]

§ 126. Nauczanie syntetyczne powinno właśnie dostarczyć przedmiotów, które potrafią rozbudzić trwale, samorzutne i daleko się w'okól rozgałęziające zainteresowanie. Małą ma wartość to, co daje tylko krótką przyjemność, tylko łatwą zabawę. Na tymi niepodobna budować planu postępowania. Tego, co wyizolowane, tego, co nie prowadzi do długotrwałego zajęcia, nie można polecać, i to tym mniej, im trudniej rozstrzygnąć, ku którym z głównych rodzajów zainteresowań (§ 83-94) będą się skłaniali poszczególni uczniowie. Pierwszeństwo należy przyznać tym przedmiotom, które w różnorodny sposób przemawiają do serc i każdego mogą poruszyć stosownie do jego usposobienia. Takim przedmiotom należy pozostawić dużo czasu, im trzeba poświęcić wiele starania; można się w-ów'czas spodziewać, że one w jakiś sposób podziałają, a wtedy się okaże, jaki rodzaj zainteresowania one pozyskały u tego i ow^łego ucznia. Gdzie zaś nić zajęcia szybko się uryw'a, tam wątpliwą jest rzeczą czy przedmiot nauczania wywrze jakiś wpływ, co więcej, czy pozostawi po sobie jakieś trwałe wrażenie.

§ 127. Przypuśćmy, że nastąpił wybór przedmiotu: wówczas metodyczne opracowanie powinno być dostosowane do jego charakteru, aby młodzież mogła weń wejść. W wynikających stąd warunkach znajduje zastosowanie znana reguła, aby rzeęz łatwiejsza szła przed trudniejszą a zwłaszcza, aby wiadomości wstępne poprzedzały to, czego uczeń bez nich nie może dokładnie zrozumieć. Jednakże kto w tych sprawach postępuje zbyt pedantycznie, ten może spłoszyć zainteresowanie. Zupełne opanowanie wiadomości wstępnych przychodzi późno i nie bez męczącego wysiłku. Nauczyciel winien być zadowolony, gdy biegłość w opanowaniu przedmiotu na tyle postąpiła, że w praktycznym zastosowaniu może on ją uzupełniać dzięki swojej pomocy bez większych przeszkód. Wyrównać drogę tak doskonale, aby już nie potrzeba było żadnych skoków (§ 96) — znaczy to dbać

0    wygodę nauczyciela, nie zaś o rozwój ucznia. Młodzież chętnie wspina się

1    skacze, niechętnie natomiast daje się prowadzić po gładkiej ścieżce. Jednak boi się ciemności. Musi być jasno, to znaczy, że przedmiot ma być tak rozłożony przed oczami, aby podczas posuwania się naprzód widna była dalsza droga i uczeń mógł się orientować, że się zbliża do odległych punktów.

§ 128. Co do następstwa przedmiotów to trzeba przede wszystkim odróżniać wiadomości wstępne od biegłości. Wiadomo, że nabyta biegłość dopiero po długim stosowaniu tak się umacnia, że już się nie zatraca. Dlatego należy ją stale ćwiczyć od czasu, gdy dojrzała do użytku. Natomiast najlepiej zapomnieć te wiadomości wstępne, nad którymi męcżyliśmy się, zanim doszliśmy do ich opanowania. Dość z nich pozostanie, aby ułatwić na nowo rozpoczęte później uczenie się (§ 92, 103). Toteż przy układaniu następstwa przedmiotów należy się kierować względem nie na wiadomości wstępne, ale na biegłości. [...]

§ 129. Na każdym stopniu nauczania uczniowie mają pewną zdolność do aper-cypującego zauważania (§ 77); należy ją troskliwie uwzględniać. Trzeba bowiem korzystać z ułatwiającej sposobności, aby dzięki temu bez wysiłku osiągnąć to, co by w innych warunkach wymagało trudu i czasu.

Czym innym jest w nauczaniu czynić wstawki, a czym innym rozwijać jakiś temat coraz dalej; różnica ta ma związek z rozróżnieniem wyobrażeń swobodnie się wyłaniających i wydobytych (§ 71). Czynienie wstawki pomiędzy znanymi punktami przychodzi łatwiej niż rozwijanie dalszego ciągu, gdyż rozwijający się szereg łączy się z rzeczami znanymi tylko w punkcie początkowym. Najłatwiej natomiast udaje się czynienie wstawki pomiędzy swobodnie wyłaniające się wyobrażenia, a więc pomiędzy to, co uczniowi samo się ciśnie do głowy, gdy go przeniesiemy w znany mu krąg myśli. Rozwijanie takich doktryn, których wyobrażenia trzeba wydobywać przez żmudne przypominanie, jest najtrudniejsze i daje wynik niepewny. Pomiędzy tymi dwoma wypadkami stoi albo czynnik wstawek do grupy wyobrażeń wydobytych, albo rozwijanie dalszego ciągu z nawiązywaniem do wyobrażeń swobodnie się wyłaniających. Że przy tym mogą się zdarzyć różne ustopniowania, to się rozumie samo przez się.

Znając dokładnie swych uczniów nauczyciel potrafi niejednokrotnie korzystać z tych rozróżnień. Tu miejsce tylko na najogólniejsze uwagi.

Jeżeli przy nauczaniu realiów i matematyki należycie skorzystano z łatwego nawiązywania do kręgu myśli, którego uczeń nabył drogą doświadczenia (§ 101-102), to można tu liczyć na swobodnie wyłaniające się wyobrażenia. W tym wypadku rzecz sprowadza się do tego, aby zawczasu przygotować kilka odpowiednich przeżyć, potem zaś włączyć do nich nowe wyobrażenia.

Więcej trudności sprawiająjęzyki. Chłopiec czyni wprawdzie postępy w języku niemieckim apercypując za pomocą tego, co sobie uprzednio przyswoił z języka ojczystego, i włączając nowe wiadomości do tego, co znane. Jednak przy uczeniu się obcych języków, które z wolna tylko splatają się z językiem ojczystym, aper-cepcja i włączanie dopiero-wtedy są możliwe, gdy uczeń już zdobył pewne wiadomości z zakresu tych języków; a tych wiadomości musi sporo narosnąć, zanim można będzie liczyć na swobodnie wyłaniające się wyobrażenia. Jeżeli teraz