DSC04373

24 Roafalał 1. U podstaw badań rud edukacją

teof ia odniesiona do populacji, w drugim ugruntowana w danych.

Teoria ma wtedy charakter zbioru twierdzeń ogólnych (wolnych od kontekstu), wykraczających poza dane, na podstawie których została sformułowana i dlatego wymaga sprawdzania w coraz to innych sytuacjach empirycznych. Badania jakościowe także prowadzą do zbudowania teorii, lecz nie ma ona charakteru zbioru twierdzeń ogólnych, lecz jest ugruntowana wdanych. Teoria ugruntowana, jednostkowa ma charakter zbioru twierdzeń szczegółowych, związanych z kontekstem zjawisk, o których mówi. Jest to zatem teoria konkretnego obiektu. Dlaczego jednak teoria odniesiona do populacji nie może kierować badaniem jakościowym? Zobaczmy, jakie byłyby tego konsekwencje. Osoby badane nie działają spontanicznie, lecz są poddawane oddziaływaniu wyprowadzonemu z teorii. Tak jak np. badani Ani musieli wykonywać pewne (nienaturalne dla nich) czynności i byli jeszcze manipulowani przez osobę, która miała celowo łamać reguły. Taka sytuacja przeczy celom badania jakościowego, które ma dotrzeć do subiektywnych znaczeń, jakie badani nadają rzeczywistości edukacyjnej w swoich naturalnych i codziennych interakcjach. Tutaj kluczowy jest kontekst zdarzeń, a trzymanie się teorii wyjściowej eliminuje kontekst. Rezygnacja z teorii jako punktu wyjścia, wcale nie oznacza jednak, że badania jakościowe mogą być ateore-tyczne. oparte wyłącznie na intuicji. Na początku badania jakościowego badacz formułuje pytanie, na które będzie poszukiwał odpowiedzi. Co więcej, ustala tzw. ogólne ramy pojęciowe badań, definiuje to, co chce zbadać. Ustalania ram pojęciowych nie należy utożsamiać z posługiwaniem się jakąś konkretną teorią, zewnętrzną wobec badanej rzeczywistości. Należy raczej utożsamiać z gromadzeniem wstępnej wiedzy oraz reguł działania, które wyznaczą zakres i głębokość zbieranych danych. Te początkowe ustalenia ulegają

zmianom w trakcie wnikania w teren badań. Badacze jednocześnie zbierają dane i je analizują. Sprawdzają, czy powstające konfiguracje danych mówią coś nowego o badanym świecie. Jeśli nie, zmieniają reguły i ramy pojęciowe. Przy tym nie są ateoretyczni, bo interpretując to, co widzą, często korzystają nie tylko z doświadczenia, ale także z wiedzy teoretycznej. Nie nakładają jednak tej wiedzy na zbieranie danych, a na ich interpretację. Ostatecznie dochodzą do teorii ugruntowanej. Ta teoria nie naśladuje innych teorii, lecz jest silnie uporządkowanym i poddanym rygorom indukcji (weryfikacji) zbiorem informacji o oryginalnym badanym terenie, w takim kształcie, w jakim pokazał się on badaczowi.

Spójrzmy teraz z nieco innej perspektywy na obie analizowane historie. Mówią one o badaniach naukowych. Przykład Ani opowiada o badaniach dotyczących teorii, a przykład jej kolegi o badaniach dotyczących praktyki edukacyjnej. Nie jest to przypadek, bo o badaniach nad edukacją możemy mówić jako o badaniach teoretycznych i praktycznych. Kryterium tego podziału jest - jak to było w przypadku badań ilościowych i jakościowych - cel, który kieruje badaniem. Nauka, aby się rozwijać, musi prowadzić badania i wytwarzać teorie, które wyjaśniają jej przedmiot badań. Przedmiotem, który nas interesuje, jest edukacja. Mamy więc badania teoretyczne, których celem jest budowanie teorii edukacji o zasięgu odniesionym do populacji oraz ich sprawdzanie (udoskonalanie). Dlatego wyróżnia się badania teoretyczne eksploracyjne (budowanie teorii) i weryfikacyjne (sprawdzanie teorii). Te dwa typy badań nad edukacją są kluczowe dla rozwoju nauki, która je prowadzi. Badania praktyczne natomiast nie służą rozwojowi nauki, lecz rozwojowi praktyki edukacyjnej. Pamiętajmy jednak, że praktyka edukacji jest starsza niż nauka, którą powołano

CRE BADAŃ NAUKOWYCH
1
	WYJAŚNIENIA DOTYCZĄCE TEORII
		1,
WYJAŚNIENIA DOTYCZJp PRAKTYKI
	i
TYP BADAŃ PRAKTYCZNYCH J

TY? BADAŃ TEORETYCZNYCH

iAWNWECPWR^YJN^J BADANIA WERYFIKACYJNE