DSC03 (2)

Mioopstaw Łoboeki — Wprowdannia do motodologii badań pedagogicznych

Skutki bezkrytycznie podzielanych opinii w sprawach pedagogicznych

Okazuje się, że przekonanie o bezwzględnej wyższości jednych — zwłaszcza zaś tych pochopnych — uogólnień, idei czy konkretnych innowacji pedagogicznych nad innymi może pociągać za sobą wielce szkodliwe w swych następstwach postawy i zachowania naukowca Może na przykład być źródłem pogłębiającej się u niego niekompetencji w sposobie uprawiania pedagogiki, braku tolerancji dla odmiennych od swoich stanowisk i dogmatycznego podejścia do głoszonych przez niego twierdzeń (por. A. Bukowski, 1994, s. 62).

Szczególnie niebezpieczną dla pożądanej metodologicznie i moralnie postawy badawczej pedagoga jest zbyt pobłażliwy stosunek do własnych dokonań, łącznie ze swymi nicdoskonałościami warsztatowymi, z jednej strony, a nadmiernie krytyczny wobec osiągnięć naukowych innych przedstawicieli swego zawodu z drugiej. Krytyka ta jest szczególnie szkodliwa, ponieważ idzie zazwyczaj w parze z brakiem życzliwości dla drugich (por J Goćkowski, 1991). Nade wszystko zniewala ona i zniechęca Słusznie nazywa ją T. Kotarbiński krytyką prześladowczą, będącą przeciwieństwem krytyki opiekuńczej (za K. Szaniawski, 1991, S. 168).

Poszukiwanie prawdy wbrew przeszkodom

Ponadto warto pamiętać, że w pedagogice mamy wiele twierdzeń, które trudno byłoby oceniać w kategoriach prawdy lub fałszu. Należą do nich zwłaszcza twierdzenia przyjmowane na mocy wiary raczej czy wewnętrznego przekonania niż w wyniku poszukiwań badawczych. Takim twierdzeniem jest na przykład założenie, iż dziecko jest z natury dobre łub złe, albo upatrywanie przyczyn zachowania człowieka wyłącznie według paradygmatu behawiorystycznego, psychoanalitycznego czy też założeń psychologu humanistycznej. Uczciwość naukowca nakazuje, aby nie mówił o „prawdzie” tam, gdzie jej nie ma, gdzie zakładana jest ona życzeniowe lub wynika jedynie z jego głębokiego przeświadczenia, co nie jest wystarczającym kryterium prawdziwości wyznawanych przez mego poglądów.

Niemnie) głównym zadaniem naukowca czy badacza jest poszukiwanie prawdy, mc zaś składanie deklaracji na rzecz gołosłownych twierdzeń, nie mających mc wspólnego z nauką. Tymczasem szeroko pojęta praktyka badawcza w zakresie pedagogiki dostarcza niemało dowodów na to. iż zamiast dawania świadectwa prawdzie i uporczywego jej poszukiwania realizuje się niejednokrotnie tzw.

^am***«i* społeczne na z góry oczekiwane wyniki Badania tego typu mają .naukowo" potwierdzić słuszność określonych dyrektyw, uznawanych z góry za uzdrowicńcze remedium na niezadowalający stan rzeczy w oświacie i wychowaniu Zapomina się tu lub — co gorsza — nie dopuszcza się do świadomości słusznego przekonania, iż „dla skutecznej przemiany rzeczywistości społecznej (w tym także pedagogicznej — przyp ML) przydatna jest tylko wiedza prawdziwa " (S. Nowak, 1985. s. 477).

Oczywiście na sposób wykorzystania wiedzy badacz ma na ogół niewielki wpływ. O tym decydują przeważnie nauczyciele i wychowawcy oraz władze oświatowe. Niemniej jednak firmowane przez niego idee nic pozostają bez echa. Mogą — chociaż nic muszą — odegrać przynajmniej pewną rolę w usprawnieniu procesu nauczania i wychowania. Badacz powinien poczuwać się do współodpowiedzialności za panującą w oświacie i wychowaniu sytuację. Dlatego też nic wydaje się rozsądne i uzasadnione podejmowanie przez niego każdego tematu czy problemu.

Naczelnym celem działalności naukowej, co warto raz jeszcze podkreślić, powinno być poszukiwanie, odkrywanie i głoszenie prawdy. Wszelkie poczynania, które umożliwiają lub utrudniają spełnianie owej powinności, uwłaczają roli zawodowej naukowca. Łatwo bowiem spychają go na margines karierowiczostwa, klikowości, tendencyjności, zawiści. Jest też rzeczą znamienną, że poznawanie prawdy w sposób rzetelny, bezinteresowny podnosi prestiż naukowca w społeczeństwie. Nade wszystko autorytet naukowy tworzy się dzięki prawdziwie twórczym i odważnym dokonaniom, podporządkowanym poszukiwaniu prawdy o badanej w danej dyscyplinie naukowej rzeczywistości.

3. Wiarygodność i kompetencje badacza

Znajomość metodologii badań

Ważnym aspektem moralnym badań pedagogicznych jest zagadnienie wiarygodności i kompetencji badacza, jego rzetelnej wiedzy z zakresu metodologii i fachowych umiejętności praktycznego jej wykorzystania dla celów badawczych. Nic jest więc wiarygodnym badaczem ten, kto przystępuje do badań bez uprzedniego przestudiowania lub znajomości podstawowych zagadnień metodo-