DSC01 (3)

Mwoyslavr Łobocki — Wprowadzenia do motodologii badań pedagogicznych

Zamiast leczyć, interesowano się w badaniach tych jedynie przebiegiem choroby. Chorych nic leczono nawet po wykryciu penicyliny jako skutecznego leku na ich chorobę (por. J H. Jones, 1981). Jeszcze bardziej okrutnym przykładem sprzeniewierzania się w medycynie elementarnym zasadom moralnym są przeprowadzane w majestacie prawa eksperymenty medyczne przez nazistów podczas drugiej wojny światowej.

Nic tylko medycyna może służyć za przykład obchodzenia zasad czy norm moralnych w badaniach z nazwy naukowych. Szczególnie w latach 1949-1989 dawało ono znać o sobie w opracowaniach dotyczących zwłaszcza celów wychowania. Autorzy tych opracowań zabiegali niekiedy bardziej o zgodność swych relacji z założeniami głoszonej wówczas wszechwładnie ideologii niż o wiarogodność swych dociekań i badań na powyższy temat. Z opracowań tych, generalnie rzecz biorąc, nasuwa się wniosek, że wszelki kompromis, a tym bardziej bezduszna służalczość wobec czynników politycznych i w ogóle różnych zewnętrznych nacisków ze strony wszelakich instytucji lub tzw. „sil społecznych” nie jest do pogodzenia z działalnością naukowo-badawczą w ścisłym znaczeniu tego słowa. Tego typu „ukłony” nie mogą i nie powinny być tolerowane także (a może nade wszystko) w badaniach pedagogicznych.

Troszcząc się o ich zgodność z zasadami etyki zawodowej, warto pamiętać, że — jak wykazały badania psychologiczne — „siła zaangażowania w zadania badawcze jest odwrotnie proporcjonalna do siły motywacyjnej standardów etycznych” (H. Schulcr, L994,s. 52). Prawidłowość tę potwierdzają m in. badania J.H. Hamshcra i M. Reznikofla, według których okazało się też, iż większe na ogół znaczenie etycznym aspektom pracy badawczej przypisują badacze początkowi niż badacze z wieloletnim stażem. Korzystniej pod tym względem wypadają kobiety w porównaniu z mężczyznami, a psychologowie zatrudnieni w szkole w porównaniu z psychologami uniwersyteckimi” (za: A. Schulcr. 1994, s. 52 i n ).

Rola refleksji moralnej i jej granice w badaniach

Na ogół panuje przekonanie, że w przeprowadzaniu badań pedagogicznych wystarczy kierować się jedynie zasadami moralnymi, obowiązującymi w życiu codziennym. Jest w tym dużo racji. Niemniej jednak świadoma rezygnacja z refleksji moralnej skoncentrowanej głównie na warsztacie badawczym groziłaby poważnymi ujemnymi dla niego konsekwencjami. Tak np. badacz w takiej sytuacji może nabrać z czasem przekonania, że doniosłość celu badawczego usprawiedliwia poniekąd sprzeniewierzanie się zasadom moralnym. Po prostu wyżej ceni sformułowany przez siebie cel badań, niż przeciwdziałanie różnym uchybieniom moralnym w czasie ich przeprowadzania.

Warto w tym miejscu również podkreślić, że sama wiedza o etycznych aspektach moralnych badań pedagogicznych nic wystarcza, by zapewnić im elementarną solidność pod względem moralnym. Wymaga to także pewnej wprawy.

Z reguły jednak wiedza taka może być źródłem głębszego namysłu nad moralną stroną planowanych i następnie przeprowadzanych badań, a tym samym zachętą do przestrzegania zasad moralnych. Wszystko to jednak pozbawione byłoby większego znaczenia, gdyby nie towarzyszyła badaczowi dobra wola w kierunku prawdziwie moralnego postępowania badawczego (por. A. Gale, 199S, s. 93 i n.).

Trudności w przewidywaniu etycznych implikacji

Inna jeszcze trudność, dotycząca uwzględnienia w badaniach pedagogicznych kontekstu moralnego, polega na tym, że w niektórych z nich nie sposób przewidzieć implikacji etycznych. Dlatego słusznie mówi się, że żaden kodeks etyczny nic jest w stanic objąć swym zasięgiem wszystkich możliwych sytuacji natury moralnej, jakie w wyniku badań mogą zaistnieć. Chodzi szczególnie o sytuacje, które skazują osoby badane na nieprzyjemne i trudne do pogodzenia się z nimi przeżycia. Przykładem takiej sytuacji mogą być badania eksperymentalne przeprowadzone przez R. Dawcsa. Joannę McTavish i H. Shaklcca (1977), w wyniku których osoba pozostająca w zmowie z eksperymentatorem miała wyrzuty sumienia z tego powodu, że otrzymała znacznie więcej dolarów za swój udział w eksperymencie, niż pozostałe uczestniczące w nim osoby (por. E. Aronson i inni, 1990, s. 849).

W związku z niejedną trudnością, jaką nastręczać może obiektywna ocena implikacji etycznych, związanych z badaniami pedagogicznymi, zachodzi pilna potrzeba możliwie wczesnego konfrontowania ich z obowiązującymi w nauce zasadami moralnymi. W tym celu w Polsce można odwołać się m in. do kodeksu etyczno-zawodowego psychologa (1992), opublikowanego przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne, oraz do opracowania pt. „Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad" (19%), wydanego przez Komitet Etyki w Nauce przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk.

W każdym razie kardynalnym błędem byłoby niedostrzeganie, a co gorsza lekceważenie moralnych aspektów badań pedagogicznych. Na pewno badania te wymagają czegoś więcej niż tylko poprawności metodologicznej. Niezbędne jest tu także zagwarantowanie im w miarę pełnej zgodności z zasadami moralnymi. Wynika to zwłaszcza z interakcyjnego charakteru badań pedagogicznych, tj. bezpośrednich częstokroć kontaktów badacza z osobami badanymi i istniejących między nimi stosunków interpersonalnych (por. J. Brzeziński, 1991, s. 117).

Ponadto nic sposób nie pamiętać, że rozwój każdej szanującej się nauki jest wprost proporcjonalny do stopnia przestrzegania w niej wymagań postulowanych

201