ROZDZIAŁ III

ŹRÓDŁA CELÓW WYCHOWANIA

§ 1. UWAGI WSTĘPNE

1. Dla określenia celów wychowania konieczny jest dobór nie tylko formalnych cech charakteru, ale także treściowych właści­wości, które mają stanowić charakter będący celem wychowania.'

Zasadnicze znaczenie dla spełnienia tego zadania ma ta-okolicz­ność, czy proces wychowania pojmujemy jako urabianie, czy też jako swobodny wzrost. Jeżeli uważamy go za urabianie, to — jak to już poprzednio było powiedziane — stawianie celów i określenie treści właściwości psychicznych, które mają być rezultatem wy­chowania, jest konieczne. Jeżeli zaś uważamy go za swobodny wzrost, to określenie treściowe celów wychowania jest bezprzed­miotowe, gdyż treści cech charakteru są już zawarte we wrodzo­nych zadatkach i z nich się samorzutnie rozwijają. Wychowanie jest wtenczas bezsilne wobec rezultatów samorzutnego' rozwoju — wzrostu. Między tymi dwiema skrajnościami może zachodzić pew­ne stanowisko 'pośrednie, które częściowo może stanowić cele wy­chowania, łącząc urabianie ze swobodnym rozwojem, obiektywizm z subiektywizmem pedagogicznym. Połączenia te mogą odbywać się w różny sposób i stąd też różnie mogą się przedstawiać źródła celów wychowania. Tak więc o tych źródłach możemy mówić tam, gdzie idzie o wychowanie w znaczeniu urabiania lub o pewną syn­tezę urabiania i swobodnego rozwoju.

W różnych systemach pedagogicznych można zauważyć wywód treściowej strony charakteru, a więc też treściowej strony celów wychowania z dwóch głównych źródeł albo też z pewnej kom­binacji tych dwóch źródeł: z natury ludzkiej lub też

z życia społecznego człowieka. Można zatem przyjąć dwie zasadnicze grupy wywodów celów wychowania: grupę na-turalistyczną i grupę socjologiczną. W każdej z nich znajdują się jelszcze pewne odmiany.

Tak więc w grupie naturalistycznej możemy wyróż­nić trzy podgrupy: 1) grupę wyprowadzającą cele wychowania z ogólnoludzkiej natury człowieka, 2) z indywidual­nych jego właściwości i 3) z jego „losu" charakteryzującego jego bieg życia. Podobnie grupa socjologiczna wywodzi ce­le wychowania bądź 1) z empirycznego obecnego stanu życia społeczeństwa, bądź też 2) z ideologicznego obrazu tego życia, które powstaje i rozwija się. W pierwszym wypadku są to cele socjologiczno-empiryczne, w drugim — ideologiczne.

Oczywiście wywody tych grup celów mogą być ze sobą w różny sposób kombinowane.

2. Ważnym problemem pedagogicznym jest nie tylko problem treści celów wychowania i ich wywód, ale też problem, kto fak­tycznie wyznacza te cele. Teoretyczne rozważania różnych kierun­ków wskazują często, jakie mogą być te cele i jakie jest ich uza­sadnienie. Uważają one, że cel przez nie wskazany jest jedynie słuszny, i wymagają, aby praktyka pedagogiczna w całości go uznała i przyjęła, a przynajmniej pewną zasadniczą grupę celów związanych z jednym celem zasadniczym. Zarazem w różnych sy­stemach teoretycznych przyjmowane przez nie cele nawet bardzo różnią się między sobą. W ten sposób powstaje możliwość wyboru bądź to jakiegoś systemu pedagogicznego i jego celów, bądź też pewnej kombinacji odpowiednich celów z różnych systemów.

Przez same badania teoretyczne cele wychowania nie są jednak już ustanowione. Stwarzają one bowiem tylko możliwość ich usta­nowienia i im wyższa jest ta możliwość, tym też wyższa jest kul­tura pedagogiczna w społeczeństwie. Teorie pedagogiczne wystę­pują więc tylko jako pewien składnik do przyjęcia celów wycho­wania, a razem z nimi też pewnych metod wychowania.

Ale znów nie sami badacze teorii pedagogiki i jej problemów są właściwie twórcami celów wychowania. W twórczości tej biorą tez udział szerokie warstwy społeczeństwa, których działalność społeczna łączy ich mniej lub więcej blisko ze sprawami wycho­wania. Różne poglądy i opinie w tej sprawie mają rodzice, nauczy-

ciele i wychowawcy, politycy, dziennikarze, literaci i artyści, prawnicy, pracownicy różnych działów kultury regulujący życie i porządek społeczny itp. Te ich opinie są oparte nie tylko na teo­retycznych, naukowo uzasadnionych systemach pedagogicznych, ale też na doświadczeniu zaczerpniętym z ich działalności zawodo­wej i życiowej, z ich poglądów na bieg życia społecznego i kieru­nek rozwoju różnych stron tego życia. Są to poglądy bardzo róż­norakie, przeważnie rozbieżne, często przestarzałe, nie uwzględ­niające zmian, jakie już zaszły i wciąż powstają w żywym społe­czeństwie. Teoretyczne rozważania i badania naukowe nad spra­wami wychowania mogą pomagać w ustaleniu celów wychowania dzięki analizie praktycznych doświadczeń lub specjalnych ekspe­rymentów pedagogicznych. Mogą one prowadzić rozbieżne różne poglądy na cele wychowania i na ich środki różnych warstw spo­łeczeństwa do pewnej syntezy, wyznaczając ogólny kierunek pro­cesu nauczania i wychowania najbardziej właściwego dla potrzeb i rozwoju społeczeństwa zorganizowanego' w państwo, dla oświa­towej polityki państwa. W ten sposób pows"taje naczelny ideał wy­chowania jako produkt bardzo szerokich szczegółowych poglądów, wielostronnych, częściowo zgodnych, a częściowo rozbieżnych, ustalony przez kompetentne organy państwowe. Podstawą tego ustalenia są dwa różne źródła: szeroka opinia publiczna i badania naukowe, głównie nauk pedagogicznych oraz ich nauk pomocni­czych: filozofii, psychologii, socjologii, historii, nauk o kulturze.

3. Na pytanie tedy: kto ustanawia cele wychowania? — musi­my odpowiedzieć, że robi to państwo. Określa ono przez swój ustrój ideał życia społecznego, który jest źródłem syntezy wszyst-• kich podstawowych wartości stanowiących o wzajemnym współ­życiu jego obywateli. Przez to też stwarza ono podstawę dla okreś-| lenia ideału wychowania, który ujmuje w całość wszystkie pod­stawowe wartości społecznego życia jego obywateli.

Ale wskutek swej ogólności ideał wychowania jest abstrakcyj­nym pojęciem, podczas gdy sytuacje tego życia są konkretne i szczegółowe. Toteż w ich szczegółowości mogą być realizowane tylko pewne strony ideału, z zachowaniem zgodności z nim. Rea­lizacja ich też winna być dostosowana do samej sytuacji i stąd w praktyce pedagogicznej w różnych sytuacjach wychowawczych następuje nie tylko częściowe spełnianie ogólnego ideału, ale też

pewna modyfikacja przeżyć celów przez niego wyznaczonych oraz postępowania tego, który go w szczegółowym wypadku stosuje. Razem z przeżywaniem coraz to innych stron i coraz odmiennego zasadniczego celu wychowania powstaje u wychowanka coraz do­kładniejsze rozumienie i coraz silniejsze wartościowanie go i uzna­wanie jego znaczenia dla praktyki życiowej w społeczeństwie. W tych szczegółowych sytuacjach powstają i sumują się drobne, szczegółowe cele wychowania dążące do, kształtowania charakteru w kierunku wartości ideału wychowania. To nastawianie jego spo­sobu myślenia, uczuć i woli nazywamy „wdrażaniem" go dla tego ideału. Ale ta praca już leży w ręku właściwego wychowawcy, ja­kim jest nauczyciel.

Szczegółowe cele wychowania, łączące się z poszczególnymi sy­tuacjami i występującymi w biegu całości procesu pedagogicznego dobiera wychowawca możliwie tak, aby proces ten w swoich rezul­tatach był zgodny z naczelnym celem, lub też tak, aby prowadził do osiągnięcia określonych celów etapowych stanowiących pewną grupę składników pochodnych względem naczelnego ideału wy­chowania. Sam ideał wychowania stanowi tu wytyczne dla tego doboru celów szczegółowych i ogranicza swobodę wychowawcy w ustanawianiu szczegółowych celów.

§ 2. GRUPA NATURALISTYCZNA: OGÓLNOLUDZKIE CELE WYCHOWANIA

Określenie celów wychowania opiera się w tej grupie na spo­sobie pojmowania natury ludzkiej. Pojmowanie to nie jest jedna­kowe we wszystkich systemach pedagogicznych, które obierają tę drogę dla wywodu celów wychowania. Poglądy na to, jaka jest natura człowieka, występowały w przeważnej ilości systemów fi­lozoficznych, stanowiąc podstawy dla antropologii filo­zoficznej. Odpowiedź też na pytanie, czym jest człowiek i ja­ka jest jego istota, miała zawsze zasadniczy wpływ na ustanawia­nie celów wychowania. Przy tym normalnie ważniejsza była dla tego ustanawiania celów psychiczna strona człowieka niż jego organizm. Stąd też wywód celów wychowania z ogólnoludzkiej na­tury szukał takich właściwości psychicznych, które można uważać za wspólne wszystkim ludziom i które są za-

razem specyficzne dla gatunku ludzkiego. Natura ludzka była ro­zumiana jako powszechna jednakowość psychiczna ludzkości, od­różniająca ją od zwierząt.

Można więc było szukać takich właściwości psychicznych wspól­nych całej ludzkości i ich zespół uczynić podstawą dla oznaczenia treści celów wychowania. Ale można też było postąpić inaczej: mianowicie pewną szczególną właściwość lub niewielką ich grupę przyjąć za podstawową jako ogólnoludzką i z niej wyprowadzić inne, które razem z nią utworzą jeden zespół charakteryzujący psychikę ogólnoludzką, aby na nim oprzeć cele wychowania. To­też te dwie różne drogi wywodu celów wychowania z natury ogól­noludzkiej wystąpiły w różnych teoriach wychowania.

1. Pierwsza z tych dróg prowadzi do dokładniejszego określenia natury ogólnoludzkiej, a więc także do¹ wy raźnie jszegO' ustanowienia treści celów wychowania. Wprawdzie specyfikę natu­ry ludzkiej, różnej od natury zwierząt, można było zasadniczo zauważyć dość wcześnie, ale gdy przyszło do bliższego określenia treści stanowiącej wspólne składniki tej natury, zjawiły się trud­ności. Spostrzeżenie bowiem, że ludzie mają pewne właściwości wspólne, łączyło się równocześnie z tym, że mimo tej jednako­wości zachodzą między nimi indywidualne różnice. Zachodzą one między poszczególnymi narodami i rasami, ale również między poszczególnymi jednostkami. Stąd pytanie, czy istotnie istnieją ta­kie ludzkie właściwości, które możemy uważać za jednakowe w ca­łym ludzkim gatunku? Gdy idzie o stronę intelektualną, odpowiedź zdawała się łatwiejsza. Dał ją Kartezjusz w swojej tezie, że wszy­scy mamy „jednakowy rozum", a tylko różni ludzie różnie go używają. Ten jednakowy rozum, uznawany przez nowożytną filo­zofię racjonalistyczną, początkowo ma charakter logiczny i epis-temologiczny, a z czasem przekształca się na „zdrowy rozsądek", który raczej jest zdolnością słusznego oceniania rzeczy i spraw i motywem mającym ostatecznie decydować o właściwym postę­powaniu człowieka. Ale czy podobną zgodność, jak w dziedzinie rozumu, znajdziemy także w dziedzinie uczuć i woli? Zdaje się, że jednakowość ogólnoludzka występuje tu tylko w ogólnych po­jęciach i prawidłowościach psychicznych, w bezosobowych abs­traktach, takich, jakimi zajmuje się psychologia ogólna. Toteż gdy idzie o szczegółową charakterystykę ogólnoludzkiej natury, wy-

stępowała ona jako dość nieokreślona także wtedy, gdy stanowiła ośrodek zainteresowań okresu Oświecenia i klasycyzmu niemiec­kiego. Kiedy występuje ona u Herdera, Lessinga, Goethego czy Pestalozziego jako „człowieczeństwo" {Humanitat), nabiera zna­czenia bądź to ogólnoludzkiej moralności, bądź też idei wolności religijnej, politycznej, gospodarczej, przy czym określenie odpo­wiednich właściwości psychicznych jest dość niewyraźne.

W pedagogice Pestalozziego centralne miejsce zajmuje zagadnie­nie, czym jest człowiek i jaka jest jego istota. Jego animalna na­tura może być ukształtowana w ludzką postać psychiczną przez umoralnienie i uspołecznienie. Człowiek ma bowiem wrodzoną tęsknotę do uwznioślenia się przez współżycie i współpracę z in­nymi, przez zachowanie wierności dla słuszności, obowiązku, praw­dy i dobroci. Te moralne zadatki okazują się także we wrodzonym wstręcie do wszystkiego, co brudne i haniebne. Dostrzegając w naturze ludzkiej te głębokie tendencje moralne i społeczne, Pestalozzi podkreśla jednak wielkie znaczenie wychowania, które dopiero zdoła pierwiastki te ożywić i rozwinąć. Rozwój ich odbywa się jednak w rozmaity sposób. Warunki życia jednostki czynią go tak odmiennym, że ostatecznie trudno powiedzieć, „czym jesteś­my". Gdyby można było dać określoną odpowiedź na to pytanie, można by też rozstrzygnąć, ,,co powinniśmy robić i co możemy robić", a więc ustalić jeden wspólny dla wszystkich cel wychc*-wania. Dlatego Pestalozzi wyżej ceni wychowanie indywidualne, domowe niż zbiorowe, szkolne. Tę jego myśl wychowania indy­widualnego wysuną wnet na czoło pedagogowie na przełomie XIX i XX w.

Mimo jednak trudności określenia bliżej ogólnoludzkiego czło­wieczeństwa występuje ono niejednokrotnie jako cel wychowania w teoriach pedagogicznych. Zaznacza się to głównie w wysuwaniu postulatu, aby poszczególne cele częściowe były skierowane ku uznawaniu godności człowieka jako górującej pozycji w świecie, jako budowniczego wyższego poziomu życia i kultury, ku jego obo­wiązkom moralnym i społecznym. Wysuwa się równocześnie ideał wolności człowieka przeciw wszelkiemu gwałtowi dokonywanemu na naturze ludzkiej, przeciw przymusowi poniżającemu go, opar­temu na niesprawiedliwości, wyzysku, dyskryminacji nacjonali- ; stycznej i rasowej. Jest to ideał altruizmu przeciw egoizmowi. Te

ogólnoludzkie ideały wychowania występują najwyraźniej rów­nież w bezkompromisowej postaci w pedagogice socjalistycznej. Natomiast pedagogika faszystowska wyraźnie odrzuca ideały wy­chowania ogólnoludzkiego. Także pedagogika burżuazyjna przyj­mując wychowanie dla człowieczeństwa interpretuje je w taki sposób, aby interpretacja ta uzasadniała ustrój polityezno-społecz-ny burżuazji.

2. Wobec trudności dokładniejszego określenia zespołu wspól­nych właściwości stanowiących naturę ogólnoludzką zjawiła się tendencja, aby określić jedną właściwość lub pewną małą ich grupę, co do których nie ma wątpliwości, że są charakterys­tyczne dla istoty człowieka, i z tych podstawowych właściwości wyprowadzić inne. Droga ta prowadziłaby do wyraźnego doboru zespołu właściwości ogólnoludzkich, mogących stanowić podstawę dla treściowego określenia celu wychowania. W skład tych wła­ściwości wchodziłyby wtenczas zarówno właściwości podstawowe, jak i ich konsekwencje. Przykładem stosowania takiej drogi dla określenia celu wychowania może być metoda użyta przez P. Bar-tha i E. Otto.

P. Barth¹ uważa, że stały element psychicznej natury ludz­kiej stanowi „oddanie się celom społeczeństwa". Element ten nie zmienia się, chociaż treść celów społecznych przekształca się. Dla­tego cele wychowania stanowią nie różne zmienne cele społeczne, ale raczej ów niezmienny element gotowości oddania się celom społecznym. W ten sposób „oddanie się" im (Hingebung an die Zwecke der Gemeinschaft) warunkuje wszelkie wychowanie spo­łeczne. Z tego zasadniczego celu stara się Barth wyprowadzić inne „cnoty", które wskutek swego pochodzenia są równie ogólnoludz­kie, jak ta zasadnicza właściwość. Drogę tego wywodu wskazuje mu rozróżnienie dwóch podstawowych celów wychowania, jakimi są, podane przez Kanta, „własna doskonałość" i „cudza szczęśli­wość". Cele Kanta jeszcze nie określają bliżej, na czym polega własna doskonałość i cudza szczęśliwość. Określenia tego szuka Barth w dziedzinie woli i uczuć.

W dziedzinie woli doskonałość własną stanowi „silna wola", a warunkiem cudzej szczęśliwości jest „dobra wola". Silna wola

¹ Paul Barth (1858—1921): Elemente der Erziehungs- und Bildungslehre, wyd. 1906—1923.

winna być skierowana ku doskonałości fizycznej, a wtenczas sta­nowi ona cnotę ,,tężyzny", a ponadto ku aktywności w zdobywaniu tężyzny, co wymaga cnoty „pilności". Obie te cnoty: tężyznę i pilność, winno regulować „opanowanie siebie". Tak więc Barth z „silnej woli" wywodzi trzy zasadnicze cnoty: tężyznę, pilność i opanowanie siebie. Podobny wywód cnót przeprowadza on z „cu­dzej szczęśliwości". Są to: „prawdziwość", rozumiana jako „praw­dziwość wewnętrzna", tj. odrzucanie wszelkiego zakłamania zarów­no w stosunku do samego siebie, jak do innych ludzi i spraw — jest ona warunkiem istnienia społeczeństwa — drugą cnotą tej grupy jest „sprawiedliwość", która stanowi podstawę trwałości społe­czeństwa, oraz trzecią — „życzliwość" zapewniająca skuteczność życia społecznego.

Życie uczuciowe jest dla Bartha również dziedziną dla wykry­cia ogólnoludzkich powszechnych cnót według rozróżnienia „wła­snej doskonałości" i „cudzej szczęśliwości". Z postulatu własnej doskonałości wyprowadza on „radosny nastrój", który podnosi życie człowieka, a zwłaszcza jest związany z jego fizycznym sta­nem; własną doskonałość charakteryzuje też „rozmaitość uczuć", od której zależy poziom naszego życia duchowego. Trzecią cnotą w dziedzinie uczuć, wyprowadzoną z postulatu „cudzej szczęśli­wości", jest „sympatia" dla innych.

Schemat cnót, a zarazem celów wychowania jest więc nastę­pujący:

Oddanie się celom społeczeństwa

własna doskonałość

cudza szczęśliwość

	ir			4-
	\ silna	tężyzna,	dobra	prawdziwość,
dziedzina	wola:	pilność,	wola:	sprawiedliwość,
woli	1	opanowa-		życzliwość
	1	nie siebie

uczuć

dziedzina j radosny nastrój, | rozmaitość uczuć

sympatia

Możemy mieć poważne wątpliwości, czy Barth konsekwentnie przeprowadził wywód ogólnoludzkich właściwości, które ze względu na swą powszechność uzasadniają cele wychowania, i czy wy­nikają one z ogólnego założenia „oddania się społeczeństwu". Nie jest jasne, w jakim związku pozostaje z tym założeniem „własna doskonałość". Wszak była ona też głoszona bez względu na odda­nie się społeczeństwu. Nie wiemy też, jak są do siebie ustosunko­wane takie cnoty, jak życzliwość i sympatia; czy sympatia jest koniecznym warunkiem życzliwości — co np. u Kanta trochę ironizował Schiller— czy są one niezależne od siebie i wystarczy sama życzliwość jako obowiązek w stosunku do drugich. (U Schil-lera rozmowa dwóch przyjaciół toczy się następująco: „Czynię dobro mojemu przyjacielowi i nie jest to cnotą, bo go miłuję". ■— „Więc zacznij go nienawidzić i czyń mu dobrze"). Po stronie włas­nej doskonałości znajdujemy cnoty natury fizycznej i psychicznej, jak np. ,,tężyzna", po stronie cudzej szczęśliwości są już tylko cnoty psychiczne. Nie widać więc konsekwencji i jednolitości w wywodzie cnót Bartna, ale też nie widzimy tego, aby one istot­nie były cnotami ogólnoludzkimi. To raczej potrzeby społeczne chyba są źródłem tych cnót, a nie natura ogólnoludzka. W ten sposób przesuwa się to źródło celów wychowania z natury ogólno­ludzkiej w inną dziedzinę, w potrzeby życia społecznego.

Inaczej wywód celów wychowania z ogólnoludzkiej natury prze­prowadza E. Otto¹.-Szuka on takich właściwości psychicznych człowieka, które są nie tylko wspólne wszystkim ludziom, ale też stanowią podstawy dla życia społecznego. Tak więc to samo, co stanowi „podstawową strukturę życia społecznego' i jego pra-zjawiska" (Grundgefiige alles gesellschaftlichen Lebens iUrphtino-mene), jest zasadniczą właściwością człowieka i jego najpierwot­niejszym „popędem". Są tu jednak dwie odmienne tendencje: jedną z nich stanowi popęd społeczny skierowany ku dobru innych (Dutrieb), drugą — popęd wprost przeciwny, skierowany ku wła­snej osobie (Ichtrieb). Oba te popędy stanowią naturę ludzką, są pierwotne i powszechne. Oba też są podstawą kształtowania się stosunków społecznych. Dla normalnego życia społecznego ko­nieczna jest pewna równowaga między oboma tymi popędami. Jeżeli góruje pierwszy z nich, w społeczeństwie występuje skrajny stosunek „władania" łączący się z gwałtem) Wypacza on normalny

¹ Ernest Otto: Allgemeine Erziehungslehre, 1928. 176

stosunek przewodzenia innym i społecznie jest szkodliwy, gdyż budzi nienawiść, zemstę i niszczy więź społeczną. Właściwe usto­sunkowanie obu popędów polega na powstawaniu stosunku „przy­wódcy" do „przewodzonego". Jest to stosunek podnoszący kul­turę społeczeństwa, a zarazem jest moralny. Ta też etyczna postać ustosunkowania obu popędów do siebie jest celem wychowania.

Cel ten w swojej postaci nieskażonej istnieje jedynie jako idea, posiadająca charakter ahistoryczny. W konkretnej historycznej postaci, w szczegółowych wypadkach może on być realizowany tylko w przybliżeniu. W czasie tej jego realizacji po stronie przy­wódcy występuje jego oddziaływanie na drużynę w ten sposób, że „promieniuje on na nią swą siłę" i swą wyższość i przez to też zyskują na wzroście swej własnej siły i charakteru ci, którym on przewodzi. Ale ten wzrost ich doskonałości oddziaływa z powro­tem na ich przywódcę, którego moc jeszcze bardziej się przez to wzmaga. Tak więc wzajemne oddziaływanie biegnie od przewo­dzącego ku przewodzonym i znów do niego wraca i wzrost sił obu stron stanowi istotę tego stosunku. Powoduje to wzajemny szacu-nek, po stronie przywódcy życzliwość dla przewodzonych, po stro­nie przewodzonych wierność dla przywódcy. W ten sposób dwie zasadnicze cnoty społeczne! wierność i życzliwość, są związane z właściwym pojmowaniem stosunku władania i dla wychowania stają się one podstawowymi celami.

Podobnie szuka Otto istotnego sensu oddania się w jego wła­ściwym znaczeniu. Oddanie się bowiem może być także wypacza­ne. Staje się to wtenczas, gdy oddający się jest całkowicie wchło­nięty przez przywódcę. Przez nadmierne podkreślanie przez prze­wodzonych cudzego „ja" własne ich „ja" może osłabić się lub za­nikać. Tymczasem normalny stosunek winien być taki, aby „ja" obu stron wzrastało w siłach. Każda ze stron winna podnosić się psychicznie dzięki drugiej. Wtenczas stosunek ten staje się mo­ralny. Występują w nim różne właściwości psychiczne, jak: radość wzbudzana w nas przez innych, przyjacielskość, uprzejmość, wdzięczność itp., które można objąć nazwą: dobroć. W ten spo­sób „dobroć" jest cnotą właściwego stosunku oddania się, jak „życzliwość" i „wierność" są cnotami po stronie władania.

Ostateczny cel wychowania formułuje Otto jako dążenie do „osobowości zdolnej do władania i miłości" (machtvolle und lieb-

volle Persoenlichkeit). Posiada ona trzy zasadnicze cnoty: życzli­wość, wierność i dobroć. Cnoty te stanowią zarazem imperatyw moralnego i społecznego postępowania. Są one ogólnoludzkie w swoim źródle, jaki stanowi popęd władania i oddania się. Ale oba te popędy wymagają wychowania zapobiegającego ich wypa­czeniom. Ich ogólnoludzki charakter jest powszechny, ale moral­nym celem wychowania staje się dopiero przez wychowanie.

Proces wychowania występuje u E. Otta wyraźniej jako proces urabiania, niż to jest u Bartha. Bez wychowania stosunek władania i oddania się może być wypaczony i szkodliwy, a właściwą postać nadaje mu wychowanie. Trzeba jeszcze i na to zwrócić uwagę, że stosunek władania i oddania się jest rozumiany jako składowa strona wszystkich stosunków międzyludzkich. Nie odnosi się on jedynie do życia polityczno-społecznego, ale poza tym odnosi się do wszelkich rodzajów stosunków i powiązania ludzi między sobą. Zwłaszcza wszelkie stosunki natury wychowawczej zawierają w sobie oba te elementy, a więc stosunki między rodzicami i dziećmi, między nauczycielami i uczniami, stosunki przyjaźni, koleżeństwa, stosunki we wszelkich odmianach współżycia oby­czajowego ludzi ze sobą.

Powyższe przykłady wywodu celów wychowania z natury ogól­noludzkiej wskazują, że trudność określenia dokładniej tej na­tury, a zwłaszcza jej powszechności, albo prowadzi do stawiania ogólnych postulatów wyznaczających tylko w zarysie kierunek wychowania charakteru uspołecznionego, albo też powoduje dą­żenie do dokładniejszego określenia samych właściwości ogólno­ludzkich drogą wyprowadzenia ich z pewnych ogólnych właści­wości zasadniczych i ustalenia w ten sposób celów wychowania. Początkowo teorie wychowania raczej zadowalają się pierwszym z tych sposobów, później jednak dążą drogą drugą do wyraźniej-szego określenia zespołu cnót ogólnoludzkich i dokładniejszych celów wychowania. Wtenczas jednak występuje niebezpieczeństwo, że opuszczają one już właściwy teren wywodu celów wychowania z natury ogólnoludzkiej, gdyż zespół cnót obejmuje właściwości, które nie są już powszechne i zamiast „naturalnych" stają się „powinne", a swobodny rozwój zastępuje się urabianiem.

§ 3. GRUPA NATURALISTYCZNA: WYWÓD CELÓW WYCHOWANIA Z INDYWIDUALNOŚCI

1. Usiłowania, aby cel wychowania wyprowadzić z właściwości ogólnoludzkich, napotykały wśród tych właściwości indywidual­ność charakteru jako powszechną cechę ludzką. Powoduje to dą­żenie coraz wyraźniejsze, aby szukać źródła celu w indywidual­ności człowieka. Wszakże ta właściwość jest również ogólnoludz­ka, wspólna wszystkim ludziom. Skłonność do uwzględniania in­dywidualności w ogólnoludzkich celach wychowania była także przez to wspierana, że same ogólnoludzkie cechy psychiki człowie­ka nie występują jako dość wyraźnie określone. Tak też skłonność do uwzględniania indywidualizmu przy równoczesnym żądaniu wychowania dla właściwości ogólnoludzkich występuje też u Pe-stalozziego.

Ale zwrócenie się do wywodu celów wychowania z indywidu­alności psychiki człowieka zjawia się także, i to głównie jako protest przeciw uniformizacji pragnącej jednostkę włączyć bez reszty w państwo, społeczeństwo lub religię. Tak więc postulat wychowania indywidualnego wyraża się jako idea wolności czło­wieka, jako przeciwstawienie się średniowiecznemu totalizmowi kościoła. Przeciwstawianie się to jest widoczne w ideach wychowa­nia głoszonych przez Odrodzenie, a w okresie Oświecenia przeciw absolutyzmowi państwowemu. W ostrej formie odrzuca się więc cele wychowania stawiane przez ten absolutyzm, wychowania wymagającego „użytecznego i posłusznego poddanego względem panującego". Przeciw temu postępowa ówczesna pedagogika żąda „uwolnienia jednostki spod gniotących więzów zarówno kościoła, jak i panującego". J. J. Rousseau skierowuje w tym duchu swój apel i żąda wychowania wolnego tak od absolutyzmu państwa feudalnego, jak i od ówczesnej kultury tego państwa, gdyż nie można równocześnie wychowywać „obywatela i człowieka", a że życie człowieka jest z natury wcześniejsze niż życie społeczne, więc należy dawać pierwszeństwo „człowiekowi" przed „obywatelem". To dopiero wskutek „umowy społecznej" człowiek staje się oby­watelem, a nie jest nim z natury. Ten protest przeciw wychowy­waniu poddanego, wnoszony w imię „człowieczeństwa", który można by określić jako oparty o indywidualizm polity-

c z n y, nie jest jeszcze równoczesnym postulatem żądania wy­chowania indywidualności jednostki. Motywem jego jest raczej żądanie wolności politycznej niż dopuszczenie do głosu indywidu­alnej natury człowieka w treściach celów wychowania.

Zmiana pod tym względem występuje jednak raczej u J. H. Pe-stalozziego. Idea indywidualizmu politycznego przekształca się tu już wyraźniej na indywidualizm naturalistyczny i psy­chologiczny. Teraz więc uzasadnienie wychowania indywi­dualistycznego leży bardziej po stronie natury ogólnoludzkiej niż po stronie wolności politycznej. Jeszcze wyraźniej widać to w neo-humanizmie, np. u Wilhelma Humboldta (1767—1835). Jako cel wychowania występuje u niego „doprowadzenie do pełni" (Vollen-dung) indywidualności, której źródłem jest natura człowieka, je­go człowieczeństwo. A ponadto cel ten znajduje uzasadnienie w fi­lozofii głoszącej, że cały rozwój świata zmierza do pełnej indywi­dualizacji, która stanowi ostateczną zasadę obejmującą zarówno rozwój człowieka, jak przyrodę i społeczeństwo. Zasada ta nabiera znaczenia kosmicznego pierwiastka rozwoju świata.

W połowie XIX w. zasada indywidualności staje się podstawą w niektórych systemach filozoficznych, a zwłaszcza u Maxa Stir-nera (właściwe nazwisko: Johann Casper Schmidt, 1806—1856) i Fryderyka Nietzschego (1844—1900). Stirner głosi zasadę soli-psyzmu uznającego, że rzeczywiście istnieje tylko jednostka i jej ,,ja" z jej indywidualną psychiką. Cały świat uważany za istnieją­cy poza nią jest tylko jej wytworem i nie ma realnego bytu. Stąd też indywidualizm jednostki nie jest niczym krępowany. Fr. Nie-tzsche pragnie uwolnić silną jednostkę, ,,nadczłowieka", od wszel­kich skrępowań moralności, którą narzucają mu słabsi „niewolni­cy" tworzący masę społeczeństwa. Ich moralność służy do osła­bienia jego siły i dlatego Nietzsche głosi „przewartościowanie wszystkich wartości", tak aby służyły silnemu nadczłowiekowi.

2. Głosy tej filozofii indywidualizmu niczym nieskrępowanego oddziałały na pedagogikę, przyczyniając się do powstania skraj­nych indywidualistycznych jej kierunków. Taki kierunek propa­guje m. in. E. Key¹. Wychowanie więc powinno się odbywać we­dług pełnej zasady swobodnego, wolnego rozwoju, w którym in-

¹ Ellen Key (1849—1926): Stulecie dziecka, 1901. 180

dywidualność dziecka stanowi główny cel. Podobny kierunek głosi M. Montessori¹: wychowanie winno być wolne od wszelkiej kar­ności, od norm, nakazów lub zakazów, a cały jego proces powinien się odbywać „od dziecka", które przy odpowiednich bodźcach roz­winie umysł, uczucie i wolę. Zwolennicy pedagogicznego indywi­dualizmu uznają pełny liberalizm pedagogiczny aż do anarchizmu, którego przezwyciężenie pozostawiają samej młodzieży i jego przemianę w ład i porządek społeczny, kiedy chaos staje się do­kuczliwy.

Już bardziej umiarkowaną rolę wyznaczają indywidualności te kierunki w wychowaniu, które obok troski o indywidualizm przyj­mują także inne cele wychowania, np. wychowanie dla kultury czy wychowanie estetyczne itp. Łączenie tych innych celów z indywi-dualizmelm odbywa się na różne sposoby, a zwłaszcza tak, że in­dywidualizm jest włączony w te inne cele. Takie ustosunkowanie innych celów do indywidualizmu spotykamy w systemie pedago­giki kultury, np. u Kerschensteinera, Sprangera, Nawroczyńskie-go, w pedagogice funkcjonalnej E. Claparede'a wysuwającej postu­lat „szkoły na miarę ucznia", w różnych systemach pedagogiki społecznej itp. Cały wielki prąd „nowej szkoły" lub „nowego wy­chowania" w różnych swych odmianach stara się połączyć wycho­wanie dla indywidualizmu i różne inne cele wychowania w ten sposób, że indywidualizm przenika cały proces wychowania.

§ 4. GRUPA NATURALISTYCZNA: „LOS" JAKO ŹRÓDŁO CELÓW

WYCHOWANIA

1. Obie poprzednio przedstawione grupy szukają wywodów ce­lów wychowania z psychicznej natury człowieka bądź to ogólno'-ludzkiej, bądź też indywidualnej. Do tej grupy jednak trzeba za­liczyć także takie kierunki pedagogiki, które pragną oprzeć cele wychowania o pojęcie „losu" człowieka. Badania nad filozoficzną antropologią prowadzą do okazania wielkiej zmienności życia ludz­kości, zależnie od czasu i miejsca tego życia. Zależy ono wyraźnie od warunków przyrodniczo-geograficznych i historyczno-społecz-nych, które człowiek zastaje już gotowe i niezależne od siebie. Są one dane obiektywnie jako już w pewien sposób ukształtowane,

¹ Maria Montessori (1870—1952): Selbsttatige Erziehung in fruherer Kindhe.it, 1913; De l'enfance d l'adolescence, 1949; La formazione deluomo,

1950,

są przez niego „zastane", wskutek tego treść celów wychowania musi także zależeć od nich.

Pojęcie losu może być w różny sposób pojmowane, co też wpły­wa na sposób korzystania z niego jako ze źródła celu wychowania. W potocznym znaczeniu rozumie się przez „los" ogół faktów, zdarzeń, stosunków mających wpływ na nasze powodzenie lub niepowodzenie. Warunki powodzenia człowieka leżą częściowo w nim samym, bo w jego organizmie i psychice, a częściowo w ca­łości otaczającej go rzeczywistości, przyrodniczej i społecznej. Uważa się je za niezależne od nas, za nie dające się uniknąć lub zmienić. Tak pojmowany „los" jest nam „przeznaczony" i ma charakter fatalistyczny. Uzasadnienie jego fatalizmu jest połączone z metafizycznym jego pochodzeniem: źródłem jego jest pewna metafizyczna istota, np. bóstwo, które wyznacza człowiekowi bieg jego życia. Ale może to być też bezosobowa siła spełniająca te funkcje, jak to np. było u Greków, którzy wierzyli w „nieubłagany los" (mojra) obejmujący cały świat, a więc także bogów. Oni też byli poddani tej wyższej sile, która wyznaczała im granice ich bytowania.

Wywód celu wychowania z tego tak pojmowanego losu właści­wie nie jest możliwy. Skoro bieg życia człowieka jest wyznaczo­ny przez jego los, to wychowanie może mieć tylko jedno zadanie: wdrożyć do godzenia się z losem, do biernego przyjmowania go. A ponieważ jest on przed człowiekiem ukryty, więc do tej bier­ności przyjmowania losu dołącza się czasem także wychowanie dla nadziei i oczekiwania jego poprawy, kiedy jest niepomyślny, lub też skromnego przyjmowania powodzenia, które on na razie przy­nosi. Toteż praktyczna filozofia starożytnych łączy z wiarą w nie­ubłagany los wymaganie cnoty równowagi psychicznej w powo­dzeniu i niepowodzeniu.

Ale los może być pojmowany także emp.irycznie jako wol­ny od siły metafizycznej, a zależny raczej od porządku przyczy­nowego biegu świata. Wyznacza go determinizm rzeczywi­stości. Wtenczas też jego fatalizm jest osłabiony lub całkiem usu­wany. Bo jeżeli nasz los zależy od praw rządzących rzeczywistością, to oczywiście człowiek może wkraczać w jej bieg i posługując się tymi prawami stwarzać rzeczywistość dla siebie korzystną. Moż­ność wpływania na los człowieka przez niego samego uświadomi-

ła się i stała się widoczna wraz z empiryczną filozofią Fr. Bacona¹. Filozofia ta głosi (zwłaszcza w Novum Organem), że „naturę zwy­ciężamy będąc jej posłuszni" (naturam parendo vincimus), tj. słu­chając jej praw.

Takie empiryczne pojmowanie losu może być już podstawą dla ustanowienia celów wychowania. Uświadamiając uczniowi deter­ministyczny porządek świata, możemy zarazem uczyć przewidy­wać skutki działania człowieka, oceniać je ze stanowiska potrzeb, i życia ludzkiego i wybierać postępowanie korzystne dla siebie i innych. Poznanie prawidłowości przyrodniczych wystąpiło tu na plan pierwszy. Poznanie prawidłowości społeczno-historycznych ustaliła dopiero filozofia materializmu historycznego i pozwoliła na ustanawianie dalszych celów wychowania, wychowania dla przyszłości. Opanowywanie losu człowieka w dziedzinie technicz­nej' i przyrodniczej i wywód celów wychowania w tej dziedzinie są od dawna uznawane przez pedagogikę kapitalizmu, dla którego' jest to korzystne. Ale prawidłowość rozwoju społeczeństwa, która okazuje konieczny upadek ustroju kapitalistycznego, jest w tej pedagogice odrzucana i w miejsce niej przyjmowana teoria „przy­padku" i opartej na nim metody statystycznej, pozwalającej prze­widywać co najwyżej najbliższą przyszłość wydarzeń społecznych w sposób jedynie prawdopodobny, i to wydarzeń drobnych, a nie całości podstawowego kierunku rozwoju rzeczywistości społecz­nej. Stąd też pedagogika ta zna tylko cele częściowe, wyznaczone dla poszczególnych kroków wychowania, i nie widzi możności ustanowienia racjonalnego ideału wychowania.

Jeżeli tedy idzie o wywód celów wychowania z losu człowie­ka, można rozróżnić dwa wypadki: albo los jest. pojmowany meta-fizycznie i fatalistycznie i wtenczas wywód celów wycho­wania z niego nie jest możliwy — gdy idzie o treściowe określenie tych celów — albo też pojmuje się go empirycznie i przy­znaje człowiekowi większy lub mniejszy wpływ na niego i wówczas może on już stanowić pewną podstawę dla wy­wodu celu wychowania. Poznamy przykłady tych dwóch stanowisk na wybranych systemach pedagogicznych.

2. Przykładem teorii pedagogicznej uznającej niemożliwość wy-

¹ Franciszek Bacon z Verulamu (1561—1626): Instauratio magna, 1605; Novum Organon — „Wielka odnowa nauk",

prowadzenia celu wychowania z bieżącej rzeczywistości, która wszakże nie jest niczym innym, jak „losem" człowieka, jest teoria E. Grisebacha1. Wywód Grisebacha jest następujący:

Los nasz stanowi bieżącą rzeczywistość, która nas otacza. Jeżeli ma ona być źródłem celów wychowania, to przede wszystkim musimy ją poznać taką, jaką ona jest obiektywnie w swoim biegu. Od tej obiektywnej i bieżącej rzeczywistości mo­gącej stanowić o losie wychowania, którą Grisebach określa jako „pedagogiczn ą", należy odróżnić nasz myślowy jej obraz, tj. rzeczywistość „historyczn ą". Nie są to jednak dwie od­dzielne rzeczywistości, ale raczej dwie „sfery" jednej obiektywnej rzeczywistości.

Sferę „historycznej" rzeczywistości stanowi przedstawienie jej sobie jako w pewnej chwili zakończonej, a więc jako ogół faktów, procesów i stosunków różnych dziedzin, gotowych i pomyślanych w sposób statyczny. Rzeczywistość ta przedstawia się nam jako uporządkowana i prawidłowa, jako posiada­jąca jakiś „sens" dzięki zachodzącemu w niej porządkowi i prawi­dłowości. Myśląc w ten sposób o bieżącej rzeczywistości, znajdu­jemy się „poza, nią" i nie żyjemy „w niej", gdyż jest ona przedmio­tem naszego myślenia, a nie naszego życia. Ale też dlatego jest to sfera rzeczywistości „bez odpowiedzialność i", gdyż nie żyjąc w niej też nie działamy w niej i nie ponosimy odpowiedzial­ności za nasze działanie. Będąc jedynie sferą myślenia, jest ona za­razem poza naszą odpowiedzialnością.

Inaczej jest jednak ze sferą pedagogiczną. Jako rzeczywistość bieżąca jest ona sferą naszego życia i działania, żyjemy „w niej", a więc jest też sferą naszej odpowiedzialności. Ale jest ona nie uporządkowana, powikłana; różne zdarzenia, fakty, stosunki spla­tają się w niej w jakąś chaotyczną całość. Jako nie uporządkowa­na nie przedstawia też ona jakiegoś sensu. Aby dojrzeć w niej jej sens, trzeba ją uprościć, pozostawić na uboczu pewne jej składniki, fakty, stosunki, przedmioty, które dla uporządko­wania jej są zbędne lub nawet mu przeszkadzają. W całej swej pełni ta bieżąca, zmienna, dynamiczna rzeczywistość nie poddaje się uporządkowaniu. Jeżeli jednak wprowadzimy do niej jednoli-

¹ Eduard Grisebach (1880—1945): Die Grenzen des Erziehcrs und seine Vemntwortung, 1924.

tość i sens z tą jednolitością związany, przechodzimy od sfery pe­dagogicznej do sfery historycznej, od rzeczywistości bieżącej i dy­namicznej do statycznej i pomyślanej. Ta bieżąca sfera jest istotnie sferą naszego życia: żyjemy ,,w niej", a wskutek tego jest też ona sferą naszego działania i naszej „odpowiedzialności". Życie jednak w sferze bieżącej rzeczywistości wymaga od nas jakiegoś oriento­wania się w jej chaosie, ale gdy nie możemy sami tego dokonać, szukamy oparcia o kogoś, co do którego jesteśmy przekonani, że poznał jej prawidłowość i wie, co należy robić. Staje się on dla nas „przewodnikiem", „wodzem" wskazującym, jak postępować i za co brać odpowiedzialność. Jego wodzostwo mogłoby być też źródłem celów wychowania, bez względu na to, czy poznanie pra­widłowości rzeczywistości zyskał drogą wnikliwego myślenia dys-kursywnego, czy drogą intuicji, do której jest szczególnie uzdol­niony. Ale wtenczas wódz już nie przedstawia nam rzeczywistości „pedagogicznej", lecz rzeczywistość uproszczoną, posiadającą sens, myślową. Wódz przeprowadził nas od rzeczywistości „pedagogicz­nej" do „historycznej". Tylko w tej ostatniej rzeczywistości jest możliwe postawienie celu działania i wychowania. Jednakże wów­czas zjawiają się trudności: obraz rzeczywistości historycznej, ujmowanej przez „wodza", nie jest wcale jedynym możliwym obrazem. Dlatego też właściwie w rzeczywistości bieżącej nie ma „wodza"; w istocie wcale on nie istnieje. Wodzostwo bowiem po­lega na tym, że „drużyna" uznająca go bezwzględnie mu podlega i stanowi z nim jedność przekonań i wartości. Tymczasem wódz współczesny nawet wśród swoich wyznawców spotyka odmienne sądy, wartościowania, projekty postępowania. Jego drużyna nie jest z nim bezwzględnie jednomyślna. Wynika stąd dla Griseba-cha, że w bieżącej rzeczywistości właściwie nie jest możliwy „wódz" w ścisłym tego słowa znaczeniu. Nie jest też możliwy je­den powszechnie uznawany cel wychowania. Cel taki jest możli­wy jedynie w rzeczywistości historycznej, ale wtenczas nie może on być celem powszechnym, gdyż nie ma tu powszechnie uznawa­nego, jednego obrazu tej rzeczywistości. Ponadto jest to cel fikcyj­ny, gdyż obraz tej rzeczywistości jest dowolny i fikcyjny. Z ta­kiej też rzeczywistości czerpią swe cele wychowania systemy ideo­logiczne. Mają one cele określone treściowo, ale cele te są czerpa­ne z rzeczywistości teoretycznej, a nie z rzeczywistości realnej.

Jakaż może być funkcja „wodza" młodzieży w rzeczywistości realnej, bieżącej? Wódz bierze udział w tej rzeczywistości na rów­ni ze swymi wychowankami, nie narzucając im żadnego jej obra­zu. Powikłana rzeczywistość pedagogiczna stanowi „los" zarówno jego, jak też ich. Wraz z nimi kroczy on po drodze tego losu, który „musi być posłusznie wykonany" — jak głosi Grisebach. Zwłasz­cza społeczna strona losu wymaga szczególnej troski. Istnienie in­nych ludzi wchodzących w skład tego losu jest połączone z ich pretensjami i wymaganiami wobec nas. Ale też my sami wystę­pujemy wobec nich z naszymi wymaganiami. Te obopólne wyma­gania stanowią tezę i syntezę, a w takim dialektycznym procesie kształtują się stosunki społeczne. Ale proces ten jest zarazem pro­cesem wychowania i w nim kształtują się charaktery. Zadaniem tedy wychowania jest uświadomić ten dialektyczny proces życia społecznego, który wyznacza każdemu z nas zadania stawiane przez nasze otoczenie. Zadania te wraz z nimi musimy spełniać. W ten sposób bierzemy wspólny udział w biegu rzeczywistości, której już nie przemienimy na historyczną. Wychowawca na rów­ni z wychowankami spełnia tę funkcję wspólnego udziału w od­daniu się bieżącej rzeczywistości i w ten sposób wdraża ich do dzie­lenia wspólnego losu swego otoczenia społecznego.

Odrzucając w ogóle możliwość uzyskania celu wychowania wy-, prowadzonego z rzeczywistości życia, Grisebach nie wskazuje na jakieś inne źródło, które by prowadziło do^ określenia tego celu. Widocznie to jedno źródło uważa też za jedynie uzasadnione. Taka teoria wskazuje na pesymistyczne jego stanowisko, żądające re­zygnacji i biernego poddania się losowi. Ale godzić się i ulegać biernie rzeczywistości takiej, jaka ona jest, jest nie tylko pesy­mizmem, ale także oportunizmem. W ten sposób teoria Griseba-cha jest bardzo zbliżona do konsekwencji, które w analogiczny sposób współcześnie próbuje się wysnuć dla wychowania z filo­zofii egzystencjalizmu.

3. Toteż pogląd Grisebacha nie jest odosobniony. Znajdujemy go również w próbie zastosowania do pedagogiki opartej o filozo­fię egzystencjalizmu francuskiego J. P. S a r t r e' a¹.

¹ Jean Paul Sartre (1905): L'etre et le neant, 1943; Escistęntialisme ęst un humanisme, 1946.

Współczesna filozofia egzystencjalizmu zajmuje się głównie za­gadnieniem, czym jest człowiek, jaka jest jego istota. Sartre należy do ateistycznego kierunku tej filozofii. Według niego człowiek jest istotą „rzuconą w świat", która początkowo^ nie jest właściwie ni­czym określonym i dopiero sama siebie kształtuje i określa. ^Rzu­cony w świat" musi on tutaj działać, a przy każdym działaniu do­konywać wyboru tego działania. Nawet gdyby się od wyboru chciał usunąć i wcale nie działać, to jednak wybiera to, żeby nie działać. Tak więc od wybierania nie może się on uwolnić. Ale każ­dy wybór stanowi o uznawaniu pewnej wartości tego, co się wy­brało. O tym, że przedmiot posiada wartość, wiemy dopiero wten­czas, gdyśmy go wybrali, gdy wybór został dokonany. Wartość więc pochodzi od naszego wyboru, a nie zachodzi stosunek odwrot­ny, taki, że wybór zależy od wartości. Przed dokonaniem wyboru wartość nie jest nam znana i wskutek tego nie stanowi motywu wyboru. Wybieramy przedmiot nie dlatego, że ma on wartość, ale dlatego ma on wartość, żeśmy go wybrali.

Dokonując jednak wyboru przedmiotu i nadając mu przez ten wybór wartość, równocześnie dokonujemy wyboru także w innej dziedzinie, a mianowicie dokonujemy wyboru samych siebie. Wy­bierając pewien przedmiot i pewne działanie, człowiek sam siebie kształtuje, „sam siebie wybiera takim, jakim chce być". Wynika stąd, że nie istnieje wpierw „natura ludzka", ale tylko pojedyn­czy. człowiek, egzemplarz „rzeczywistości ludzkiej". Tak więc też spełnia się podstawowa teza egzystencjalizmu, twierdząca, że „to, co jednostkowe, poprzedza to, co ogólne", że „istnienie poprzedza istotę" (l'existence precede essen.ce). Nie natura ludzka formuje człowieka, ale człowiek stanowi o tym, jaka jest jego natura ludz­ka. Przed dokonaniem wyboru człowiek nie wie, jakim w istocie, jest, dlatego jest on tylko „projektem" samego siebie, a więc właś­ciwie niczym określonym. Jest ostatecznie takim, jakim się sam wybiera.

Przez dokonanie wyboru siebie dokonujemy ponadto' wyboru innych. Wybór bowiem ustanawia wartość nie tylko dla samej jed­nostki, która go dokonała, ale też dla wszystkich innych.'Wytwa­rza on obraz człowieka, który jest uznawany przez innych, jest dla nich wartościowy jako przedstawiający im, jakim człowiek być powinien. Wartość bowiem ustanowiona przez jednostkę jest za-

razem wartością ustanowioną dla wszystkich. W ten sposób wy­bór przez nas dokonany „angażuje" wszystkich innych.

Ale każdy z nas przez swój wybór angażuje wszystkich innych, tak też i on sam jest przez dokonywanie różnych wyborów przez nich angażowany. Jego wola jest zatem krępowana przez wolę in­nych, przez wartości przez nich wybierane.

Stąd też obraz istoty ludzkiego- życia przedstawia się nastę­pująco:

Człowiek jako jednostka jest wolny w swoim wyborze. Nie zna on żadnej siły ani żadnej istoty metafizycznej, która by kierowała jego wyborem i ustanawiała wartości, jakie on winien uznawać i wypełniać. Jako wolny stwarza on sam siebie i ustanawia warto­ści. Ale ustanawia je też dla innych i „angażuje" innych. Ponieważ w tych czynnościach nie ma znikąd żadnych dyrektyw ani pomocy, więc odczuwa „lęk" (angose) z powodu swego „opuszczenia" (de-laisse). Rzucony w świat, opuszczony, pełen lęku jest „skazany na wolność". Ale jego indywidualna wolność jest równocześnie ogra­niczona przez wolność innych. Inni ograniczają go podobnie, jak on ich ogranicza.

Ten obraz życia człowieka jest zarazem jego losem, chociaż Sartre nie używa tego terminu. Jest to los podobny do losu przed­stawionego przez Grisebacha. Teraz również pedagogika stara się wyprowadzić z niego cele wychowania. Próbę taką podaje R. Har-per¹. Z filozofii egzystenejałizmu wysnuwa on podwójny cel dla wychowania: jest nim wolny, indywidualny rozwój całej osobowo­ści jednostki, ale rozwój z uwzględnieniem sytuacji, w której ona żyje. Wskutek tego drugiego postulatu swobodny rozwój jej in­dywidualności jest ograniczony, bo uzależniony od miejsca i cza­su jej życia. Stąd istnieją dwa cele wychowania. Pierwszy z nich pochodzi od stanowienia wartości przez własny wybór człowieka, drugi zaś — od wymagań innych, którzy również przez swój wy­bór ustanawiają wartości. Sytuacje, w których pojedynczy czło­wiek pędzi swoje istnienie, nie są wszystkimi sytuacjami ogółu lu­dzi, choćby tylko zachodzącymi wśród ludzkości w pewnym czasie. Dlatego wybór dokonywany przez każdego z nas jest dokonywany w ograniczonym zakresie sytuacji. Mimo tego ograniczenia krąg

¹ Ralf Harper: Significance oj Existence and Recognition for Education, w „Modern Philosophies and Education". Uiniversity of Chicago Press, 1955,

sytuacji stający w obecnych czasach przed każdym człowiekiem jest tak duży, że nie potrafimy im sprostać, a rezultatem tej nie­możliwości jest to, że jednostka czuje się wśród współczesnych warunków obca, „bezdomna". Dążenie do usunięcia tego poczucia izolacji i „bezdomności" zaznacza się współcześnie na podwójnej drodze: w oparciu o totalizm państwowy lub też o konwencjona-lizm życia klasy średniej. Droga pierwsza odrzuca indywidualizm, druga prowadzi do wyłączania się jednostki z grupy społecznej przez skrajność indywidualizmu. W obu kierunkach wyraża się przeciwieństwo: autorytet lub wolność. Obie te drogi jednak nie usuwają „bezdomności" i nie prowadzą do „znalezienia własnego domu". Stąd egzystencjalizm pragnie ustanowić taki cel wycho­wania, aby dla człowieka stało się możliwe usunięcie jego „izolacji" i „bezdomności". Jest to istotnie możliwe, gdy człowiek zrozumie, że izolacja odbywa się w dziedzinie wartości. Wartości bowiem mają różne rangi i są zarówno przyjmowane od innych, jak też im przez nas dawane. W tym obopólnym procesie może być zachowa­na wolność jednostki, jeżeli pojmuje się ją nie jako końcowy cel, ale jako środek. Wolność jako końcowy cel przedstawia zakończone i absolutne zadanie istnienia człowieka, wolność jako środek wy­maga poszukiwania drogi do wartości wspólnych z innymi i wspól­nego życia wśród tego poszukiwania. Wtenczas też ważną rolę spełnia emocjonalny stosunek do innych. Tak więc z egzystencji człowieka wyprowadzony cel wychowania wymaga z jednej stro­ny rozwoju całego człowieka we właściwych mu sytuacjach, z dru­giej — połączenia tego rozwoju z ciągłym oddawaniem się wartoś­ciom własnym i innych ludzi, w połączeniu własnej wolności z ich wolnością, przez co już jest możliwe odzyskanie „własnego domu" i uwolnienie się od „izolacji" (homelesnes — being-at-home). Ale też to odzyskanie nie polega na podporządkowaniu się obcym war­tościom, lecz na „bezpiecznej pewności" w wolnym i wzajemnym ustosunkowaniu wartości własnych i cudzych wśród wzajemnego zrozumienia i życzliwości.

Spotykamy więc tutaj również negację możliwości ustalenia ja­kiegoś treściowo określonego ideału wychowania. W jego miejsce mamy dążenie do rozwiązywania szczegółowych sytuacji, którego rezultatem ma być uzyskanie wartości wspólnych, wyznaczonych przez wzajemne rozumienie własnej indywidualności i wymagań

naszego ludzkiego otoczenia. Mogą tu więc być jedynie ogólniko­we cele bez jednolitości i jednego kierunku, bez określenia kry­terium ich wyboru. Liberalizm wyznaczając jakąś pośrednią dro­gę wśród różnych indywidualnych wartości dla wspólnego dzia­łania jest oportunizmem opartym na „uzgodnionym sposobie my­ślenia z innymi" (like midnenesse); jest on bardzo zbliżony dO' prag-matystycznej pedagogiki progresywizmu. Mamy tu do czynienia z ograniczonym fatalizmem, w którym los człowieka częściowo za­leży od samego człowieka.

4. Wywód celów wychowania z losu przedstawia również W. F 1 i t n e r¹. Przyznaje on, że każdy z nas żyje wśród jakie­goś losu, niezależnego od jednostki. Ale niezależność losu nie jest pełna. Zadaniem wychowania jest uświadomienie wychowankowi, jaki jest ten los i jak powinien się on wobec losu zachować. Zacho­wanie się takie jest możliwe, gdyż człowiek może swoim działa­niem wkraczać w bieg losu i zmieniać go. Flitner nie uznaje więc fatalizmu losu, jak to ostatecznie robił Grisebach. Uświadomienie wychowankowi bieżącego losu i wskazanie mu sposobu postępo­wania wobec niego stanowi właściwą „naukę ż y c i a". Tak więc wdrożenie do „nauki życia" jest podstawowym celem wycho­wania. Cel ten jest równocześnie kształtowaniem charakteru. Zaj­mowanie stanowiska wobec losu nie było dotąd, według Flitnera, dość gruntownie i szeroko uwzględniane. Tymczasem winno ono objąć wszystkie sfery życia ludzkiego, a więc życie gospodarcze, moralne, polityczne, obyczajowe, zawodowe itp., a zatem całość losu człowieka. Nauka życia winna okazać zasady ustosunkowywa­nia się do sytuacji w tych różnych dziedzinach. Zasady te są czerpane z samego środowiska i tam realizowane głównie w kon­kretnym postępowaniu. Poznawanie ogólnych norm w konkret­nych wypadkach i w teoretycznych, ogólnych sformułowaniach jest tylko wtenczas możliwe, gdy doświadczalne zetknięcie się z lo­sem zawiera je w sobie, gdy więc los jest uporządkowany i usta­lony. Jeżeli jednak normalny i uporządkowany dotąd bieg życia przemienia się na inny, odmienny, to okres tej przemiany stanowi „kryzys życiowy", a pokolenie, które bierze udział w tym zmie-

¹ Wilhelm Flitner (1883): Die Lehre vom Schicksal und Aufgabe des Men-schen. Die Erziehung, 1935.

mającym się losie, odczuwa niewystarczalność zasad postępowania, dostosowanych do poprzedniego stanu losu. Odrzuca ono te zasady jako nieprzydatne i szuka nowych zgodnie ze swoją indywidual­nością. Powstaje stan „amoralizmu", braku dyrektyw moralnych, dopóki z kryzysu nie wyłoni się ustalony nowy porządek i od­mienny los człowieka.

Nauka życia ma więc okazać wychowankowi, czy los życia wy­chowanka jest uporządkowany, czy też przechodzi okres kryzysu, oraz ma mu wskazać drogi jego postępowania. To drugie zadanie jest możliwe tylko w okresie uporządkowanego losu i w tym okre­sie jest możliwy wywód celu wychowania z losu. Podstawę dla ta­kiego wywodu stanowią nauka i sztuka. Nauka daje pojęciowy, abstrakcyjny obraz losu i zasad postępowania, sztuka — obraz ar­tystyczny i konkretny. Obie są drogami prowadzącymi do możliwie obiektywnego poznania losu i ustanawiania zasad dla postępowania w stosunku do niego. Nie idzie więc o naukę lub sztukę oderwaną od życia ani o tendencyjne i jednostronne interpretowanie biegu życia dla z góry ustalonych zasad, ale o naukę i sztukę „obiektyw­ną", które przez swą obiektywność spełniają zadanie pouczania o przeżywanym losie i postępowania w nim. Przy tym okazując możliwie szeroki zakres różnych dziedzin losu, spełniają one właś­ciwe zadanie kształcenia.

Tak więc w odróżnieniu od Grisebacha z empirycznego pojmo­wania losu daje się wywieść, zdaniem Flitnera, cel wychowania, ale tylko w wypadku, gdy los ten jest ustalony i uporządkowany. W okresach jego kryzysu cel taki nie znajduje podstawy w obrazie losu ludzkiego¹. Powstaje wtenczas okres indywidualizmu i amora­lizmu i na uzasadnienie nowego celu wychowania trzeba chyba czekać aż do czasu ustalenia się nowej postaci losu. Także i tutaj występuje myśl, że nie można poznać kierunku i prawidłowości rozwijania się nowej rzeczywistości, która by dała podstawy dla ustalenia nowego celu wychowania.

5. Pojęcie losu, które ma się stać podstawą dla wywodu celów wychowania, zbliża się coraz wyraźniej do pojęcia środowiska wychowawczego. Stąd powstaje zagadnienie, czy i o ile „los" jest różny od „środowiska". Wydaje się, że los posiada szerszy za­kres otaczającej nas rzeczywistości niż środowisko. W szerokim bowiem znaczeniu obejmuje on rzeczywistość przyrodniczo-geo-

graficzną, społeczno-historyczną, a nawet sam organizm człowie­ka. Ale też wobec nieokreśloności tego terminu często zacieśnia się ten zakres do rzeczywistości społeczno-historycznej. I znów tę rzeczywistość czasami uważa się za bardziej zacieśnioną do osoby jednostki, wtenczas wchodzą w jej skład głównie te stosunki i zja­wiska społeczne, które stanowią o powodzeniu lub niepowodzeniu samej jednostki. Ale czasem „los" oznacza ogół stosunków poli-tyczno-spoiecznych obejmujących całe społeczeństwo lub naród, do którego należy jednostka. W ten sposób waha się pojmowanie zakresu tego pojęcia. Przy tym gdy idzie o pojęcie środowiska ja­ko „środowisko wychowawcze", z reguły myślimy o nim jako o^ ze­spole warunków działających wychowawczo na jednostkę, na jej rozwój umysłowy, moralny, obyczajowy itp. Gdy mówimy o „lo­sie", zwykle nie mamy na myśli jego działania wychowawczego, ale raczej jego rezultaty na nasze powodzenie lub niepowodzenie życiowe. A że „los" przy tym uważa się za niezależny od nas, więc w tej jego stronie leży też źródło mniej lub więcej wyraźnego przekonania o jego „przeznaczeniu" dla nas. Albo wydaje się on nam niezależny od naszej woli i jesteśmy wobec niego bezradni i raczej jest nam wrogi, albo przynajmniej obcy i wobec nas obo­jętny. W ten sposób z pojęciem losu łączymy pewną jego antropo-morfizację i jakiś związek emocjonalny. Ale ta obcość lub nawet wrogość losu w stosunku do nas tym bardziej maleje, im bardziej jesteśmy przekonani o możliwości jego zmiany przez nasze dzia­łanie. Jeżeli możemy nim kierować i uczynić go zależnym od nas samych, to zmienia się pojmowanie jego stosunku do nas: nie tyl­ko on włada nami, ale my też nim, nie tylko stanowi o naszym po­wodzeniu lub niepowodzeniu, ale też my sami stanowimy i decy­dujemy o tym, i jeżeli znamy rzeczywistość, która składa się na los, i jej prawidłowości, to potrafimy ją zmieniać stosownie do na­szych potrzeb. Ale w takim razie właściwie już nie mamy do czy­nienia z „losem", lecz ze „środowiskiem". Los, który możemy opa­nować, traci niezależność od nas i staje się naszym środowiskiem. W ten sposób środowisko różni się od losu nie tylko tym, że śro­dowisku przyznajemy wychowawcze znaczenie dla nas, które w pojmowaniu losu jest raczej pomijane, ale też tym, że przeko­nanie o możliwości zmieniania środowiska przez nas samych wy­stępuje jako dla niego zasadnicze; gdy zaś idzie o los, dołącza się

do niego silniejsze lub słabsze przekonanie o jego fatalizmie lub przynajmniej o obcości dla nas.

Jeżeli tedy, jak to robi Flitner, łączy się z losem przekonanie

0 możliwości jego zmiany, to właściwie przekształca się go na śro­
dowisko. Dlatego też pedagogika socjalistyczna, wysuwając na
czoło postulat wychowania dla zmieniania świata i naszej w nim
pozycji) nie mówi o „losie", ale o „środowisku wychowawczym".

§ 5. OGÓLNE UWAGI O NATURALISTYCZNYCH CELACH WYCHOWANIA

1. Trzy główne grupy celów wychowania wyprowadzonych z po­jęcia ogólnoludzkiej natury psychicznej mają pewne charaktery­styczne cechy. Są to:

a) W naturze tej spotykamy wprawdzie cechy wspólne wszyst­kim ludziom, ale też równocześnie z nimi pewne różnice indywi­dualne tych wspólnych cech. To, co jest nam wspólne, jest równo­cześnie u różnych jednostek odmienne. Te wspólne cechy są bo­wiem tylko abstrakcyjnymi ogólnymi pojęciami, natomiast odpo­wiedniki tych pojęć jako określone dyspozycje i przeżycia psy­chiczne, stanowiące desygnaty pojęć, są pod pewnymi względami u każdej jednostki różne. W konkretnych więc sytuacjach peda­gogicznych mamy do czynienia nie z ogólnymi pojęciami zalet

1 wad charakterów, ale z pewnymi indywidualnymi modyfika­
cjami tych ogólnych pojęć. Te zalety i wady poszczególnych jedno­
stek są więc nacechowane indywidualnością. Nie możemy więc
w poszczególnych wypadkach procesu wychowania nie zważać na
te, nieraz bardzo odmienne właściwości charakteru wychowanka.
Indywidualność polega nie tylko na tym, że w dwóch charakterach
znajdziemy różne ogólne właściwości i dyspozycje, ale też na tym,
że nawet gdy idzie o dyspozycję określaną jednym terminem
i w ujęciu pojęciowym jednakową, zachodzą jednak różnice sta­
nowiące odmiany tej samej dyspozycji. Kiedy mówimy więc
o ogólnoludzkim charakterze, nie możemy go pojmować jako treś­
ciowo jednakowy u wszystkich, ale jako charakter, który jest zło­
żony z dyspozycji indywidualnie nacechowanych, chociaż są one
określone tym samym brzmieniem. Wynika stąd pewien postulat
dla celów wychowania wyprowadzanych ze wspólnej ogólnoludz-

kiej natury człowieka. Gdyby właściwości ogólnoludzkie były do­kładnie u wszystkich ludzi jednakowe, można by w procesie wy­chowania dążyć do jednakowego treściowo celu lub" celów. Ale ogólnoludzka natura zawiera w sobie indywidualne modyfikacje tego, co wszystkim, jest wspólne, więc też te rzekomo jednakowe cele muszą być dostosowywane do tego faktu jednostkowych od­mian wspólnych ogólnoludzkich właściwości. Cele wychowania są tu równocześnie jednakowe dla wszystkich, ale też indywidualne. W celach tych występuje więc analogiczna biegunowość, jaka też jest w samych właściwościach, z których one są wyprowadzone.

2. W tej biegunowości na plan pierwszy wysunęły się najpierw
   cele związane z indywidualnością młodzieży (Rousseau), ale wnet
   okazało się, że cele społeczne nie mogą być pominięte (Pestalozzi).
   Obok więc wychowania indywidualnego występuje wychowanie
   uniformujące, obok swobodnego wzrostu i liberalizmu pedagogicz­
   nego urabianie, obok wolności przymus. Liberalistyczna pedagogi­
   ka negatywna, była potrzebna, gdy 'szło o zwalczanie ucisku feudal­
   nego i odrzucenie tradycyjnego ustroju społecznego. Ale gdy
   burżuazja zwyciężyła .(poczęła się ustalać), wystąpiła potrzeba wy­
   chowania społecznego dla nowego ustroju. Kiedy jednak ustrój ten
   wyrósł w górujący kapitalizm monarchiczny pod koniec XIX w.,
   trzeba było znów wrócić do indywidualizmu. W ten sposób bowiem
   idea równego wychowania dla wszystkich mogła być interpreto­
   wana jako wychowanie elitarne dla szczególnie uzdolnionych, dla
   których miarą naturalną zdawała się być wyższa zdolność przewo­
   dzenia, ruchliwość i przedsiębiorczość umysłu połączona z praco­
   witością, a więc ostatecznie wyższa pozycja w świecie kapitali­
   stycznym. Toteż „nowe wychowanie" wraca w sposób skrajny do
   indywidualizmu, odkładając na bok zagadnienie uspołecznienia
   w przekonaniu, że nawet anarchistyczny chaos w szkole zostanie
   poskromiony przez samych uczniów wskutek swej dokuczliwosci
   (Tołstoj, Montessori). Ale aby ten ład został uzyskany, trzeba zwró­
   cić uwagę na występowanie wśród młodzieży „przywódcy", co
   znów przygotowuje niebawem ideę wychowania faszystowskiego,
   o ostrych metodach urabiania.

3. W celach wychowania wywodzonych z ogólnoludzkiej natury
   człowieka występuje też problem stosunku tego wychowania do
   kultury. Cele te mają na względzie taką naturę człowieka, która

I

cechuje go aktualnie, w teraźniejszości i w bieżącym okresie cza­sowym. Jest ona rozważana, jak gdyby była wolna od czasu i ahi-storyczna, niezależna od wpływów przeszłości kultury ludzkiej. Cele te są związane z bieżącą teraźniejszością, z bieżącą stroną stanu i rozwoju psychiki ludzkiej, z bieżącymi stosunkami i spra­wami społeczeństwa. Przeważa w nich aktualizm, zwłaszcza nad przeszłością historyczną, i w teraźniejszości pragną dostrzegać ra­czej przyszłość zaznaczającą się w różnych momentach współczes­ności niż widzieć przeszłość i jej wpływ na teraźniejszość. Dlatego też prowadzą do gotowości rozumienia pojęcia rozwoju jako za­datku przyszłości niż jako rezultatu przeszłości. Zajmują się one głównie bieżącą kulturą i jej przyszłością, ale niedaleką, a jej przeszłość jest dla nich przeważnie nieaktualna, Starają się też możliwie wstawiać młodzież w prąd bieżącego życia, wiązać ją ze współczesnością, podkreślać aktualizm w przeciwstawieniu do hi-storycyzmu. Tendencja ta okazuje się także w tym, że w syste­mach i celach naturalistycznych nie szuka się jakiejś prawidło­wości w rozwoju społeczeństwa, nie uznaje się jej i ogranicza do celów wychowania bieżących, teraz ważnych. Nie tworzy się też jakiegoś bliżej określonego ideału wychowania, lecz poprzestaje na częściowych, drobnych celach, od wypadku do wypadku, bez troski o to, czy one mają jeden zgodny kierunek. Kierowniczym elementem tych częściowych celów jest co najwyżej tradycyjny ich charakter, leżący w tradycyjnym ustroju społecznym, moral­ności, obyczajności, utrwalonych przez nawyki lub uznawanych za rezultat „zdrowego rozsądku". Ale cała ta pedagogika staje się bez­radna, gdy nastąpi okres wielkich przemian życia społecznego w różnych jego dziedzinach i nie ma już żadnych wytycznych dla celów wychowania w okresie takich gwałtownych przemian kul­tury, jak to np. widzimy u Flitnera.

§ 6. SOCJOLOGICZNA GRUPA WYWODÓW CELÓW WYCHOWANIA.

UWAGI¹ OGÓLNE

W grupie tej cele wychowania są wyprowadzane z życia społe­czeństwa, z potrzeb, z rozwoju i charakteru tego życia. Występują tu dwa sposoby pojmowania stosunku wychowania do życia spo­łecznego. Z jednej strony można wychowaniu stawiać jako cel

wprowadzanie młodzieży do życia w społeczeństwie doro­słych i szukać sposobów kształtowania jej psychiki odpowiednio do tego życia. Wtenczas jest także możliwe, aby obok celów spo­łecznych dążyć równocześnie do innych celów, które nie mają bez­pośredniego wpływu na sposób samego życia społecznego, ale nie przeszkadzają mu. Tak na przykład jest z celami wychowania este­tycznego lub z celami innych działów wychowania, wiązanych tyl­ko luźnie z życiem ściśle społecznym. Mogą być one uważane za równorzędne z celami społecznymi i współdziałające z nimi lub też od nich zupełnie niezależne. Wprawdzie uważa się wtenczas, że cele społeczne wychowania są zasadnicze, ale że też obok nich są inne, gdyż życie człowieka jest bardzo wielostronne. I jeżeli cele społeczne krępują indywidualność jednostki, to cele czerpane z in­nych dziedzin zostawiają obszerniejsze pole dla tej indywi­dualności.

Ale z początkiem bieżącego wieku wystąpiło jeszcze inne pojmo­wanie stosunku wychowania do życia społecznego. Opiera się ono na przekonaniu, że wszelkie wychowanie w swej istocie, we wszy­stkich swoich działach jest procesem społecznym. Samo społeczeń­stwo spełnia ten proces bądź to przez swe organa i różne insty­tucje pedagogiczne i prawne, bądź też w sposób niezorganizowany przez działanie środowiska społecznego. W gruncie rzeczy nie ma innego wychowania, jak tylko to, które bezpośrednio lub pośred­nio sprawuje społeczeństwo. Proces wychowania jest tedy podsta­wową funkcją życia społecznego, które przezeń może się utrzymać, kontynuować i rozwijać. W tym pojmowaniu stosunku wychowa­nia do społeczeństwa główne miejsce zajmuje sam proces wycho­wania, a jego cele są na drugim planie jako całkowicie zależne od życia społecznego; ono też określa wszelkie ich treści zgodnie ze swoimi potrzebami.

Pierwszy z tych sposobów określania stosunku wychowania do życia społecznego uprawia „pedagogika społeczna", która za główne swe zadanie uważa nacisk na cele wychowania, dostosowane do potrzeb społeczeństwa. Drugi zaś sposób kładzie nacisk na wychowanie przez sam bieg życia społecznego i uważa je za podstawowy proces socjologiczny; stanowi on zasadniczą treść „socjologii wychowani a". „Pedagogika społeczna", wyznaczając wychowaniu cele społeczne, z reguły pragnie proces

wychowania dostosować do tych celów. Cele tego wychowania wy­stępują jako koncepcje poprzedzające sam proces wychowania bez względu na to, czy pragnie się przez wychowanie kontynuować obecne stosunki społeczne, czy też dąży się do ich zmiany. W każ­dym razie cel ten występuje jako koncepcja, która ma być dopiero osiągnięta przez odpowiednie środki pedagogiczne. Wychowanie jest przeważnie urabianiem od zewnątrz, przez celową i świadomą czynność wychowawcy. Cel występuje jako pojęcie, idea, stąd czasem uważa się to wychowanie za „idealistyczne". Przyjmuje się przy tym założenie, że przyszłe pokolenie wychowane w zasadach obecnego społeczeństwa będzie nadal utrzymywać ten sam charak­ter społeczeństwa, lub też, że wychowane ono inaczej, niż to było­by zgodne z życiem starszego pokolenia, zdoła zmienić formy ży­cia społecznego na nowe, że nowy ustrój społeczny może być spro­wadzony przez samo wychowanie dostosowane do tego nowego ustroju.

Tymczasem inaczej na te problemy patrzą zwolennicy „socjolo­gii wychowawczej". Jeżeli wychowanie jest rezultatem życia no­wego pokolenia w społeczeństwie, w którego formach bierze ono. ciągły udział, to głównym wychowawcą jest samo społeczeństwo, ono działa wychowawczo przez współżycie w nim i współudział w jego formach życia. Wychowawca może co najwyżej współdzia­łać wychowawczym oddziaływaniem środowiska społecznego, oka­zywać jego stosunki, formy życia, potrzeby itp. Spełnia on w sto­sunku do wychowanka pewną rolę pielęgnacyjną, ułatwiając młodzieży wejście do różnych charakterystycznych objawów sto­sunków i spraw społecznych. Wzywanie się w życie społeczne od­bywa się w sposób analogiczny, jak tego wymaga się w pedagogi­ce „swobodnego rozwoju dziecka". W wypadku takim nie można mówić o celu wychowania w sensie pojęciowej koncepcji, nie jest on dany przed procesem wychowania, ale razem z nim. W istocie jest on skutkiem, dla którego warunkami są zjawiska, fakty, sto­sunki społeczne działające na ucznia. Jeżeli jednak chcielibyśmy skutek ten uważać za cel, to cel taki byłby empirycznym faktem, a nie koncepcją pojęciową. Sam proces wychowania odbywa się teraz jako empiryczny fakt uwarunkowany przyczynowo, a nie ce­lowo. Ten empiryczny fakt „skutków" celów wychowania jest „naturalnym" procesem życia społeczeństwa, ma charakter kau-

zalny i może przez socjologię być opisywany i wyjaśniany jako proces socjologiczny, podobnie jak inne procesy socjologiczne, np. gospodarcze, moralne, obronne, obyczajowe, ustrojowe itp. Po­nieważ w nim rola osobowego wychowawcy jest tylko rolą pielęg­nacyjną, a właściwym wychowawcą jest społeczeństwo jako ca­łość, więc faktyczne wychowanie odbywa się przez kolektyw, jaki tworzy całe społeczeństwo, i jeżeli szłoby o to, aby zmienić formy życia społecznego, zmiana ta nie może być powodowana przez samą tylko zmianę wychowania, gdyż jest odwrotnie: zmiana formy życia społecznego sprowadza zmianę wychowania.

Inny więc spotykamy pogląd na cele wychowania społecznego w „pedagogice społecznej" niż w „socjologii wychowania". W pierwszej cel wychowania jest koncepcją, ideą, według której wychowanie ma kształtować wychowanka. W drugiej jest ono faktem socjologicznym i praktyczne życie społeczne dokonuje tego kształtowania, które jest skutkiem tego życia jako jego przyczyny. Tak więc dwa te sposoby pojmowania zadań wychowania społecz­nego i charakteru tego wychowania prowadzą do dwóch odmien­nych sposobów patrzenia na cele tego wychowania i w różny spo­sób dokonują ich wywodu. Socjologia wychowania pragnie dosto­sowywać cele wychowania do faktycznych zmian bieżącego życia społecznego. Cele te nasuwają jej bieg i zmiany tego życia, bo w istocie są one skutkami różnych okoliczności i bieżących warun­ków. Inaczej jest w pedagogice społecznej: cele te są tu czerpane z pewnego obrazu społeczeństwa, który jest ideą, koncepcją tego, jakim społeczeństwo powinno być, a więc nie z empirycznego sta­nu życia. Obraz ten jest pojęciową koncepcją przyszłego, doskonal­szego społeczeństwa, a nie jego empirycznego stanu, jak to jest w „socjologii wychowania".

Gdy idzie tedy o wywód treści celów wychowania społecznego, możemy rozróżnić dwie główne grupy. Grupa wywodów empirycznych stara się stwierdzić, jaki jest stan życia spo­łecznego, i dostosować do niego cele wychowania. Są więc one wy­wiedzione z faktycznego, empirycznego biegu tego życia. Druga grupa tworzy koncepcję idealnego życia społeczeństwa, czasem różniącego się od jego faktycznego życia empirycznego, i dobiera­jąc stosownie do tego obrazu cele wychowania, stara się przez wy­chowanie wytworzyć nowy stan życia społecznego. Jest to grupa

ideologicznych wywodów celów wychowania społecznego. Ale przyszły obraz tego życia nie znajduje już należy­tego uzasadnienia naukowego i jest raczej koncepcją dowolną i kierującą ukrytymi tendencjami klasowymi. W obu więc źród­łach celów wychowania zawiera się pewna cecha, która podważa ich znaczenie i ich charakter naukowy, a całe systemy pedagogicz­ne oparte na tych źródłach czyni problematycznymi.

Toteż pewne poczucie tej problematyczności obu sposobów pa­trzenia na cele wychowania społecznego zaznaczył np. K. H a a s e¹, który uważa, że obie gałęzie pedagogiki właściwie nie różnią się istotnie od siebie.

§. 7. SOCJOLOGICZNA GRUPA WYWODÓW CELÓW WYCHOWANIA: WYWODY Z EMPIRYCZNEGO STANU SPOŁECZEŃSTWA

1. Systemy pedagogiczne wywodzące cele wychowania z, empi­rycznego stanu społeczeństwa pragną przygotować młodzież do takiego życia społecznego, jakie jest udziałem dorosłego pokolenia. Zasadniczym celem jest więc wtenczas „adaptac j a", „przy­stosowanie do bieżących warunków życia". Przyjmuje się więc, że wartości uznawane przez starsze pokolenie są niezmien­ne iże właśnie należy je przyswoić jego następcom. Jeżeli jednak zachodzą jakieś zmiany w tym systemie wartości, to są one jedynie drugorzędne i nie mają zasadniczego wpływu na życie społeczne, tak aby zostało ono przekształcone w swoich podstawowych treś­ciach i podstawowej strukturze. Są to więc systemy właściwie konserwatywne, które czasem ukrywają swój konserwa­tyzm, pomijając milczeniem problem zmiany życia społecznego. Inne znów systemy przyjmują wprawdzie, że przyszłe pokolenie wytworzy inne, różne od obecnych postacie życia społecznego¹, ale że zasadnicza struktura tego życia, jaką stanowi ustrój społeczny, pozostaje nie zmieniona. Jakie jednak zmiany wprowadzi nowe pokolenie, tego przewidzieć nie da się i dlatego wychowanie może być skierowane tylko do bieżącego stanu społeczeństwa. To prze­widywanie zmian życia społecznego wystarcza, aby kierunki te uznawały siebie za „postępowe" i określały je jako „progresyw-

¹ K. Haase: Sozialpddagogik und Sozialerziehung, ,,Lexikon der Padago-gik der Gegenwart", 1932, t. 2, str. 979,

/

j ne", chociaż w istocie są one konserwatywne, gdy idzie o ustrój

społeczny.

W obu wypadkach albo nie ma w nich w ogóle najwyższego celu wychowania, albo przyjmuje się go, ale jego treść jest tylko ogól­nikowo określana. Pozostawia się też każdego człowieka bez ogra­niczenia jego indywidualizmu i bez wyznaczenia drogi jego życia stosownie do jego indywidualnego światopoglądu. Systemy te są więc bezświatop oglądowe i ze swą bezświatopoglądo-wością łączą wychowanie liberalistyczne.

2. Przykładami teorii pedagogicznej wywodzącej cele wycho­wania z bieżącego, empirycznego życia społeczeństwa jest teoria P. Bergemanna i teoria pedagogiki pragmatycznej.

a) P. Bergemann¹ uważa, że celem wychowania jest przy­gotowanie młodzieży do życia dorosłych. Treść tego celu należy czerpać z samego życia bieżącego, i to możliwie ze wszystkich jego dziedzin, a więc nie tylko z życia biologicznego, ale też z życia kul­turowego, moralnego, politycznego, gospodarczego, estetycznego itd. Ograniczenie tego celu do jednej tylko dziedziny życia, np. moralnej, jest dowolnością i jednostronnością. Dziedzina życia bio­logicznego — na wzór naturalizmu pozytywistycznego — jest naj­istotniejsza i ona nadaje charakter ewolucjonistyczny pedagogice Bergemanna. Człowiek bowiem, jak cała przyroda, pod­lega ewolucji i z ewolucją jego¹ organizmu jest związana cała ludz­ka kultura. Całość ewolucji przyrody i człowieka, jego strony fi­zycznej i psychicznej, stanowi więc o celach wychowania. Ale ten rozwój ewolucyjny nie odbywa się wszędzie równomiernie. W róż­nych czasach i różnych miejscach ziemi bywa on przyśpieszony lub opóźniony i dlatego powstają w nim różne cele wychowania. Są one dostosowywane do biegu życia epoki i miejsca i „zmomentani-zowane". Zależnie od całości życia różnych narodów, ras i społe­czeństw cele wychowania są różne, a nawet w tej samej grupie społecznej zmieniają się w zależności od jej rozwoju i potrzeb. Czyniąc cele wychowania zależnymi od zmieniającego się stanu życia społeczeństwa, pedagogika ta raczej zajmuje się procesem wychowania dążącym do osiągnięcia tych zmomentanizowanych ce­lów. Proces wychowania jako proces socjologiczny staje się ośrod-

¹ Paul Bergemann: Soziale Pddagogik, 1900. £00

\

kiem jej badań. I chociaż Bergemann mówi o „pedagogice społecz­nej", właściwie zajmuje on stanowisko „socjologii wychowania". Podobne pojmowanie wychowania znajdujemy u E. Durkheima¹, jak też u J. Chałasińskiego².

b) Empiryczny stan społeczeństwa jest również źródłem celów w pedagogice pragmatyczne j³. Naczelny cel wycho­wania jest tu określony ogólnikowo jako wychowanie dla demo­kracji amerykańskiej. Przyjmując taki cel jako zasadniczy, peda­gogika ta kładzie główny nacisk na cele częściowe, które pojmuje liberalistycznie, jako zależne od bieżącego życia tworzonego przez człowieka z udziałem jego indywidualnej wolności. Ale też zasad­niczy i naczelny cel nie jest absolutny i niezmienny, lecz prze­kształca się zachowując rysy wolności osobistej, gospodarczej, po­litycznej, ideowej.

Człowiek jest uważany za istotę działającą, przy czym jego działanie jest rezultatem dwóch czynników: świata zewnętrznego i jego psychicznej strony. Świat zewnętrzny, przyrodniczy i spo­łeczny, działa na jednostkę i wywołuje jej reakcje. Stanowi on obiektywny czynnik życia i działania człowieka, natomiast psy­chiczna indywidualność jest subiektywnym warunkiem tego dzia­łania. Całe życie ludzkie toczy się w tym połączeniu działania świa­ta i reakcji człowieka, a zarazem w zyskiwaniu przez człowieka „doświadczenia" i formowania się umysłu jednostki zależ­nie od tego doświadczenia. Umysł bowiem człowieka nie jest dany jako gotowy, ale powstaje i rozwija się wśród przeżywania do­świadczeń. Uczenie się też jest niczym innym, jak korzystaniem z doznanych doświadczeń. Ważną rolę w całym tym procesie zdo­bywania doświadczenia i uczenia się odgrywa świat społeczny. Człowiek bowiem jest z nim ściśle związany i nie istnieje jako jed­nostka oddzielona od niego. Dziecko od pierwszej chwili swego ży­cia wchodzi w ten świat społeczny i staje się uczestnikiem współ­działania ze swoim ludzkim otoczeniem. Ale we współdziałaniu z innymi występuje nowy składnik całego naszego procesu życio­wego. Jest nim antycypacja. Nasze działanie bowiem

¹ Emil Durkheira (1858—1918): L'education et sociologie, 1922; L'education
morale, 1925.

² Józef Chałasiński (1904): Społeczeństwo i wychowanie, 1946.

³ J. Dewey: Demokracja i wychowanie, przekł. J. Bastgen, ..Książka
i Wiedza" 1963.

w świecie społecznym spotyka swego partnera, na którego my działamy i który reaguje na nasze działanie. Partner rozumie i przewiduje działanie drugiego partnera w swoim działaniu, w pe­wien sposób liczy się z jego działaniem. We wzajemnym współ­działaniu z innymi antycypujemy ich działania, a oni to samo ro­bią w stosunku do nas. Antycypacja występuje zarówno, gdy idzie o zgodność działań obu partnerów, jak też, gdy są oni przeciwni­kami. Występuje ona zawsze jako element w każdym współdzia­łaniu. Współdziałanie i połączona z nim antycypacja stanowią pod­stawę dla życia społecznego, a zarazem dla rozwoju jednostki. Tak więc cały rozwój jednostki odbywa się wśród współdziałania i an­tycypacji, wśród oddziaływań obiektywnego świata na nią i jej indywidualnych reakcji na te działania. Oba procesy: uspołecznie­nie i indywidualizacja, odbywają się równocześnie i stają się źród­łem międzyludzkich stosunków. Są one źródłem wolności czło­wieka, która wyraża się w jego działaniu przez motywy pochodzące od jego indywidualizmu, ale z równoczesnym zachowaniem wolno­ści innych, z którą musi się liczyć jego własny indywidualizm. Są one też źródłem równości własnej pozycji w stosunku do in­nych, połączonej z równością innych, a zarazem wzajemnej życz­liwości i braterstwa we wzajemnym zgodnym współ­działaniu. Jest to życie liberalistycznej demokracji, w której gra­nice wolności i równości są zaznaczone przez zdrowy rozsą­dek. We wszystkich sytuacjach jest on ostatecznym kryterium właściwego postępowania. Jeżeli więc człowiek we wszystkich sy­tuacjach rozważy należycie, jakie to są sytuacje, potrafi je zanali­zować i przewidywać skutki dla siebie i innych różnych sposobów ich rozwiązywania, to zdrowy rozsądek może mu wskazać drogę właściwego postępowania i współdziałania z innymi. Ostatecznie jest to zasada „scjentyzmu", która stanowi kryterium dla kierun­ku działania własnego i innych.

Młode pokolenie żyjąc wśród społeczeństwa jego¹ życiem ,,r e-konstruuje" życie społeczne. W rekonstrukcję tę jednak wkłada ono także swoją własną indywidualność i dzięki temu re­konstrukcja nie jest odwzorowaniem sposobu życia dorosłych. Jest ona źródłem odmiennej postaci życia społecznego niż u starszego pokolenia, Jest to „teza progresywizmu" tej pedagogiki, uznającego rozwojowy postęp społeczeństwa. Ale kierunek tego

rozwoju nie jest określony i co najwyżej można mu wyznaczyć ja­ko zadanie dążenie do „lepszego życia". Na czym to „lepsze życie" ma polegać i jaka jest jego treść, tego już się nie dowiadujemy. Niemożliwość określenia kierunku rozwoju życia społecznego¹ wy­nika nie tylko z indywidualizmu przyszłego pokolenia, ale też z istoty świata. Świat bowiem w swej istocie nie jest monistycz-nym absolutem, ale pluralizmem istnienia, w którym za­chodzi też przypadek. Tak więc pluralistyczny obraz rzeczy­wistości zawierającej „przypadek" nie pozwala wykryć jakiejś prawidłowości w jej rozwoju, a więc też uzasadnionej prawidło-wości przekształcenia się społeczeństw ludzkich. Dlatego wycho­wanie nie może stawiać sobie jakichś celów dalekich, jakiegoś na­czelnego ideału pedagogicznego, ale jedynie cele bliskie, częściowe, cele bieżącego życia. Toteż prawda, którą człowiek zna, jest zależna od jego zmiennego doświadczenia i nie może znaleźć oparcia o statyczny absolut.

§ 8. SOCJOLOGICZNA GRUPA WYWODÓW CELÓW WYCHOWANIA: WYWODY CELÓW IDEOLOGICZNYCH

1. Systemy pedagogiczne, które tworzą obraz przyszłego społe­czeństwa i realizację tego obrazu pragną uzyskać przez odpowied­nie wychowanie młodego pokolenia, tworzą cele, które można określić jako ideologiczne. Z reguły cele te stanowią najbliższe za­dania częściowe na drodze do uzyskania możliwie pełnej reali­zacji wykoncypowanego celu. Są to zadania dla najbliższego poko­lenia i wychowanie winno dążyć do tego, aby to pokolenie, prze­jęte rolą, którą ma spełnić w swoim życiu, całą swoją działalność skierowywało na te zadania. Wtenczas ideologiczny cel wycho­wania staje się zarazem celem bieżącego życia dla tego pokolenia. Równocześnie jednak cel taki może zawierać w swej treści kieru­nek ku pewnemu celowi dalszemu, stanowiącemu właściwy ideał wychowania. Kierunek ten musi być również wychowankowi uświadomiony, bo daleki cel ideologiczny jest już częściowo speł­niany w bieżącym procesie wychowania. Wskutek tego wycho­wanie to nabiera charakteru dynamicznego. Pedagogika stawiając takie cele wychowania raczej stoi na stanowisku urabiania dla tego celu niż na stanowisku swobodnego rozwoju. Urabianie to jest

tym ostrzejsze, im krótszy czas przeznacza się na możliwie pełne uzyskanie wykoncypowanego obrazu nowego życia. Obraz ten jest jednak zawsze koncepcją, której uzasadnienie cechuje duża dowol­ność. Przeważającą rolę odgrywa w nim uczuciowa wartość, którą się z nim łączy, zasłaniająca rozumowe elementy w jego uzasad­nieniu. Obraz taki jest najczęściej uzasadniany niezadowoleniem z obecnego stanu życia społecznego, a koncepcja nowej postaci tego życia ma zaradzić źródłom tego niezadowolenia. W ten sposób ne­gatywny stosunek do obecnej rzeczywistości zasłania potrzebę ra­cjonalnego uzasadnienia nowego etapu rozwoju społecznego'. Ta­kie jednak racjonalne uzasadnienie może dać jedynie nauka wska­zująca na obiektywne prawo rozwoju społecznego. Ideologiczne wywody celów wychowania poprzestają właściwie jedynie na uczuciowym uzasadnieniu nowego ustroju społeczeństwa i pomi­jają konieczność uzasadnienia go w sposób rozumowy.

2. Możemy zauważyć, że systemy pedagogiczne wysuwające ideologiczne cele wychowania wiążą je bądź to z obrazem dosko­nalszego życia społecznego całej ludzkości, bądź też z ta­kim obrazem narodu lub państwa. W pierwszym wypadku celem tym jest ogólnoludzka moralność, w drugim — polityczno--społeczny stan państwa lub narodu. W systemach pedagogicznych spotykamy obydwa te wypadki.

Przykładem pierwszego stanowiska może być pedagogika okresu Oświecenia i system pedagogiki społecznej P. Natorpa, przykła­dem drugiego — pedagogika faszystowska.

a) Pedagogika Oświecenia była protestem przeciw społeczeństwu o ustroju feudalnym, przeciw jego¹ absolutyzmowi politycznemu, jego petryfikacji i uprzywilejowaniu rodowych sta­nów, niesłychanemu pokrzywdzeniu i poniewieraniu ludzkiej god­ności stanu pracującego, przeciw dogmatycznej dewocji i nietole­rancji religijnej, utrzymywaniu w ciemnocie i zabobonie ogromnej masy narodu. Głosząc ideał naturalnych praw człowie­ka, występowała ona zarazem z ideałem ogólnoludzkiej moralno'-ści, która przenikając wszelkie dziedziny życia społecznego obie­cywała zupełną zmianę tego życia i realizację w nim wolności, rów­ności i braterstwa, haseł rewolucji amerykańskiej, przejętych w Europie przez rewolucję francuską. Nowa moralność, świecką i oparta o naturę ogólnoludzką, występowała tedy jako naczelny

ideał wychowania, przenikający wszystkie dziedziny życia i kul­tury. Stanowiła ona podstawę dla obrazu nowego życia całej ludz­kości. Obraz ten był zarazem źródłem naczelnego kierunku całego wychowania: umysłowego, moralnego, gospodarczego, polityczne­go, społecznego, estetycznego. Kult rozumu, wiara, że przez rozwój rozsądku i oświaty zmieni się sposób życia jednostek i społeczeń­stwa, że usunie się krzywdy społeczne i wyzysk, że wyniesie się do zasadniczych kryteriów wartościowania godność człowieczeń­stwa, wskazywała tej pedagogice nowy obraz życia ludzkiego i no­we ideały wychowania dla tego życia. Pedagogika ta pragnie ob­jąć całą ludzkość, a nie tylko pewne państwa lub narody, lecz po­zostawia narodom możność realizowania jej w sposób dla nich odpowiedni, zależnie od ich bieżących potrzeb i gorącego odczu­wania rangi tych potrzeb.

b) Ale też z początkiem bieżącego wieku zjawił się system pe­dagogiki społecznej, który przez wychowanie pragnie osiągnąć pewien idealny stan społecznego życia ludzkości. Jest to system P. N a t o r p a¹. Ostatecznym celem rozwoju jednostki i społe­czeństwa jest według niego uzyskanie jedności wspólnego życia, a więc „całkowitej wspólnoty" tego życia. Dążenie do tej wspólnoty zyskuje człowiek przez wychowanie, które winno przebiegać trzy stopnie, stosownie do trzech stopni rozwoju woli. Najniższy z nich to „wola popędowa", której główną cnotą jest „umiar", czyli „moralny porządek życia popędowego", polega ona na zgodności popędów i prowadzi do idei pracy. Pracy tej w działalności społecznej odpowiada „gospodarstwo". Drugi sto­pień woli to „wola właściwa" polegająca na wyborze działania według pewnej normy; przedmiotem tego wyboru jest jednostko­wy i empiryczny przedmiot, a więc też norma ma charakter jed­nostkowy i nie jest jeszcze ogólną ideą. Cnotą tej woli jest „odwa­ga czynu" jako „karność podporządkowująca popędy celowi". W działalności ludzkiej odpowiednikiem tego stopnia woli jest „praca regulowana", tj. dążąca do wytkniętego celu, a w dziedzinie społecznej — „rządzenie", czyli „społeczne regulowanie". Trzeci stopień woli to „wola rozumowa", kierowana często rozumowymi

¹ Paul Natorp (1854—1924): Sozialpadagogik, 1899; Allgemeine Padagogik, 1905; Sozialidealismus, 1920, 1922.

motywami. Jej normy, wolne od empirii, stanowią ogólne idee. Jej cnotą jest „prawdziwość", działalnością jednostkową — „kry­tyka" jako dążenie do prawdy, a działalnością społeczną — „kształ­cenie" dorosłych, zmierzające do „całkowitej wspólnoty" życia społecznego.

Cele wychowania są w ten sposób wysnute z idealnego obrazu życia społecznego według idei „całkowitej wspólnoty", a obraz ta­kiego życia nazywa Natorp „idealizmem socjalistycznym". Obraz ten jest wyraźną koncepcją powziętą z góry jako cel rozwoju spo­łeczeństw bez względu na ich narodowe czy państwowe związki, przy czym ta koncepcja celu wychowania, jak też stopnia woli, na której ostatecznie cel ten się opiera, są już niczym nie uzasadnione i stanowią podstawowe założenia całego systemu. Takie żądanie, aby „wola rozumowa" spełniała w swych rozstrzygnięciach idee moralne, nie znajduje dokładniejszego określenia treści tych idei i traktuje je tak, jakby treści te były powszechnie znane i uzna­wane.

3. a) Inaczej przedstawiają się cele wychowania wywiedzione z idealnego obrazu życia narodu i państwa. Obrazy te bywają konstruowane na różnych koncepcjach przyszłości narodu lub państwa, a więc np. na dążeniu narodu do niepodległości, na realizacji samostanowienia narodu, na podniesieniu go gospodar­czo, kulturalnie, na uzyskaniu przez państwo pozycji mocarstwo­wej wśród innych państw itp. Zjawiła się więc idea „wychowa­nia państwowego", wyprowadzająca cele wychowania z politycznych dążeń państwa. Czasami dążenia te były uzasadnia­ne powołaniem się na prąd i kierunek ruchów polityczno-społecz-nych, ogarniających całość obywateli. Przy tym ruchy te starano się przedstawić jako powstające samorzutnie i jako budzenie się nowych sił społecznych. Najczęściej jednak były one koncepcją ograniczonej grupy ludzi, którzy drogą agitacji, łączonej często z terrorem, zdołali rozbudzić w szerokich sferach uznanie dla war­tości przez siebie propagowanych. Tutaj także wartości te i dąże­nia z nimi związane nie miały żadnego uzasadnienia naukowego. Postulat wychowania państwowego występował także w imię mo­ralności ogólnoludzkiej, określanej czasem jako „europejska" i złą­czonej z kulturą europejską. Przykładem takiego wychowania państwowego, które widziało w państwie realizatora moralności

ogólnoludzkiej, jest system pedagogiczny G. Kerschensteinera. Wychowanie państwowe jest dla niego ostatecznym celem wycho­wania, a państwo ma jako główny cel krzewienie i podnoszenie moralności życia ludzkiego.

b) Wychowanie państwowe przybrało szczególniejszą postać w nacjonalistycznych państwach faszystowskich. (Fas-ces = wiązki rózeg z wetkniętym w nie toporem jako znak władzy najwyższych urzędników państwowych w starożytnym Rzymie). W skrajnej postaci państwa te zostały zorganizowane w Niem­czech i we Włoszech. Były to państwa skrajnie nacjonalistyczne, głoszące szowinizm narodowy, połączony z dążeniem do ekspansji terytorialnej, która miała objąć cały świat, i do eksterminacji in­nych narodów, uważanych za niższe i mających pełnić co najwy­żej funkcje służebne wobec narodu panującego. Faszyzm nie zna żadnej moralności ludzkiej, uznaje jedynie moralność narodową: moralne jest jedynie to, co przynosi siłę i potęgę narodu. O tym jednak decyduje nie naród, ale jego „wódz", dyktator posiadający najwyższą i bezwzględną władzę, niezależną od żadnego prawa, jego bowiem wola jest źródłem wszelkiego prawa. Jest to' państwo dyktatorskie i totalne, antydemokratyczne i wsteczne. Władza dyktatorska wymaga bezwzględnego posłuszeństwa i wymusza go terrorem. Nacjonalizm faszystowski w Niemczech szukał oparcia

0 teorię rasizmu i żądał „czystości rasy germańskiej", we Wło­
szech — o teorię idealizmu Hegla, żądając „czystości ducha łaciń­
skiego". Hasła faszyzmu odrzucały wszelkie wpływy kultury eu­
ropejskiej i stawiały jako cel „oczyszczenie" charakteru niemiec­
kiego na wzór starogermański, a charakteru włoskiego na wzór
starorzymski. Szło z tym żądaniem w parze także oczyszczenie ra­
sy niemieckiej ze wszelkiej mieszaniny rasowej pochodzącej od in­
nej krwi, a „ducha" włoskiego z wszelkich śladów wpływów innej
kultury duchowej.

Faszystowskie państwa pragnąc wychować młodzież dla swego ustroju wysnuwały cele wychowania wyprowadzone z koncepcji skrajnego państwa nacjonalistycznego. Stąd bezwzględny kult

1 posłuszeństwo dla „wodza" oraz wrogi, eksterminacyjny stosunek
do wszystkich innych narodów, zwłaszcza słowiańskich i semic-
kich. Był on połączony z budzeniem przekonania o bezwzględnej
wyższości własnego narodu nad innymi narodami. Wszelka moral-

ność wywodziła się z kultu wodza, który decydował o głównych celach wychowania. Państwo faszystowskie miało ogarnąć całą psychikę młodego pokolenia, nie zostawiając w niej ani śladu ludz­kich uczuć i ludzkiej moralności. Reprezentantem tej pedagogiki po stronie faszyzmu niemieckiego był Ernest Krieck, po stronie faszyzmu włoskiego Giovanni Gentile.

Wraz z wojenną i polityczną klęską faszyzmu pedagogika ta po­została jedynie jako odstraszający przykład destrukcji moralnej, sprowadzonej przez wychowanie nacjonalistyczne.

§ 9. CHARAKTERYSTYKA CELÓW WYCHOWANIA WYPROWADZONYCH Z SOCJOLOGII

Podobnie jak cele naturalistyczne, także cele wyprowadzane z potrzeb życia społecznego mają swoje charakterystyczne właści­wości.

1. Należy więc zauważyć, że gdy idzie o ich treści, to są one ogólnikowe i nieokreślone. Nie wystarczy bowiem powiedzieć, że wychowujemy dla społeczeństwa lub że społeczeństwo przez sto­sunki, które wytwarza, działa wychowawczo¹. Dla wychowania jest przecież istotne określenie treści, dla których to wychowanie ma się odbywać. Tymczasem pedagogika społeczna określenia takiego nie podaje. Nie znajdujemy go też w socjologii wychowania. Pro­wadzi to więc albo do dowolności określania tych treści w powzię­tej koncepcji, albo do przyjęcia tego poziomu życia społecznego, który podaje socjologia. Najczęściej jednak zadowala się niejas­nymi terminami, jak: „lepsze życie" społeczeństwa, wyższy poziom jego kultury i znaczenia w stosunku do innych narodów i państw itp. Równie nieokreślony treściowo jest wtenczas model charak­teru obywatela, którego się pragnie wychować, jak: człowiek uspo­łeczniony, człowiek porządny, „nowy" człowiek itp.

Ta nieokreśloność cech społeczeństwa, dla którego ma się wy­chowywać, najczęściej przyjmuje, że są one „same przez się zro­zumiałe"', co właściwie oznacza, że są to przeciętne, już ustalone zasady i idee moralności, stosunków i ustroju społecznego, którego nie należy zmieniać, lub też, że są one ogólnoludzkie. W ten sposób cele wychowania społecznego bywają sprowadzane do celów natu-ralistycznych ogólnoludzkich.

Tendencje społeczne zachowania bez zmiany ustroju i życia spo­łecznego są tu wyraźne.

2. Ta nieokreśloność celów wychowania nie ma też żadnego kry­terium wskazującego, jakie cele w wychowaniu są słuszne, a jakie niewłaściwe. Kryterium takie z reguły stanowi uznawany świato­pogląd. Teorie pedagogiki zachodniej z reguły unikają opierania swych celów o światopogląd. Uważa się tu bowiem, że światopo­gląd nie jest dostępny szerokim masom jako zbyt ogólne pojęcie, lecz tylko stosunkowo nielicznej wykształconej warstwie społe­czeństwa — lub też, że jeżeli on już jest uznawany, to może być tylko indywidualny, różny u różnych ludzi, zależnie od ich do­świadczenia życiowego, ich wiedzy, poziomu uczuć i woli. Taki in­dywidualny światopogląd nie może dawać oparcia o wspólne idee wychowania już nie tylko społecznego. Czasem znów odrzuca się możliwość tworzenia jednego, wspólnego światopoglądu ze wzglę­du na pluralistyczne pojmowanie rzeczywistości: jej istotę uważa się wtenczas za złożoną z wielu niezależnych od siebie elementów i częściowo tylko rządzoną przez powszechne, konieczne prawa, a zresztą przez „przypadek". W takiej nieuporządkowanej rzeczy­wistości nie można zyskać jednolitego światopoglądu ani przewi­dywać, jaka będzie przyszłość, zwłaszcza społeczeństwa, a więc też budować dla nowego pokolenia ideału wychowania, opartego

• jakiś stały światopogląd. Nieuporządkowany, kierujący się przy­
  padkiem świat czyni bezprzedmiotowym wszelki światopogląd

• ogólny ideał wychowania.

Ale pedagogika socjalistyczna uważa przyjęcie pluralizmu świa­ta za błędne: świat jest monistyczny, zbudowany z jednego elemen­tu, z materii rządzonej stałymi prawami, które wykrywa nauka. Uznaje więc ona istnienie naukowego poglądu na świat, a przez to też jeden naczelny cel wychowania.

§ 10. ŁĄCZENIE ROŻNYCH ŹROBEŁ DLA WYWODÓW CELÓW

WYCHOWANIA

Przegląd wywodów celów wychowania z różnych źródeł okazuje, że właściwie tylko skrajne systemy pedagogiczne wypro­wadzają te cele z jednego źródła, pomijając inne. Przeważ­nie wyznaczenie celów wychowania odbywa się w ten sposób, że

jedno ze źródeł uważa się za podstawowe i zgodnie z nim tworzy się zasadniczy, główny ceł, a do niego dołącza się w różny sposób inne cele, pochodzące z innych źródeł jako dodatkowe i uzupełniające, podporządkowane celowi głównemu. Przy tym dołączanie to najczęściej jest dowolne i nie znajduje lo­gicznego uzasadnienia w celu głównym. Ich uzasadnienie stanowi to, że przyznaje się także im wartość, ale wartość ta nie jest tego samego rzędu, co wartość celu głównego. Taki zespół celów należy więc w swoich składnikach do różnych grup wywodów celów wy­chowania, objętych przez grupę naturalistyczną i socjologiczną.

W pedagogice bieżącego wieku zaznaczyła się pewna kolejność rozwojowa poglądów na źródła celów wychowania, wskutek tego też na samą treść tych celów i na kierunek systemu pedagogiczne­go. Rozwój ten wykazuje dialektyczne przeciwieństwo wywodów tych celów, gdyż jedne są wyprowadzane „od wewnątrz", z psy­chiki wychowanka, drugie ,,od zewnątrz", z warunków obiektyw­nego życia. Pierwszy kierunek obejmuje różne kierunki pedago­giki subiektywnej, drugi — pedagogiki obiektywnej. Pierwszy podkreśla raczej indywidualizm, drugi — raczej dosto­sowywanie się jednostki do świata pozaindywidualnego. Pierwszy żąda „swobodnego rozwoju", drugi — „urabiania" wychowanka według z góry powziętego modelu. Z początkiem bieżącego wieku pedagogika subiektywna „nowego wychowania" zwalcza ostro pa­nującą dotąd wszechwładnie pedagogikę obiektywną „tradycyjnej szkoły". Ale kiedy „nowa szkoła" dochodzi do zwycięstwa w okre­sie międzywojennym, rozpoczyna się poszukiwanie jakiejś synte­zy obu przeciwnych sobie kierunków i tendencja do ich inte­gracji. To dążenie do integracji szuka przede wszystkim pogo­dzenia indywidualizmu i uspołecznienia, wolności i autorytetu, autonomii i obowiązku heteronomicznego, samodzielnej twórczo­ści i receptywnej reprodukcyjności, wartości „realnych" i warto­ści zwanych „duchowymi". Dokonywanie takiej integracji odbywa się na zasadzie kompromisów między różnymi, niezgodnymi ze so­bą celami wychowania i wzajemnych ustępstw, zwłaszcza gdy idzie o stosunek indywidualizmu do uspołecznienia. Przy tym gra­nice terenu, które mają objąć obydwie przeciwne idee, są chwiej­ne i niejasne. Toteż wyraźne i jasne określenie głównego celu wy­chowania cierpi na takich kompromisach. Mówi się więc np. o wyż-

szóści wartości moralnych lub wartości powszechnie uznawanych nad innymi wartościami, ale nie określa się, na czym ta wyższość polega lub jak ma być stwierdzona owa powszechność uznawania wartości mających stanowić treść głównego celu.

W odróżnieniu od tych niejasnych i posiadających wiele dowol­ności koncepcji celów wychowania pedagogika socjalistyczna, opie­rając się na filozofii materializmu dialektycznego'i historycznego, tworzy jednoznaczny naukowy system pedagogiczny. Z filozofii tej czerpie ona przede wszystkim jako podstawę dla swego syste­mu pojęcie naukowego poglądu na świat, które staje się ośrodkiem tej pedagogiki.

ROZDZIAŁ IV

CELE WYCHOWANIA W PEDAGOGICE SOCJALISTYCZNEJ

§ 1. WYWÓD CELÓW WYCHOWANIA. ICH TRESC

Cele pedagogiki socjalistycznej są wywiedzione z filozofii mate­rializmu dialektycznego i historycznego. Dlatego obecnie czytel­nik znajdzie przedstawione tezy tej filozofii w wielkim skrócie, a ich udowodnienie zawierają liczne dzieła klasyków marksizmu i leninizmu oraz liczne rozprawy omawiające i wyjaśniające szcze­gółowo zagadnienia tej filozofii w bogatej literaturze światowej, a także naszej.

Dla wywodu celów wychowania pedagogiki socjalistycznej z tej filozofii podstawowe są jej następujące tezy:

1. Światopogląd naukowy jest całokształtem obrazu świa-t a takiego, jakim przedstawia go nam nauka. Nauka zaś zna jedynie świat, którego istotę stanowi materia, nieograniczona w czasie i przestrzeni, będąca w ciągłym ruchu i w ciągłych zmia­nach. Zmiany te są dialektyczne, a więc przechodzą przez stadia tezy, antytezy i syntezy, która znów jako nowa teza ma swoją an­tytezę i syntezę wyższego stopnia. Rezultatem dialektycznych zmian świata jest jego rozwój. Ruch stanowiący o zmianach ma­terii ma różne formy: jest on mechaniczny jako przemieszczenie, fizyczny jako ruch molekularny, chemiczny jako ruch atomowy, organiczny jako zmiany fizjologiczne życia, jest ruchem świado­mości jako funkcji wyższych ośrodków nerwowych, jest ruchem społecznym.

Mimo ogromnego skomplikowania i ciągłego przekształcania się materii zmiany jej są prawidłowe, a odbite w świadomości ludz­kiej pozwalają człowiekowi tworzyć uogólnienia: ogólne pojęcia

i ogólne prawa. Świadomość ludzka, będąca funkcją najwyżej zor­ganizowanej materii w wyższych ośrodkach nerwowych, może po­znawać świat w sposób prawdziwy, a więc w adekwatnym jego odbiciu. To poznawanie świata umożliwia człowiekowi zmienianie go zależnie od jego ludzkich potrzeb i wytwarzania coraz wyższe­go poziomu jego życia. Zmian tych dokonujemy przez pracę, która jest równocześnie indywidualna i społeczna, kolektywna. Cały ten proces obejmuje zarówno świat przyrody, jak świat społeczny. Ale poznając świat i przekształcając go, człowiek nie tylko zyskuje coraz dokładniejszy obraz rzeczywistości i coraz lepsze warunki życia, lecz także rozwija swoją działalność, swoją własną psychi­kę. Dla swojej pracy człowiek wynalazł narzędzia i wraz z ich użytkiem rozpoczęła się historia ludzkości. Doskonalenie pracy dzięki nim i stosowanie coraz to nowych sił produkcji łączy się ?. koniecznością zmiany stosunków ekonomiczno-społecznyeh i ustroju społeczeństwa. Powstają stąd poszczególne formacje spo­łeczne, począwszy od wspólnoty pierwotnej, przez formację nie­wolnictwa, formację feudalną, burżuazyjną, do współczesnej zmia­ny tej ostatniej na socjalizm i komunizm.

Te zasady filozoficzne materializmu dialektycznego i historycz­nego określają istotę świata, istotę człowieka i rolę człowieka w świecie. W szczególności obecnemu pokoleniu okazują koniecz­ność przejścia od kapitalizmu do socjalizmu i komunizmu i wy­znaczają one rolę budownictwa nowego ustroju społecznego: so­cjalizmu i komunizmu. Wykryte przez Marksa prawo określające prawidłowość rozwoju struktury społeczeństwa zależnie od walki klas, której rezultatem musi być powstanie bezklasowego ustroju społecznego, czyni tę prawidłowość zależną od materialnych wa­runków życia człowieka, a równocześnie wyznacza człowiekowi zadania dla jego życia i pracy. Rola ta obejmuje całość życia ludz­kiego, a nie tylko jego byt materialny. Materialny bowiem jego byt określa również jego świadomość i czyni od siebie zależną jego psychikę, jego całą kulturę w jej różnych dziedzinach: moralności, nauce, sztuce. Kultura ta ma tak samo materialne podstawy, jak świat przyrodniczy wraz z człowiekiem, jego organizmem i pracą produkcyjną. Podstawa jej leży w materialnym przekształceniu świata przez jego pracę, w rozwoju sił produkcyjnych i struktury stosunków społecznych, w procesie współczesnego przekształcania

się własności prywatnej na społeczną, powstawania społeczeństwa bezklasowego w miejsce społeczeństwa klasowego. Jako nadbudo­wa wyrasta ona na bazie nowych sił wytwórczych i stosunków produkcyjnych. Nadbudowa ta jest nie tylko rezultatem bazy, ale też oddziaływa na samą bazę wzmacniając ją. Nie ustępuje ona też ze zmianą bazy, ale jeszcze czas jakiś trwa mimo tej zmiany. Za­znacza się to w walce „nowego" ze „starym", przy czym „stare" jest wypierane przez „nowe". Dlatego też wychowanie musi być wychowaniem dla przyszłości i współdziałać na rzecz całkowitego zwycięstwa „nowego".

2. Z tego obrazu świata, człowieka i jego roli na świecie peda­gogika socjalistyczna wyprowadza wnioski dla wychowania. Głów­nym więc celem wychowania jest wprowadzenie wychowan­ka w podstawowy światopogląd naukowy, dający nau­kowy obraz świata, człowieka i roli człowieka w świecie. Konsek­wencją tego obrazu jest wychowanie nowego pokolenia d o czynnego udziału w budownictwie socjalizmu i komunizmu. Równolegle z dwoma poprzednimi celami wy­stępuje jako cel wszechstronny rozwój jednostki. W ten sposób pedagogika ta tworzy jeden cel troisty, posiada­jący trzy strony lub aspekty równocześnie, traktowane w procesie wychowania jako łączne.

a) Pojęcie światopoglądu naukowego spełnia zasadniczą rolę jako cel wychowania. Analiza tego pojęcia okazuje jego zasadnicze składniki, które równocześnie odróż­niają go od innych sposobów pojmowania poglądu na świat, od in­nych światopoglądów. Składniki te są natury intelektualnej, emo­cjonalnej i woli.

Intelektualnym składnikiem jest wiedza o tym, czym jest świat w swej istocie, jakie przedmioty, zjawiska i procesy oraz stosun­ki stanowią treści doświadczenia ludzkiego, jakie są treści ogól­nych pojęć i ogólnych praw rzeczywistości przyrodniczej i spo­łecznej. Uogólnienia zyskane na podstawie treści doświadczenia ludzkiego wyjaśniają nam świat i w miarę rozwoju nauk pozwa­lają coraz dokładniej i coraz głębiej go rozumieć, a ponadto z coraz większą dokładnością i pewnością przewidywać kierunek i przy­szły etap jego rozwoju. To rozumienie świata przyrodniczego i spo­łecznego stanowi warunek dla rozumnego naszego działania.

Dla zmieniania świata przez naszą działalność nie wystarcza jednak sam intelektualny jego obraz. Dołącza się do tego obrazu ocena jego wartości dla jednostkowego i społecznego życia człowieka; Wymaga ona, aby intelektualne poznanie świata było uznawane przez nas jako prawdziwe i konieczne, aby stało się naszym przekonaniem, które połączone z naszym życiem emo­cjonalnym, naszymi pragnieniami i dążeniami mogło być moty­wem naszej woli i naszego działania. Intelektualny obraz świata może wyznaczać kierunek działania, ale jego siłą napędową są na­sze przeżycia emocjonalne i wolicjonalne.

W ten sposób całość światopoglądu zawiera trzy grupy składników należących do trzech dziedzin naszego życia psychicz­nego. Intelektualny czynnik jako kierunkowy charakteryzuje głównie światopogląd naukowy. Oparcie go ściśle na nauce stano­wi o jego różnicy między innymi światopoglądami, które odstę­pując od warunku naukowości szukają ukierunkowania działania człowieka całkowicie lub przynajmniej częściowo o uogólnienia i motywy nie mające naukowego uzasadnienia i nie troszczą się o ich prawdziwość naukową. Czasem znów działanie człowieka pozostawiają one irracjonalnemu napędowi instynktów, popędów, czynnikom emocjonalnym i wolicjonalnym, bez kierownictwa ro­zumowego.

2. Światopogląd naukowy wskazując na kierunek roz­
   woju społeczeństwa wysuwa jako cel współczesnego
   wychowania włączenie młodzieży do czynnego udziału w prze­
   kształcaniu dawnego ustroju społecznego na
   nowy. Z tym celem musi się liczyć dobór i sposób przedstawia­
   nia treści naukowych oraz wartości, społecznych, moralnych, este- .
   tycznych i innych w wychowaniu. Postulat budownictwa socjali­
   stycznego wymaga ostatecznie wychowania charakteru człowieka
   odpowiedniego do tego zadania, a stąd wychowanie dla charakte­
   ru człowieka socjalizmu, umiejącego tworzyć ten nowy ustrój i żyć
   w nim, staje się zadaniem wychowania złączonym z wychowaniem
   dla światopoglądu naukowego.^

3. W wychowaniu dla światopoglądu naukowego zawiera się
   także trzeci postulat: wszechstronnego rozwoju ca­
   łego człowieka, jego strony fizycznej i psychicznej, a w niej jego
   umysłu, uczuć, woli i działania. Rozwój ten jest jednak ukierun-

kowany: idzie w nim bowiem o cechy charakteru „człowieka socja­lizmu". W światopoglądzie tym te trzy strony psychiki człowieka są zaangażowane w całej pełni. Stąd więc pojęcie wszechstronnego rozwoju otrzymuje jedno z podstawowych swoich znaczeń.

Ale pojęcie to ma jeszcze inny aspekt: idzie bowiem także o to, aby specjalne uzdolnienia i talenty jednostki zostały rozwinięte do możliwie najwyższej doskonałości i oddane na usługi dobra i rozwoju życia ludzkiego w ustroju socjalistycznym. Aspekt ten jest skierowany ku indywidualności jednostki, która znajduje należyte warunki swego rozwoju, ukierunkowanego zgodnie z ideą socjalizmu.

Trzecia odmiana aspektu wszechstronnego rozwoju polega na tym, że jednostka ma się stać zdolną do rozszerzenia swych zain­teresowań i swej działalności na szeroką dziedzinę życia społeczne­go, możliwie na całość tego życia. Szczególnie idzie o to, aby mo­gła ona sięgać poza zakres spraw zawodowych i osobistych w sferę spraw politycznych, moralnych, kulturalnych. Zamykanie się w sferze problemów czysto zawodowych i dotyczących bezpośred­nio najbliższego swego otoczenia jest zacieśnianiem swoich hory­zontów myślowych, uczuć, woli i działania. Tymczasem postulat wszechstronnego rozwoju wymaga tak dalekiego rozszerzania tyck horyzontów, jak tylko to dla jednostki jest możliwe. Rozszerzanie takie umożliwia człowiekowi pełny rozumny udział w całości spraw społecznych i jest warunkiem właściwego przygotowania obywatela państwa demokratycznego do wspólnego życia w kolek­tywie socjalistycznym.

3. Potrójny cel wychowania pedagogiki socjalistycznej: wdroże­nie do światopoglądu naukowego, do budownictwa społeczeństwa socjalistycznego i do wszechstronnego rozwoju człowieka, jest pojmowany jako łączny i otwarty.- Jego łączność polega na tym, że każdy z jego trzech składników ma być realizowany równocześnie, bez ich rozdzielania. Stanowią one o kierunku wy­chowania we wszystkich okresach wychowania, a więc w okresie dzieciństwa, młodości i wieku dojrzałym, jest on zatem uważany za łączny niezależnie od wieku człowieka. Jest on również łączny w stosunku do instytucji wychowawczych i powinien być realizo­wany zarówno w wychowaniu rodzinnym, jak szkolnym i poza­szkolnym, zawodowym i obywatelskim, Jest on też otwarty w tym

Znaczeniu, ze nie jest od razu wprowadzony w swej skończonej po­staci, ale realizowany stopniowo, odpowiednio do rozwoju fizycz­nego i psychicznego człowieka na różnych, coraz wyższych pozio­mach.

Cel ten stanowi pełną syntezę wychowania dla indywi­dualizmu, jak też wychowania dla życia społecznego. Rozwój indywidualizmu jednostki jest w nim w całej pełni zacho­wany z tym ograniczeniem, że indywidualizm ten nie może być szkodliwy dla ustroju, lecz, przeciwnie, winien go wspierać i umacniać.

Jest to również cel ideologiczny i skierowuje wychowa­nie ku przyszłemu etapowi rozwojowemu życia społecznego, któ­rego obraz określa treściowo. Obraz ten jednak nie jest dowolną koncepcją bez rozumowego uzasadnienia, ale jest oparty o ogólne prawo rozwoju struktury społecznej. Prawo to ma charakter nau­kowy i jest potwierdzone przez empirię historyczną i z tej empirii wywiedzione. Obraz więc rozwoju świata społecznego daje cel ideologiczny wychowania, lecz równocześnie cel ten jest nie tylko ideologiczny, ale i empiryczny. Jest on empiryczną ideą naukową, tak samo jak w dziedzinie nauk przy­rodniczych występują ogólne idee pojęcia i prawa empiryczne. Połączenie ideologii z empirią naukową różni ten cel od innych celów ideologicznych, które jednak są dowolną koncepcją bez opar­cia o badania naukowe.

Cel wychowania pedagogiki socjalistycznej pojmuje człowieka w jego pozycji historycznej, jest on bowiem zależny od etapu rozwoju społeczeństwa. Stanowi więc syntezę przeszłości i przyszłości tego rozwoju i stawia człowieka w przejściu od pierw­szej do drugiej, czyniąc go elementem tworzenia tej przyszłości. Zadaniem człowieka jest branie czynnego udziału w tym rozwoju i wychowanie winno go przygotować do tego zadania.

Mylne byłoby przekonanie, że pedagogika socjalistyczna formu­łując ideał wychowania uważa go za sztywne i niezmienne pojęcie, które od razu ma być w całej pełni realizowane. Jak każdy ideał jest on dalekim celem, do którego zmierza się stopniowo. Wyzna­cza on bowiem kierunek naszych dążeń wychowawczych, które przechodzą pewne fazy czy etapy w realizacji tego ideału. Zasad­nicze jego cechy są zawarte nawet w drobnych, częściowych ce-

lach wychowania, a dobór ich treści i ich stopień zależą od różnych okoliczności, jak wiek, rozwój fizyczny i psychiczny dziecka, od aktualnych zadań, które jego społeczne środowisko budujące ustrój socjalistyczny ma rozwiązać, a w których także młodzież bierze większy lub mniejszy udział, od możliwości i stanu szkoły itp. Mi­mo to że w różnych okresach rozwijania się ustroju socjalistycz­nego występują różne częściowe lub etapowe cele wychowania, wszystkie one nie są rozbieżne i nie zmieniają głównego kierunku wychowania wskazanego przez ideał wychowawczy. Młodzież spotykając się w różnych sytuacjach pedagogicznych z różnymi stronami naczelnego ideału nie tylko poznaje różne jego strony i cechy, różne zasady i szczegółowe normy właściwego postępowa­nia, ale coraz głębiej przejmuje się nimi i formuje swój charak­ter stosownie do jego istoty. Wychowanie dla ideału nie tylko ukierunkowuje sposób życia jednostki, ale ideał ten spełnia funkcje kryterium pozwalającego rozróżnić postępowanie dobre od złego, właściwe od ujemnego.

§ 2. WŁAŚCIWOŚCI CHARAKTERU SOCJALISTYCZNEGO

1. Poprzednio przedstawiony potrójny cel wychowania w peda­gogice socjalistycznej zawiera w sobie postulat odpowiednich wła­ściwości charakteru socjalistycznego. Człowiek przygotowany do budowania socjalizmu i życia w nowym ustroju społecznym musi posiadać charakter, który czyni go zdolnym do tych zadań. Wycho­wanie winno więc dążyć do tego, aby wdrażać młodzież do zyski­wania takich właściwości psychicznych, które odpowiadają tym zadaniom. Charakter w znaczeniu pedagogicznym posiada (zob. cz, II rozdz. II) właściwości formalne i treściowe. W charakterze socjalistycznym te dwie strony charakteru są ze sobą nierozdziel-nie złączone. Z wszystkimi cechami treściowymi łączą się zasadnicze cechy formalne: stałość względna i dopuszcza­jąca rozwój, dynamizm rozwojowy i aktywny, jednolitość.

Trzeba też na to zwrócić uwagę, że idzie tu o charakter nie tyl­ko w znaczeniu społecznym, ale też w znaczeniu moralnym. Wymagane właściwości charakteru w pedagogice socjalistycznej określają równocześnie normy społeczne, jak i moralne. Moralność jest więc pojmowana jako moralność społeczna, dlatego

istnieje tylko jedna moralność, moralność świecka, obej­mująca całość życia i spraw człowieka, zarówno w jego związkach i stosunkach do poszczególnych realnych ludzi, jak do całości spo­łeczeństwa jako ich kolektywu. Te same wartości występują w obu tych dziedzinach.

2. Treściowe właściwości charakteru socjalistycznego dają
się ująć w trzy grupy:

1. właściwości odnoszące się głównie do własnej osoby
   jednostki;

2. właściwości związane z jej stosunkiem do bezpo­
   średniego jej otoczenia, do ludzi, z którymi się bezpo­
   średnio styka;

3. właściwości związane z jej życiem w grupie społecz­
   nej, w państwie, narodzie, grupie zawodowej itd.

Właściwości tych trzech grup nie są ostro od siebie oddzielone, tak więc właściwość, posiadająca jako główne cechy jednej z tych grup, zarazem posiada też cechy grup pozostałych. Do jednej gru­py zaliczamy ją dlatego, że cechy tej grupy w pewien sposób u niej mają przewagę. To wzajemne przenikanie się właściwości poszczególnych grup spełnia postulat jednolitości charakteru so­cjalistycznego.

Problemy właściwości charakteru socjalistycznego omawia wy­czerpująco pedagogiczna literatura radziecka, a szczególnie należy zwrócić uwagę na następujące prace:

M. Kalinin: O wychowaniu komunistycznym. Nasza Księgarnia, "Warsza­wa 1950 (szczególnie rozdziały: „Bądźcie ludźmi wszechstronnie rozwinię­tymi", str. 19 i „O moralnym obliczu narodu", str. 215).

O komunistycznej moralności. Zbiór artykułów, Iskry, Warszawa 1953. Szczególnie: N. Bołdyriew — W. Lenin i J. Stalin o kształtowaniu moralno­ści komunistycznej; G. Gak — Zagadnienia etyki w światopoglądzie marksi-stowsko-leninowskim; W. Kołobanowski — O moralności komunistycznej.

I. A. Kairów, N. K. Gonczarow, B. P. Jesypow, L. W. Zankow: Piedago-gika. Moskwa 1956, rozdz. XI, str. 202—294. I. A. Kairów (i inni): Piedago-giczeskij słowar'. Moskwa 1960. M. Rozental i P. Judin: Krótki słownik filo­zoficzny. Książka i Wiedza. Warszawa 1955.

3. Właściwości charakteru odnoszące się do
własnej osoby jednostki. Właściwości tej grupy posia­
dają wartość ze względu na samą jednostkę ludzką, ale mimo to
ich jak gdyby wtórne znaczenie łączy się ze stosunkiem ich do bez-

pośredniego otoczenia jednostki i z jej stosunkiem do społeczeń­stwa. Należą tu następujące właściwości:

1. Zdolność i nawyk rozwijania wszystkich swoich sił, zalet,
   uzdolnień i talentów do możliwie najwyższego stopnia. Jest to po­
   stulat dynamizmu rozwojowego w odniesieniu do wszechstronne­
   go rozwoju jednostki. Zadaniem wychowania jest wdrożenie do
   takiego dynamizmu i rozbudzenie ambicji uzyskiwania coraz wyż­
   szego stopnia swego charakteru. Jest to zarazem postulat wdroże­
   nia do samowychowania, którego podstawą jest ocena samego sie­
   bie oraz liczenie się z oceną innych, łączącego się z samokrytyką
   analizującą swoje własne postępowanie, jego motywy i skutki.
   W ocenie tej wymagana jest rzeczowa bezstronność i obiektywność
   oparta o obowiązujące normy.

2. Wymagany jest charakter silny, zdecydowany, świadomy ce­
   lów działania i środków do nich wiodących. Te cele i środki winny
   być oceniane według zasady górowania dobra ogólnego nad dobrem
   osobistym. Wymaga to opanowania własnych egoistycznych dążeń,
   zachcianek i kaprysów, panowania nad sobą. Charakter taki posia­
   da wewnętrzną karność, występującą jako karność społeczna,
   i obejmuje nią różne dziedziny życia. Jest on połączony z decyzją
   i spokojem nawet w trudnych sytuacjach życiowych. Zachowanie
   konsekwencji w działaniu zmierzającym do rozumnie wytkniętych
   celów, okazywanie silnej woli, zwłaszcza gdy idzie o ideę socjaliz­
   mu, stanowią ośrodek tych właściwości człowieka.

c) Charakter socjalistyczny wymaga odwagi we wszystkich wystąpieniach jednostki, a szczególnie tam, gdzie idzie o sprawy kolektywu i ideologii. Łączy się ona z wytrwałością, pilnością i nieustępliwością w działaniach uznawanych za słuszne, a zwłasz­cza wobec zjawiających się trudności, których się nie obawiamy i przed którymi nie ustępujemy, ale dążymy do ich przezwycię­żenia.

d) Energia i aktywność działania cechują zarówno przystąpie­nie do niego, jak też jego wykonywanie. Nie ma tu zwłoki w roz­poczęciu działania ani powolnego, przerywanego jego wykonywa­nia. Aktywność działania połączona z odwagą jego podejmowania jest bojowością. Posiadający ją jest gotów walczyć o zwycięstwo tego, co moralne i słuszne, co nowe, przeciw wszystkim wartoś­ciom ujemnym starym i zanikającym. Bojowość jest właściwością,

która może występować nie tylko w sprawach wielkich i ważnych dla całości narodu i państwa, ale też w sprawach codziennych, związanych z życiem i pracą. Jest ona zaletą w pokoju i wojnie, w trudnościach i kolizjach bieżących i bliskich, ale też odległych i przewidywanych na przyszłość. Jest walką o idee i wartości bytu społecznego i państwowego.

5. Charakter socjalistyczny jest czujny, przewidujący i nie zno­
   si obojętności na szkodliwe działanie innych ludzi wyłamujących
   się spod obowiązujących norm i zasad. Ale czujność ta zwraca
   się w równej mierze do własnego postępowania jednostki, jej
   przekonań, motywów i projektów działania. Stara się ona zapobiec
   złemu postępowaniu i jego skutkom, przestrzec przed nim i nie do­
   puszczać do niego. Jest to czujność czynna i nie ogranicza się je­
   dynie do samych przewidywań uznających, że pewne czyny szkod­
   liwe mogą zaistnieć bez dążenia, aby im zapobiec.

6. Prawość i uczciwość w postępowaniu zaznaczają się w spra­
   wach wielkich i drobnych. Zakłamanie, obłuda, wszelkie oszustwo
   i krętactwo — wszystko to jest uważane za wadę. W ich miejsce
   rozumna i uzasadniona szczerość, różna od słabości wylania i pu­
   stej gadatliwości, oględność w swoich sądach i ocenach wskazują
   na wewnętrzną prawdziwość i opanowywanie się.

7. Charakter socjalistyczny cechuje pracowitość. Polega ona na
   wysokim kulcie dla pracy, na dążeniu w jej wynikach do możli­
   wie wysokiej ich ilości i jakości, do zachowania jej planowości,
   dokładności i sumienności. Kult pracy polega też na uczuciowym
   stosunku do pracy: na przywiązaniu do niej i uważaniu jej za ośro­
   dek swego życia. Łączy się z nim ambicja nie tylko odnosząca się
   do jej obecnych osiągnięć, ale też do doskonalenia jej i uzyskiwa­
   nia coraz wyższych jej rezultatów. Kult ten odnosi się zarówno do
   pracy fizycznej bez względu na jej rodzaj, jak do pracy umysłowej,
   przy tym uznaje się oba rodzaje pracy za równe co do ich war­
   tości i godności, jeżeli tylko są one społecznie użyteczne.

h) Charakter socjalistyczny uważa również za dodatnią cechę dbałość o własny rozwój fizyczny, o higienę życia i dbałość w za­chowaniu zdrowia i sił. Psychiczna strona człowieka silnie związa­na z organizmem i jego funkcjonowaniem nie może być odrywana od organizmu. Zdrowie ciała jest zdrowiem psychiki człowieka, a lekceważenie go, popadanie w nałogi, które je niszczą, jest równo-

cześnie zaniedbywaniem dążenia do rozwoju swoich wartości psy­chicznych. Dlatego alkoholizm, nikotynizm, nadużycia płciowe, niehigieniczny tryb życia są tak samo wadami, jak psychiczne wa­dy charakteru. Dlatego^ wychowanie fizyczne i spełnianie higieny codziennego życia i pracy są włączone do wychowania charakteru człowieka.

4. Właściwości związane ze stosunkiem do najbliższego otoczenia. Idzie tu o normy regulujące stosunki w zetknięciu się naszym z innymi ludźmi, bliskimi nam, jak też obcymi, o stosunki trwałe lub chwilowe. Normy te wyma­gają pewnych właściwości charakteru, które zapewniają różnego rodzaju więzi między ludźmi.

Ta grupa właściwości i norm im odpowiadających nosi nazwę humanizmu socjalistycznego. Podstawową jego treś­cią jest postulat cenienia w każdym człowieku jego człowieczeń­stwa. Ogólna zasada szacunku człowieka dla człowieka obowią­zuje w stosunku do wszystkich ludzi, bez względu na pochodzenie rasowe, narodowe lub społeczne, bez względu na język lub zwy­czaje, zawód, wygląd zewnętrzny i urodę, wady organizmu, ułom­ności. Zasada ta jednak nie chroni ludzi, którzy przez swoje po­stępowanie sami odłączają się od społeczeństwa socjalistycznego i przyjmują wobec niego wrogą postawę, którzy nie uznając czło­wieczeństwa w innym łamią zasadę humanizmu socjalistycznego.

Z ogólnej zasady tego humanizmu wynikają szczegółowe właś­ciwości charakteru, z których najistotniejsze są następujące:

1. Humanizm ten wymaga w spełnianiu względem wszystkich
   idei równości i wolności. Dlatego wszelkie wynoszenie się nad
   innych, zarozumiałość i pycha, chęć górowania i tyranizowania
   ich, władczy do nich stosunek są odrzucane jako wady charakteru.
   Stosunek przełożonego do podwładnego jest oparty na normach
   obowiązku, obie strony są krępowane przez te normy, obie podle­
   gają mu. Ale prawo i jego normy są abstraktami, myślowymi idea­
   mi, stosunkiem więc obu stron do siebie kieruje idea, abstrakt,
   a nie osobiste sympatie lub antypatie. Pozytywne uczucia między
   nimi mają już inne źródło niż sam osobisty ich stosunek do siebie.
   Dlatego też wszelkie odmiany „kumoterstwa" i protekcjonalizm. są
   z tego stosunku usuwane.

2. Humanizm wymaga braterstwa i wzajemnej życzliwości

w stosunkach międzyludzkich; uprzejmość i zachowanie norm grzeczności charakteryzują wzajemne odnoszenie się w tych sto­sunkach. Braterstwo to wymaga też pomocy w razie potrzeby. Po­moc ta nie jest tylko sentymentalizmem i nie ogranicza się do ze­wnętrznych słownych oznak ubolewania. Jest to pomoc czynna. Dynamizm aktywny braterstwa w dziedzinie współczucia ma cha­rakter wszchstronny: obejmuje on każdy wiek życia, młodzież i dorosłych, dziedzinę pracy, dziedzinę różnych spraw życiowych, potrzeby materialne, ale również kulturalne, wspomaganie roz­woju jednostki w dziedzinie umysłowej, moralnej, a zwłaszcza ideologicznej. Motywem tej pomocy nie jest czułostkowa lub ego­istyczna filantropia, szukająca czasem własnych korzyści, ale bez­interesowne uznawanie potrzeb drugiego w imię szacunku dla je­go godności człowieczej.

3. Należy unikać wszystkiego, co naruszać może wzajemne za­
   ufanie człowieka do człowieka, a zwłaszcza wystrzegać się rozbież­
   ności między słowem i czynem. Stąd potrzeba liczenia się z włas­
   nymi możliwościami i siłami we wszelkich zobowiązaniach wo­
   bec innych. Terminowe i sumienne ich wypełnianie pozwala in­
   nym liczyć na nas i przyczynia się do zwartości społeczeństwa
   i moralnego regulowania całości życia.

4. Humanizm socjalistyczny wymaga sprawiedliwości w usto­
   sunkowaniu się do innych. Idzie tu nie tylko o sprawiedliwość
   w potocznym wąskim znaczeniu, ale w znaczeniu szerszym, spra­
   wiedliwość obejmującą wszelkie formy odnoszenia się do innych,
   o sposób traktowania ich, zgodnie z ich społeczną wartością i za­
   sadą społecznej równości. Sprawiedliwość ta odnosi się przede
   wszystkim do obiektywnej oceny ich wartości, wyklucza w niej
   stronniczość i subiektywizm. Naruszanie obiektywizmu oceny
   może polegać na przekraczaniu zarówno w kierunku ujemnym
   oceniania zbyt surowego w poszczególnych wypadkach, jak w kie­
   runku oceniania dodatniego zbyt pobłażliwego. Zachowanie jednej
   miary dla wszystkich i niezrobienie wyjątków od skali oceny
   przyjętej przez powszechnie uznawane normy jest wyrazem uzna­
   wania równości ludzi. Sprawiedliwe postępowanie oparte na tej
   ocenie wykazuje troskę o jednostkę i dążenie, aby jej pomagać
   w rozwoju jej wartości moralnej, społecznej, umysłowej, ideolo­
   gicznej i w podnoszeniu poziomu jej charakteru i życia.

5. Właściwości odnoszące się do stosunku jednostki do grupy społecznej. Trzecią grupę właś­ciwości charakteru socjalistycznego stanowią właściwości łączące się ze stosunkiem jednostki do całości społeczeństwa. Właściwości te są głównie natury polityczno-ideologicznej i wynikają z idei bezklasowego społeczeństwa socjalizmu i komunizmu. Ta ogólna ich zasada w swej treści jest ideą kolektywizacji całości życia człowieka. Na plan pierwszy wysuwa ona żądanie ko-lektywizmu we wszystkich sprawach publicznych i prywatnych. Idea ta różni zasadniczo inne grupy społeczne od „kolektywu". Więź w grupie społecznej jest oparta na uznawaniu wspólnych za­sad i norm postępowania, ale zasady te są przeżywane raczej w sposób intelektualny, rozumiane jako ważne i wartościowe, jako obowiązek, który trzeba wypełnić. Postawę wobec nich cechuje lojalność, obowiązkowość, sumienność. W kolektywie zasady te stają się wewnętrzną własnością całej osobowości członków ko­lektywu. Łączą się z nimi bardzo żywe uczucia, zapał i entuzjazm dla nich, całkowite oddanie się im. Elementy uczuciowe górują te­raz nad elementami intelektualnymi, a poczucie obowiązku' jest zastąpione lub uzupełnione gorącą chęcią życia według zasad uzna­wanych jako kierownicze dla więzi społecznej. Dlatego też więzi te są bardziej dynamiczne w kolektywie niż w grupie społecznej. Elementy uczuciowe nadają im większą czujność, ostrzejszy kryty­cyzm w kierunku ich udokładnienia, większą twórczość w kierun­ku doskonalenia zasad i większą ekspansywność w działaniu. Idea kolektywu stanowi w charakterze socjalistycznym ośrodek dla in­nych właściwości, związanych ze stosunkiem jednostki do całości społecznej.

Właściwości te są następujące:

a) Kolektywizacja wymaga uznawania wyższości dobra kolek­
tywu, życia i pracy w nim i dla niego nad dobrem, życiem i pracą,
ograniczanymi do samej jednostki. Kolektyw nie jest dla jedno_r
stek tylko przejściowym związkiem, ale trwałym, górującym ce­
lem jej działania. W stosunku do poszczególnych członków stano­
wiących go jest on nadrzędną siłą organizacyjną.

b) Kolektyw socjalistyczny tworzą ludzie pracy w głębokim po­
czuciu jedności proletariackiej, wyrzekający się wszelkich odśrod­
kowych dążeń mogących osłabiać siłę kolektywu i grozić jego jed-

ności. Jedność ta obejmuje nie tylko gospodarczą stronę życia, ale też moralną, społeczną, polityczną, kulturalną. Powodzenie i do­bro kolektywu jest troską każdego jej członka.

3. Kolektyw socjalistyczny ogarnia proletariat świata bez róż­
   nicy miejsca zamieszkania, rodzaju pracy, języka, narodowości lub
   rasy. Hasło: „Proletariusze wszystkich krajów, łączcie się" jest
   wyrazem wszechświatowej jedności kolektywu socjalistycznego.

4. Wymaga on od jednostki socjalistycznej solidarności i kar­
   ności, a więc chętnego i szerokiego spełniania obowiązków wzglę­
   dem kolektywu, oddania się kierownictwu jego organów, a więc
   partii, szacunku dla niego jako instytucji, dla osób, które zasłuży­
   ły się w pracy i walce o zwycięstwo socjalizmu, dla bohaterów so­
   cjalizmu i komunizmu.

5. Kolektywizm wymaga socjalistycznego stosunku do pracy
   i do własności społecznej, troski o pomnażanie tej własności przez
   wydajność pracy i oszczędność, jej planowość i dokładność.
   Oszczędność w korzystaniu z dóbr materialnych, właściwe wy­
   zyskiwanie naturalnych dóbr przyrody i wysokie rezultaty pracy
   stanowią o dobru całego społeczeństwa, jego poziomie życia gos­
   podarczego i kulturalnego.

6. Wymaga on wiary w słuszność i zwycięstwo idei socjalizmu
   i komunizmu, odporności na wrogą i kłamliwą propagandę, skie­
   rowaną przeciw nowemu ustrojowi, na wszelkie prądy i naciski
   starające się zachwiać przekonanie o słuszności tej wiary. Czło­
   wieka socjalizmu winien cechować optymizm w stosunku do idei
   socjalizmu.

7. Idea międzynarodowej jedności proletariatu łączy się z pa­
   triotyzmem rozumianym jako miłość własnej ojczyzny socjalisty­
   cznej. Patriotyzm ten jest różny od nacjonalizmu i do innych na­
   rodów odnosi się z życzliwością i pomocą w ich walce o niepodleg­
   łość i wolność, o stworzenie sprawiedliwego ustroju, wolnego od
   ucisku i wyzysku. Patriotyzm wyraża się dumą narodową, uzna­
   jącą własny naród za równie wielki i wartościowy, jak inne. Nie
   ugina się on przed uznawaniem ważności narodów silniejszych
   i nie ma wobec nich poczucia własnej niższości.

h) Idea internacjonalizmu socjalistycznego jest też różna od kosmopolityzmu, który pojęcie „obywatela świata" łączy z kolo-nializmem, z wyzyskiem gospodarczym narodów słabszych, z ten-

dencją utrzymania ich rozwoju kulturalnego na możliwie niskim, niezmiennym poziomie. Człowiek socjalizmu odrzuca i potępia ko-lonializm i kosmopolityzm.

i) Idea jedności proletariatu wymaga realizacji powszechnego pokoju, przekonania, że wszelkie kolizje między narodami dają się załatwiać na drodze wzajemnego porozumienia. W miejsce wojny idea ta głosi powszechny pacyfizm i rozbrojenie. Odpowiednio do hasła braterstwa ludzi głosi ona braterstwo narodów.

j) Idea kolektywizmu obejmuje w ten sposób nie tylko mniejsze grupy społeczne, narodowe i państwowe, ale całą ludzkość. Dąży ona do zapewnienia możliwie wysokiego dobrobytu ludności przez pracę wszystkich ludzi świata, przez sprawiedliwość i równość spo­łeczną, do uzyskania możliwie wysokiej kultury złączonej z do­brobytem.

k) Wychowanie winno dążyć do uzyskania wysokiej ideowości i głębokiego przejęcia się moralnością socjalizmu, połączonej z bez­interesownym i prawym uznawaniem wartości norm i zasad życia socjalistycznego dla nich samych.

1

---