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comme justification theoriąuc d'unc separation dont le vrai mobile me paraissait plutót economiąue. Cela ćtait paradoxal car si l'ćleve developpait son propre arbre inteme de savoir, qui pourrait 1'aider, sinon celui qui etait pres de lui pour l'observer ou celui qui lui offrait des discours tres coherents?

Je ne peux pas m’ćtendre ici sur cette analyse. Dans la bibliographie annexće i la these, j'ai organisć les ouvrages lies a la lecture sur la “technologie de 1'education” en quatre catćgories: b7 Instruments explicatifs; modalitis et midia ; environnements (ouvrages dedies a la fabrication des instruments d'assistance a 1'instruction ); blO Ingenierie: evaluation, optimisation, reproduction, planification, gestion (ouvrages dedićs a 1'organisation cfficace de 1'instruction et des systemes instructifs); bil Applications des systemes explicatifs des contextes particuliers (ouvrages dedies a la pratique des systemes d'instruction places dans leurs contextes d'application: ćcole, entreprise, ćducation a distance etc.); M Conception de l^fexplication: phenomenes, tactiąues et techniąues (aspects lies a la conception des messages explicatifs_ł donc a Tingenierie explicative semantique).

Le contact avec cette litterature m'a convaincu qu’elle ne pouvait pas representer seule un fondement pour mon projet de modćlisation. J'ai suivi le probleme de “ 1’ingćnierisation " de rinstruction dans toutes les directions qui me paraissaient pertinentes. Pour approfondir 1'etude de l’explication comme double processus, physique et cognitif, je me suis lancć dans une multitude de pistes de lecture.

J'ai trouve beaucoup d'observations intćressantes sur le rituel explicatif dans la litterature pćdagogique, mais deux constatations m'ont determine a ne pas me limiter a cette piste:

1.    La thćorie de 1'education traitait le processus explicatif au niveau des macro-recommandations dont les acteurs humains avaient besoin. Elle ne descendait pas gćneralement au niveau microscopique necessaire pour orienter la dćveloppement des nouveaux instruments.

2.    Mon experience didactique et celle d'observateur attentif a 1'acte explicatif m’avaient permis de comprendre directement la semantique dc l'explication. Les considćrations que je trouvais dans la litterature etaient probablement plus importantes pour ceux qui n'avaient pas une expćrience pedagogique intense. Bień sur que des idćes comme ceux de Piaget, Vigotsłd, Gagnć, etc. m'ont enrichi, ils ont renforcćs mes convictions d’adopter un paradigme. Je voulais d'ailleurs rester ćclectiąue, car mon but etait de comprendre les processus de 1'interaction explicadve, tenant compte des toutes les variations, y compris celle de la doctrine pćdagogiąue impliąuee.

J^łai ainsi dirigć mes lectures en Sciences de 1'ćducation vers des essais d'analyse micro* phenomenologique... sans trop de succćs. En cherchant dans des bases de dotmćes contenant des articles en education (comme ERIC), des exprcssions comme “ le processus de l'explication ⁿ,⁴⁴ la roodćlisation de l’explication ”, “le

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