Psychologiczne podstawy edukacji (2)
Psychologiczne podstawy edukacji (2)
Psychologiczne podstawy edukacji (2)
Psychologiczne podstawy edukacji (2)
Rozwój człowieka
Rozwój człowieka
Podejście psychobiologiczne
Podejście psychobiologiczne
:
:
każdy gatunek biologiczny – w tym ludzki – rozwija się zgodnie z
każdy gatunek biologiczny – w tym ludzki – rozwija się zgodnie z
ogólnogatunkowym wzorcem,
ogólnogatunkowym wzorcem,
wzorzec ten przekazywany jest poszczególnym przedstawicielom
wzorzec ten przekazywany jest poszczególnym przedstawicielom
gatunku na drodze dziedziczenia genetycznego, a mózg jest
gatunku na drodze dziedziczenia genetycznego, a mózg jest
głównym „wykonawcą” biologicznie zadanego programu
głównym „wykonawcą” biologicznie zadanego programu
rozwojowego.
rozwojowego.
Podejście psychorozwojowe
Podejście psychorozwojowe
:
:
biologiczny wzorzec rozwojowy człowieka może się urzeczywistnić
biologiczny wzorzec rozwojowy człowieka może się urzeczywistnić
tylko poprzez oddziaływanie środowiska społecznego,
tylko poprzez oddziaływanie środowiska społecznego,
uszkodzenie tego wzorca skutkuje trudnościami w gromadzeniu i
uszkodzenie tego wzorca skutkuje trudnościami w gromadzeniu i
wykorzystywaniu doświadczeń społecznych, które zniekształcają i
wykorzystywaniu doświadczeń społecznych, które zniekształcają i
opóźniają przebieg dalszego rozwoju psychicznego człowieka,
opóźniają przebieg dalszego rozwoju psychicznego człowieka,
uzyskane doświadczenia społeczne mają znaczący wpływ na
uzyskane doświadczenia społeczne mają znaczący wpływ na
dalsze różnicowanie się rozwoju nie tylko procesów poznawczych,
dalsze różnicowanie się rozwoju nie tylko procesów poznawczych,
ale całej osobowości człowieka.
ale całej osobowości człowieka.
Czynniki kognitywne a uczenie się
Czynniki kognitywne a uczenie się
Czynniki kognitywne,
Czynniki kognitywne,
czyli związane z myśleniem i poznaniem.
czyli związane z myśleniem i poznaniem.
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Mowa
Mowa
Inteligencja
Inteligencja
Kreatywność
Kreatywność
Uczenie się
Uczenie się
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Pojęcie
Pojęcie
- idea jednostki na temat klasy obiektów lub zdarzeń,
- idea jednostki na temat klasy obiektów lub zdarzeń,
zgrupowanych na podstawie tego, co mają wspólnego. Pojęcia
zgrupowanych na podstawie tego, co mają wspólnego. Pojęcia
nadają światu znaczenie.
nadają światu znaczenie.
Rozwojowa teoria formowania się pojęć Jeana Piageta
Rozwojowa teoria formowania się pojęć Jeana Piageta
Dzieci w miarę dojrzewania rozwijają bardziej skomplikowane
Dzieci w miarę dojrzewania rozwijają bardziej skomplikowane
wzorce myślenia, zgodnie z zestawem wzorców i określonym
wzorce myślenia, zgodnie z zestawem wzorców i określonym
rozkładem czasowym.
rozkładem czasowym.
Dziecko na drodze od wzorców myślowych
Dziecko na drodze od wzorców myślowych
jemu właściwych do wzorców w pełni rozwiniętej osoby dorosłej,
jemu właściwych do wzorców w pełni rozwiniętej osoby dorosłej,
przechodzi po kolei kilka faz. Prędkość przemieszczania się przez
przechodzi po kolei kilka faz. Prędkość przemieszczania się przez
kolejne fazy zależy od wpływu środowiska, ale przede wszystkim
kolejne fazy zależy od wpływu środowiska, ale przede wszystkim
od biologicznie zdeterminowanych procesów rozwojowych.
od biologicznie zdeterminowanych procesów rozwojowych.
Każda faza jest charakteryzowana przez konkretną strukturę
Każda faza jest charakteryzowana przez konkretną strukturę
kognitywną.
kognitywną.
Struktura kognitywna
Struktura kognitywna
- strategia manifestowana przez dziecko w
- strategia manifestowana przez dziecko w
jego próbach zorganizowania doświadczenia i nadania mu
jego próbach zorganizowania doświadczenia i nadania mu
znaczenia
znaczenia
.
.
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Faza 1.
Faza 1.
Sensomotoryczna
Sensomotoryczna
(0-2 r.ż.)
(0-2 r.ż.)
w pierwszych tygodniach aktywność dziecka czysto odruchowa,
w pierwszych tygodniach aktywność dziecka czysto odruchowa,
nie zachodzi proces myślenia
nie zachodzi proces myślenia
początkowo odruchy skierowane są na własne ciało, później (4-8
początkowo odruchy skierowane są na własne ciało, później (4-8
m.ż) na obiekty zewnętrzne
m.ż) na obiekty zewnętrzne
pojawiają się sekwencje ruchów nastawionych na osiągnięcie
pojawiają się sekwencje ruchów nastawionych na osiągnięcie
określonych celów
określonych celów
następuje wzrost świadomości stałości obiektu
następuje wzrost świadomości stałości obiektu
związek dziecka z działaniem nie jest intelektualny, lecz zawiera
związek dziecka z działaniem nie jest intelektualny, lecz zawiera
się w samym działaniu (internalizacja działania pojawi się
się w samym działaniu (internalizacja działania pojawi się
później)
później)
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Faza 2.
Faza 2.
Myślenie przedoperacyjne
Myślenie przedoperacyjne
(2-7 r.ż.)
(2-7 r.ż.)
Podokres przedpojęciowy
Podokres przedpojęciowy
(2-4 r.ż.)
(2-4 r.ż.)
pojawianie się aktywności symbolicznej (internalizacja działania -
pojawianie się aktywności symbolicznej (internalizacja działania -
możliwość wyobrażenia sobie działań bez ich wykonywania)
możliwość wyobrażenia sobie działań bez ich wykonywania)
rozwój językowy - pojawienie się znaków, czyli dźwięków
rozwój językowy - pojawienie się znaków, czyli dźwięków
stanowiących reprezentację obiektów i zdarzeń
stanowiących reprezentację obiektów i zdarzeń
Pojawienie się aktywności symbolicznej i znaków nie oznacza jeszcze
Pojawienie się aktywności symbolicznej i znaków nie oznacza jeszcze
zdolności do formowania pojęć ogólnych.
zdolności do formowania pojęć ogólnych.
Podokres wyobrażeń przedoperacyjnych
Podokres wyobrażeń przedoperacyjnych
(4-7 r.ż.)
(4-7 r.ż.)
Nadrzędne struktury poznawcze w tym okresie to:
Nadrzędne struktury poznawcze w tym okresie to:
egocentryzm - niezdolność do obserwacji świata z punktu
egocentryzm - niezdolność do obserwacji świata z punktu
widzenia innego od subiektywnego i skoncentrowanego na sobie
widzenia innego od subiektywnego i skoncentrowanego na sobie
koncentrowanie się - skupienie uwagi na tylko jednej cesze
koncentrowanie się - skupienie uwagi na tylko jednej cesze
sytuacji i ignorowanie innych
sytuacji i ignorowanie innych
nieodwracalność - brak zdolności powrotu do punktu wyjścia
nieodwracalność - brak zdolności powrotu do punktu wyjścia
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Faza 3.
Faza 3.
Operacje konkretne
Operacje konkretne
(7-11 r.ż.)
(7-11 r.ż.)
dzieci osiągają zorganizowany i koherentny symboliczny system
dzieci osiągają zorganizowany i koherentny symboliczny system
myślenia, umożliwiający antycypację i kontrolę nad środowiskiem
myślenia, umożliwiający antycypację i kontrolę nad środowiskiem
system ten powiązany jest z doświadczeniami konkretnymi
system ten powiązany jest z doświadczeniami konkretnymi
dzięki rozumowaniu abstrakcyjnemu dzieci mogą formułować
dzięki rozumowaniu abstrakcyjnemu dzieci mogą formułować
hipotezy, mimo że nie mają przed sobą dowodu konkretnego
hipotezy, mimo że nie mają przed sobą dowodu konkretnego
(jednakże w przeszłości musiały tego dowodu konkretnego
(jednakże w przeszłości musiały tego dowodu konkretnego
doświadczyć)
doświadczyć)
dzieci mają raczej tendencję do opisywania środowiska, niż jego
dzieci mają raczej tendencję do opisywania środowiska, niż jego
wyjaśniania (łatwiej im podawać przykłady niż definiować)
wyjaśniania (łatwiej im podawać przykłady niż definiować)
pojawia się zdolność decentracji i pojęcie stałości
pojawia się zdolność decentracji i pojęcie stałości
główną strukturą poznawczą jest grupowanie (kategoryzacja) -
główną strukturą poznawczą jest grupowanie (kategoryzacja) -
organizacja obiektów i zdarzeń wg wspólnych, definiujących je
organizacja obiektów i zdarzeń wg wspólnych, definiujących je
cech
cech
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Faza 4.
Faza 4.
Operacje formalne
Operacje formalne
(od 12 r.ż.)
(od 12 r.ż.)
ostateczny stopień w programie rozwojowym
ostateczny stopień w programie rozwojowym
dzieci stają się zdolne do śledzenia formuły dowodu i potrafią
dzieci stają się zdolne do śledzenia formuły dowodu i potrafią
zbudować hipotezę, nie wymagając właściwego doświadczenia
zbudować hipotezę, nie wymagając właściwego doświadczenia
dotyczącego konkretnych obiektów czy sytuacji, na których się
dotyczącego konkretnych obiektów czy sytuacji, na których się
opiera
opiera
zaczynają dostrzegać możliwą współzależność pojęć i kategorii
zaczynają dostrzegać możliwą współzależność pojęć i kategorii
strukturą poznawczą, leżącą u podstaw operacji formalnych jest
strukturą poznawczą, leżącą u podstaw operacji formalnych jest
tzw. struktura kratowa - forma myślenia, w której wszystko jest
tzw. struktura kratowa - forma myślenia, w której wszystko jest
ze sobą powiązane (możliwość wypróbowania różnych
ze sobą powiązane (możliwość wypróbowania różnych
kombinacji hipotetycznych propozycji w czasie rozważania
kombinacji hipotetycznych propozycji w czasie rozważania
problemu lub zdarzenia, które może się zdarzyć; wnioskowanie
problemu lub zdarzenia, które może się zdarzyć; wnioskowanie
hipotetyczno-dedukcyjne)
hipotetyczno-dedukcyjne)
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Zmienne funkcjonalne
Zmienne funkcjonalne
- opisane powyżej struktury poznawcze,
- opisane powyżej struktury poznawcze,
zmieniające się wraz z wiekiem i rozwojem.
zmieniające się wraz z wiekiem i rozwojem.
Stałe funkcjonalne
Stałe funkcjonalne
- procesy poznawcze wrodzone i niezmienne w
- procesy poznawcze wrodzone i niezmienne w
czasie całego życia:
czasie całego życia:
akomodacja - umiejętność adaptacji swojego funkcjonowania do
akomodacja - umiejętność adaptacji swojego funkcjonowania do
specyficznych jakości rzeczy, z którymi mają do czynienia;
specyficznych jakości rzeczy, z którymi mają do czynienia;
asymilacja - procesy, poprzez które obiekty lub ich atrybuty są
asymilacja - procesy, poprzez które obiekty lub ich atrybuty są
włączane do istniejących struktur poznawczych jednostki,
włączane do istniejących struktur poznawczych jednostki,
często zmieniając i rozwijając te struktury w trakcie tego
często zmieniając i rozwijając te struktury w trakcie tego
procesu. Akomodacja i asymilacja zawsze idą w parze.
procesu. Akomodacja i asymilacja zawsze idą w parze.
organizacja - dotyczy sposobu, który działania poznawcze
organizacja - dotyczy sposobu, który działania poznawcze
grupuje i aranżuje tak, by tworzyły schematy lub sekwencje.
grupuje i aranżuje tak, by tworzyły schematy lub sekwencje.
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Inne podejścia do rozwoju poznawczego
Inne podejścia do rozwoju poznawczego
Jerome Bruner
Jerome Bruner
- trzy fazy: czynnościowa (myślenie zasadza się na
- trzy fazy: czynnościowa (myślenie zasadza się na
wykonywaniu czynności), obrazowa (coraz większy udział wyobraźni),
wykonywaniu czynności), obrazowa (coraz większy udział wyobraźni),
symboliczna (pojawienie się złożonego symbolizmu, w tym języka).
symboliczna (pojawienie się złożonego symbolizmu, w tym języka).
Podejście przetwarzania informacji
Podejście przetwarzania informacji
- skoncentrowanie się na tym,
- skoncentrowanie się na tym,
w jaki sposób dzieci rozpoznają, kodują, przechowują i odzyskują
w jaki sposób dzieci rozpoznają, kodują, przechowują i odzyskują
informacje, aby rozwiązać zadania poznawcze.
informacje, aby rozwiązać zadania poznawcze.
Podejście nabywania wiedzy
Podejście nabywania wiedzy
- wszystkim, czego brak dziecku, jest
- wszystkim, czego brak dziecku, jest
faktyczna podstawa wiedzy człowieka dorosłego i zrozumienie, jak
faktyczna podstawa wiedzy człowieka dorosłego i zrozumienie, jak
organizować informację.
organizować informację.
„
„
Niepowodzenie” dzieci w zrozumieniu pytań, instrukcji i wyjaśnień
Niepowodzenie” dzieci w zrozumieniu pytań, instrukcji i wyjaśnień
oferowanych przez dorosłych w mniejszym stopniu wynika z ich
oferowanych przez dorosłych w mniejszym stopniu wynika z ich
własnych niedociągnięć, a bardziej z częstej niezdolności dorosłych do
własnych niedociągnięć, a bardziej z częstej niezdolności dorosłych do
przedstawienia tych komunikatów w formie odpowiedniej do poziomu,
przedstawienia tych komunikatów w formie odpowiedniej do poziomu,
na którym są one zdolne funkcjonować.
na którym są one zdolne funkcjonować.
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Zadania nauczyciela:
Zadania nauczyciela:
uwzględnianie poziomu myślenia dzieci przy wyborze materiału i
uwzględnianie poziomu myślenia dzieci przy wyborze materiału i
ocenie odpowiedzi,
ocenie odpowiedzi,
dawanie okazji do konceptualizacji na poziomach wyższych, niż
dawanie okazji do konceptualizacji na poziomach wyższych, niż
chronologicznie powiązanych z wiekiem - jednakże niewykorzystanie
chronologicznie powiązanych z wiekiem - jednakże niewykorzystanie
tych okazji nie może być traktowane jako oznaka nieadekwatności,
tych okazji nie może być traktowane jako oznaka nieadekwatności,
uwzględnianie poziomu rozwoju pojęciowego przy opracowywaniu
uwzględnianie poziomu rozwoju pojęciowego przy opracowywaniu
metod nauczania (np. w stadiach poprzedzających stadium operacji
metod nauczania (np. w stadiach poprzedzających stadium operacji
formalnych konieczne jest praktyczne doświadczanie problemów w
formalnych konieczne jest praktyczne doświadczanie problemów w
konkretnej formie),
konkretnej formie),
organizowanie językowo stymulującego środowiska i upewnianie się,
organizowanie językowo stymulującego środowiska i upewnianie się,
że dzieci dokładnie pojmują znaczenie słów używanych w klasie,
że dzieci dokładnie pojmują znaczenie słów używanych w klasie,
przechodzenie do pracy bardziej zaawansowanej po upewnieniu się,
przechodzenie do pracy bardziej zaawansowanej po upewnieniu się,
że dzieci opanowały już schematy na wcześniejszych poziomach,
że dzieci opanowały już schematy na wcześniejszych poziomach,
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy
(kont.)
(kont.)
Zadania nauczyciela (kont.):
Zadania nauczyciela (kont.):
w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się ustalanie, na
w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się ustalanie, na
jakim poziomie funkcjonuje dziecko i dostosowanie materiału do
jakim poziomie funkcjonuje dziecko i dostosowanie materiału do
tego poziomu,
tego poziomu,
szanowanie i akceptowanie odmiennego (często
szanowanie i akceptowanie odmiennego (często
wyidealizowanego) sposobu rozumienia przez młodych ludzi
wyidealizowanego) sposobu rozumienia przez młodych ludzi
pojęć abstrakcyjnych, takich jak „wolność”, „sprawiedliwość”,
pojęć abstrakcyjnych, takich jak „wolność”, „sprawiedliwość”,
„prawda”, „altruizm”, itd.
„prawda”, „altruizm”, itd.
uwzględnianie sposobu przetwarzania i wykorzystywania
uwzględnianie sposobu przetwarzania i wykorzystywania
informacji przez dzieci na różnych poziomach rozwoju -
informacji przez dzieci na różnych poziomach rozwoju -
analizowanie przyczyn błędów, a nie globalne ich ocenianie,
analizowanie przyczyn błędów, a nie globalne ich ocenianie,
umieszczanie dziecka w kontekście umożliwiającym
umieszczanie dziecka w kontekście umożliwiającym
naśladowanie, internalizację (odnoszenie materiału nowego do
naśladowanie, internalizację (odnoszenie materiału nowego do
już znanego) i praktykowanie procesów poznawczych.
już znanego) i praktykowanie procesów poznawczych.
Mowa
Mowa
Znaczenie mowy
Znaczenie mowy
- mowa jest podstawowym środkiem komunikowania
- mowa jest podstawowym środkiem komunikowania
się i podstawą złożonego myślenia.
się i podstawą złożonego myślenia.
Początki mowy:
Początki mowy:
gaworzenie (faza prewerbalna)
gaworzenie (faza prewerbalna)
wymawianie dźwięków
wymawianie dźwięków
dodawanie dźwięków do repertuaru
dodawanie dźwięków do repertuaru
umiejętność naśladowania dźwięków
umiejętność naśladowania dźwięków
mechanizm nabywania mowy i zdolność do jej tworzenia:
mechanizm nabywania mowy i zdolność do jej tworzenia:
wrodzona umiejętność tworzenia języka (dostarcza „zasad”
wrodzona umiejętność tworzenia języka (dostarcza „zasad”
nabywania i przetwarzania języka)
nabywania i przetwarzania języka)
nabywanie (wykorzystywanie doświadczenia innych)
nabywanie (wykorzystywanie doświadczenia innych)
tworzenie zasad (zmiana początkowych „zasad” w reakcji na
tworzenie zasad (zmiana początkowych „zasad” w reakcji na
nabywanie)
nabywanie)
słownictwo pasywne i aktywne
słownictwo pasywne i aktywne
Wzbogacanie wczesnej mowy
Wzbogacanie wczesnej mowy
- stymulujący wpływ środowiska
- stymulujący wpływ środowiska
językowego (obiektywna konieczność wykorzystania słów)
językowego (obiektywna konieczność wykorzystania słów)
Mowa (kont.)
Mowa (kont.)
Zadania nauczyciela:
Zadania nauczyciela:
osadzanie nowych struktur językowych w strukturach już
osadzanie nowych struktur językowych w strukturach już
znanych,
znanych,
odpowiadanie na pytania dotyczące języka w sposób
odpowiadanie na pytania dotyczące języka w sposób
wykraczający poza to, co jest niezbędne,
wykraczający poza to, co jest niezbędne,
dostarczanie pomocnych i właściwych informacji zwrotnych, bez
dostarczanie pomocnych i właściwych informacji zwrotnych, bez
względu na to, czy wyrażają się prawidłowo, czy nie (nie
względu na to, czy wyrażają się prawidłowo, czy nie (nie
zniechęcanie zbytnim okazywaniem niezadowolenia z powodu
zniechęcanie zbytnim okazywaniem niezadowolenia z powodu
błędów),
błędów),
podtrzymywanie wieloma wypowiedziami tematów dotyczących
podtrzymywanie wieloma wypowiedziami tematów dotyczących
języka, zwracając się do konkretnych uczniów, jak i do całej
języka, zwracając się do konkretnych uczniów, jak i do całej
klasy,
klasy,
uczenie zasad, którymi rządzi się język.
uczenie zasad, którymi rządzi się język.
Mowa (kont.)
Mowa (kont.)
Rodzaje kompetencji językowej:
Rodzaje kompetencji językowej:
1.
1.
Kompetencja gramatyczna
Kompetencja gramatyczna
- pozwala na wyrażanie znaczenia w
- pozwala na wyrażanie znaczenia w
odpowiedni, jasny i społecznie akceptowany sposób.
odpowiedni, jasny i społecznie akceptowany sposób.
2.
2.
Kompetencja społeczno-lingwistyczna
Kompetencja społeczno-lingwistyczna
- umożliwia dziecku
- umożliwia dziecku
rozmowę w sposób odpowiedni do statusu i poziomu rozumienia
rozmowę w sposób odpowiedni do statusu i poziomu rozumienia
osoby, do której mówi, w zgodności z normami i konwencjami
osoby, do której mówi, w zgodności z normami i konwencjami
kontekstu społecznego.
kontekstu społecznego.
3.
3.
Kompetencja dyskursu
Kompetencja dyskursu
- manifestuje się w zdolności do łączenia
- manifestuje się w zdolności do łączenia
językowych wypowiedzi w sposób wykazujący ciągłość i postęp,
językowych wypowiedzi w sposób wykazujący ciągłość i postęp,
co uniemożliwia powstawanie sprzeczności i błędów oraz
co uniemożliwia powstawanie sprzeczności i błędów oraz
pomaga w przekazywaniu znaczenia w płynny i zrozumiały
pomaga w przekazywaniu znaczenia w płynny i zrozumiały
sposób.
sposób.
4.
4.
Kompetencja strategiczna
Kompetencja strategiczna
- zezwala na właściwe wykorzystanie
- zezwala na właściwe wykorzystanie
takich mechanizmów, jak metafora, porównanie, intonacja, ton
takich mechanizmów, jak metafora, porównanie, intonacja, ton
głosu, itp.
głosu, itp.
Inteligencja
Inteligencja
Inteligencja
Inteligencja
- zdolność do dostrzegania związków i wykorzystywania tych
- zdolność do dostrzegania związków i wykorzystywania tych
związków do rozwiązywania problemów.
związków do rozwiązywania problemów.
Pomiar inteligencji
Pomiar inteligencji
:
:
inteligencja nie jest czymś, co możemy obserwować bezpośrednio -
inteligencja nie jest czymś, co możemy obserwować bezpośrednio -
możemy się jedynie domyślać jej obecności na podstawie ludzkiego
możemy się jedynie domyślać jej obecności na podstawie ludzkiego
zachowania;
zachowania;
wszelkie metody pomiaru inteligencji są mierzeniem tego, co ludzie
wszelkie metody pomiaru inteligencji są mierzeniem tego, co ludzie
robią, a nie tego, co posiadają;
robią, a nie tego, co posiadają;
twórcy testów inteligencji ustalają warunki (tzn. ustalają pytania i limit
twórcy testów inteligencji ustalają warunki (tzn. ustalają pytania i limit
czasowy na odpowiedź) umożliwiające ujawnienie się inteligentnych
czasowy na odpowiedź) umożliwiające ujawnienie się inteligentnych
zachowań;
zachowań;
dobre testy to takie, które posiadają wysokie wskaźniki, określające na
dobre testy to takie, które posiadają wysokie wskaźniki, określające na
ile dobrze wypadła jednostka postawiona w obliczu problemów
ile dobrze wypadła jednostka postawiona w obliczu problemów
rozwiązywalnych dzięki inteligentnemu zachowaniu w jej realnym
rozwiązywalnych dzięki inteligentnemu zachowaniu w jej realnym
życiu;
życiu;
niektórzy definiują inteligencję jako umiejętność rozwiązywania testów.
niektórzy definiują inteligencję jako umiejętność rozwiązywania testów.
Inteligencja (kont.)
Inteligencja (kont.)
Badanie inteligencji:
Badanie inteligencji:
Alfred Binet i Theodore Simon (1905) – pierwszy test do
Alfred Binet i Theodore Simon (1905) – pierwszy test do
mierzenia inteligencji u dzieci podejmujących naukę w szkole.
mierzenia inteligencji u dzieci podejmujących naukę w szkole.
Dodatkowo pozwalał na określenie wielkości opóźnienia
Dodatkowo pozwalał na określenie wielkości opóźnienia
rozwojowego – wprowadzono pojęcie
rozwojowego – wprowadzono pojęcie
wieku rozwoju
wieku rozwoju
umysłowego
umysłowego
.
.
Lewis Terman (1916) – wprowadzenie
Lewis Terman (1916) – wprowadzenie
ilorazu inteligencji
ilorazu inteligencji
(proporcja wieku umysłowego i wieku życia, pomnożona przez
(proporcja wieku umysłowego i wieku życia, pomnożona przez
100).
100).
Standaryzacja wyników testów wzdłuż
Standaryzacja wyników testów wzdłuż
krzywej rozkładu
krzywej rozkładu
normalnego
normalnego
– wynik jednostki wyraża się obecnie w terminach
– wynik jednostki wyraża się obecnie w terminach
jego odchylenia od normy istniejącej dla jego grupy wiekowej.
jego odchylenia od normy istniejącej dla jego grupy wiekowej.
Odchylenie standardowe
Odchylenie standardowe
jest obliczoną przez konstruktorów
jest obliczoną przez konstruktorów
testu miarą rozproszenia mówiącą nam, jak prawdopodobnie
testu miarą rozproszenia mówiącą nam, jak prawdopodobnie
rozproszą się wyniki próby reprezentatywnej.
rozproszą się wyniki próby reprezentatywnej.
Inteligencja -
Inteligencja -
terminy opisowe
terminy opisowe
130+
130+
Bardzo wysoka
Bardzo wysoka
120-129
120-129
Wysoka
Wysoka
110-119
110-119
Wysoka przeciętna
Wysoka przeciętna
90-109
90-109
Przeciętna
Przeciętna
80-89
80-89
Niska przeciętna
Niska przeciętna
70-79
70-79
Pogranicze
Pogranicze
upośledz.
upośledz.
55-69
55-69
Lekkie upośledz.
Lekkie upośledz.
40-54
40-54
Umiarkowane
Umiarkowane
upośledz.
upośledz.
25-39
25-39
Znaczne upośledz.
Znaczne upośledz.
0-24
0-24
Głębokie upośledz.
Głębokie upośledz.
Zasady
Zasady
użycia testów psychologicznych
użycia testów psychologicznych
Proces oceny psychologicznej nigdy nie powinien skupiać się
Proces oceny psychologicznej nigdy nie powinien skupiać się
wyłącznie na wyniku testu lub na liczbie.
wyłącznie na wyniku testu lub na liczbie.
Każde dziecko posiada zakres kompetencji, które mogą być
Każde dziecko posiada zakres kompetencji, które mogą być
ocenione w sposób ilościowy lub jakościowy.
ocenione w sposób ilościowy lub jakościowy.
Celem jest ocena zarówno kompetencji, jak i ograniczeń dziecka.
Celem jest ocena zarówno kompetencji, jak i ograniczeń dziecka.
Należy pamiętać, że:
Należy pamiętać, że:
Testy są próbkami zachowań.
Testy są próbkami zachowań.
Testy nie odsłaniają bezpośrednio cech lub możliwości, mogą
Testy nie odsłaniają bezpośrednio cech lub możliwości, mogą
jedynie pozwolić wyciągnąć pewne wnioski dotyczące osoby
jedynie pozwolić wyciągnąć pewne wnioski dotyczące osoby
badanej.
badanej.
Testy powinny posiadać odpowiednią rzetelność i trafność.
Testy powinny posiadać odpowiednią rzetelność i trafność.
Wyniki testu mogą być zakłócone przez chwilowe stany
Wyniki testu mogą być zakłócone przez chwilowe stany
zmęczenia, lęku lub stresu; przez zaburzenia związane z
zmęczenia, lęku lub stresu; przez zaburzenia związane z
temperamentem lub osobowością; przez uszkodzenia mózgu.
temperamentem lub osobowością; przez uszkodzenia mózgu.
Wyniki testu powinny być interpretowane w świetle pochodzenia
Wyniki testu powinny być interpretowane w świetle pochodzenia
kulturowego dziecka, jego pierwszego języka, oraz innych
kulturowego dziecka, jego pierwszego języka, oraz innych
czynników potencjalnie utrudniających.
czynników potencjalnie utrudniających.
Zasady użycia testów psychologicznych (kont.)
Zasady użycia testów psychologicznych (kont.)
Wyniki testu zależą od współpracy i motywacji dziecka.
Wyniki testu zależą od współpracy i motywacji dziecka.
Różne testy mające na celu mierzenie tej samej zdolności mogą
Różne testy mające na celu mierzenie tej samej zdolności mogą
dostarczyć różnych wyników.
dostarczyć różnych wyników.
Wyniki testu powinny być interpretowane w relacji do innych
Wyniki testu powinny być interpretowane w relacji do innych
danych behawioralnych i do informacji o historii przypadku – nigdy
danych behawioralnych i do informacji o historii przypadku – nigdy
w izolacji.
w izolacji.
Testy i inne procedury oceny są „mocnymi” narzędziami, ale ich
Testy i inne procedury oceny są „mocnymi” narzędziami, ale ich
efektywność zależy od umiejętności i wiedzy osoby je stosującej.
efektywność zależy od umiejętności i wiedzy osoby je stosującej.
Mądrze i ostrożnie użyte procedury oceny mogą pomóc w uzyskaniu
Mądrze i ostrożnie użyte procedury oceny mogą pomóc w uzyskaniu
informacji istotnych dla dzieci, rodziców, nauczycieli i innych
informacji istotnych dla dzieci, rodziców, nauczycieli i innych
profesjonalistów.
profesjonalistów.
Procedury oceny użyte w sposób nieprawidłowy mogą wprowadzić
Procedury oceny użyte w sposób nieprawidłowy mogą wprowadzić
w błąd osoby odpowiedzialne za podejmowanie istotnych decyzji,
w błąd osoby odpowiedzialne za podejmowanie istotnych decyzji,
dotyczących życia osoby badanej, powodując nieraz nieodwracalne
dotyczących życia osoby badanej, powodując nieraz nieodwracalne
szkody.
szkody.
Sattler
Sattler
,
,
J. M. (1992).
J. M. (1992).
Assessment of children
Assessment of children
.
.
San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.
San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.
Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych
Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych
oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych
oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych
PTP
PTP
Skala służy do pomiaru inteligencji ogólnej. W
Skala służy do pomiaru inteligencji ogólnej. W
praktyce psychologicznej jest stosowany przede
praktyce psychologicznej jest stosowany przede
wszystkim do diagnozy intelektu.
wszystkim do diagnozy intelektu.
6-16 lat
6-16 lat
SKALA INTELIGENCJI
SKALA INTELIGENCJI
WECHSLERA DLA DZIECI
WECHSLERA DLA DZIECI
WERSJA ZMODYFIKOWANA
WERSJA ZMODYFIKOWANA
(WISC-R)
(WISC-R)
Polska standaryzacja: A.
Polska standaryzacja: A.
Matczak, A. Piotrowska, W.
Matczak, A. Piotrowska, W.
Ciarkowska (II wyd., 1998)
Ciarkowska (II wyd., 1998)
Służy do diagnozy intelektu. Skala jest szczególnie
Służy do diagnozy intelektu. Skala jest szczególnie
przydatna do badania dzieci, z którymi kontakt
przydatna do badania dzieci, z którymi kontakt
werbalny jest utrudniony lub niemożliwy, nie
werbalny jest utrudniony lub niemożliwy, nie
wymaga bowiem od nich ani używania, ani
wymaga bowiem od nich ani używania, ani
rozumienia mowy.
rozumienia mowy.
3-15 lat
3-15 lat
MIĘDZYNARODOWA
MIĘDZYNARODOWA
WYKONANIOWA SKALA LEITERA
WYKONANIOWA SKALA LEITERA
(MWSL)
(MWSL)
Polska standaryzacja 1993 (P-
Polska standaryzacja 1993 (P-
93): A. Jaworowska, A. Matczak,
93): A. Jaworowska, A. Matczak,
T. Szustrowa (1996)
T. Szustrowa (1996)
Umożliwia diagnozę możliwości intelektualnych dzieci na
Umożliwia diagnozę możliwości intelektualnych dzieci na
podstawie sprawności operacji konkretnych. Można go
podstawie sprawności operacji konkretnych. Można go
stosować zamiast lub w uzupełnieniu testu inteligencji dla
stosować zamiast lub w uzupełnieniu testu inteligencji dla
oceny ogólnego poziomu umysłowego dziecka, a także w
oceny ogólnego poziomu umysłowego dziecka, a także w
celu diagnozy poziomu rozwoju operacji konkretnych jako
celu diagnozy poziomu rozwoju operacji konkretnych jako
istotnej przesłanki przy prognozowaniu osiągnięć
istotnej przesłanki przy prognozowaniu osiągnięć
szkolnych lub wykrywaniu przyczyn trudności w nauce.
szkolnych lub wykrywaniu przyczyn trudności w nauce.
Uzyskiwane informacje jakościowe mogą być pomocne
Uzyskiwane informacje jakościowe mogą być pomocne
przy planowaniu oddziaływań korekcyjno-
przy planowaniu oddziaływań korekcyjno-
wychowawczych.
wychowawczych.
6-10 lat
6-10 lat
(DMI-2M)
(DMI-2M)
DZIAGNOZA MOŻLIWOŚCI
DZIAGNOZA MOŻLIWOŚCI
INTELEKTUALNYCH – 2
INTELEKTUALNYCH – 2
(DMI-2M, DMI-2S)
(DMI-2M, DMI-2S)
A. Matczak (2001)
A. Matczak (2001)
Zastosowanie
Zastosowanie
Wiek osoby
Wiek osoby
badanej
badanej
Nazwa testu
Nazwa testu
Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych
Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych
oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych
oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych
PTP (kont.)
PTP (kont.)
Jest wykorzystywany do oceny poziomu percepcji
Jest wykorzystywany do oceny poziomu percepcji
wzrokowej i wiążącej się z nią dojrzałości szkolnej,
wzrokowej i wiążącej się z nią dojrzałości szkolnej,
diagnozuje zaburzenia motoryczne u dzieci.
diagnozuje zaburzenia motoryczne u dzieci.
4-8 lat
4-8 lat
TEST ROZWOJU PERCEPCJI
TEST ROZWOJU PERCEPCJI
WZROKOWEJ
WZROKOWEJ
M. Frostig
M. Frostig
Polska standaryzacja: E. Pietsch-
Polska standaryzacja: E. Pietsch-
Szurek, B. Szmigielska-Siuta, J.
Szurek, B. Szmigielska-Siuta, J.
Siuta (1990)
Siuta (1990)
Może być wykorzystywany w diagnozie
Może być wykorzystywany w diagnozie
indywidualnej jako wzbogacenie diagnozy intelektu.
indywidualnej jako wzbogacenie diagnozy intelektu.
Od 5 r.ż.
Od 5 r.ż.
RYSUNKOWY TEST TWÓRCZEGO
RYSUNKOWY TEST TWÓRCZEGO
MYŚLENIA (TCT-DP)
MYŚLENIA (TCT-DP)
K. K. Urban, H. G. Jellen
K. K. Urban, H. G. Jellen
Polska adaptacja: A. Matczak, A.
Polska adaptacja: A. Matczak, A.
Jaworowska, J. Stańczak (2000)
Jaworowska, J. Stańczak (2000)
Służy do pomiaru inteligencji ogólnej.
Służy do pomiaru inteligencji ogólnej.
5-10 lat
5-10 lat
TEST MATRYC RAVENA w wersji
TEST MATRYC RAVENA w wersji
KOLOROWEJ (TMK)
KOLOROWEJ (TMK)
Polska standaryzacja: T.
Polska standaryzacja: T.
Szustrowa, A. Jaworowska (1992)
Szustrowa, A. Jaworowska (1992)
Stosuje się do diagnozy rozwoju umysłowego. Test
Stosuje się do diagnozy rozwoju umysłowego. Test
jest szczególnie przydatny do badania dzieci
jest szczególnie przydatny do badania dzieci
głuchych lub cierpiących na porażenie mózgowe.
głuchych lub cierpiących na porażenie mózgowe.
4-10 lat
4-10 lat
SKALA DOJRZAŁOŚCI
SKALA DOJRZAŁOŚCI
UMYSŁOWEJ
UMYSŁOWEJ
COLUMBIA
COLUMBIA
B. Burgemeister, L. Hollander
B. Burgemeister, L. Hollander
Blum, I. Lorge
Blum, I. Lorge
Polska standaryzacja: A.
Polska standaryzacja: A.
Ciechanowicz (1990)
Ciechanowicz (1990)
Zastosowanie
Zastosowanie
Wiek osoby
Wiek osoby
badanej
badanej
Nazwa testu
Nazwa testu
Za: Szecówka-Nowak, M. (2006). Wybrane aspekty diagnozy psychologicznej dziecka z zaburzeniami rozwojowymi. W: B.
Za: Szecówka-Nowak, M. (2006). Wybrane aspekty diagnozy psychologicznej dziecka z zaburzeniami rozwojowymi. W: B.
Cytowska, W. Winczura, (red.).
Cytowska, W. Winczura, (red.).
Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka.
Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka.
Kraków: Oficyna Wydawnicza
Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls”.
„Impuls”.
Modele inteligencji
Modele inteligencji
Dwuczynnikowa teoria inteligencji Spearmana
Dwuczynnikowa teoria inteligencji Spearmana
inteligencja ogólna „g”
inteligencja ogólna „g”
zdolności specyficzne „s” (np. wnioskowanie słowne, wnioskowanie
zdolności specyficzne „s” (np. wnioskowanie słowne, wnioskowanie
abstrakcyjne/wzrokowe, wnioskowanie ilościowe, pamięć krótkotrwała)
abstrakcyjne/wzrokowe, wnioskowanie ilościowe, pamięć krótkotrwała)
Podejście wieloczynnikowe Thurstone’a
Podejście wieloczynnikowe Thurstone’a
rozumienie słów
rozumienie słów
płynność słowna
płynność słowna
wyobraźnia matematyczna i przestrzenna
wyobraźnia matematyczna i przestrzenna
pamięć
pamięć
szybkość spostrzegania
szybkość spostrzegania
rozumowanie
rozumowanie
Od czasów Thurstone’a wyodrębniono ponad
Od czasów Thurstone’a wyodrębniono ponad
150
150
czynników
czynników
intelektualnych.
intelektualnych.
Inteligencja (kont.)
Inteligencja (kont.)
Czy można poprawić iloraz inteligencji?
Czy można poprawić iloraz inteligencji?
Inteligencja jest płynną, zmienną umiejętnością rozwiązywania
Inteligencja jest płynną, zmienną umiejętnością rozwiązywania
problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej
problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej
interakcji ze światem zewnętrznym. Zatem operatywność i
interakcji ze światem zewnętrznym. Zatem operatywność i
rozwój tej zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co
rozwój tej zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co
istnieje wewnątrz dziecka, lecz od formy i jakości tej interakcji.
istnieje wewnątrz dziecka, lecz od formy i jakości tej interakcji.
Zadanie nauczyciela w doskonaleniu inteligencji nie jest zatem
Zadanie nauczyciela w doskonaleniu inteligencji nie jest zatem
kwestią „wydobywania tego, co już istnieje”, lecz kwestią
kwestią „wydobywania tego, co już istnieje”, lecz kwestią
umożliwienia dziecku utworzenia nowych konstrukcji
umożliwienia dziecku utworzenia nowych konstrukcji
poznawczych, modyfikowania, powiększania i, kiedy jest to
poznawczych, modyfikowania, powiększania i, kiedy jest to
konieczne, odrzucania istniejących sposobów myślenia oraz
konieczne, odrzucania istniejących sposobów myślenia oraz
uczenia się rozumienia świata i siebie samego w coraz bardziej
uczenia się rozumienia świata i siebie samego w coraz bardziej
kompetentny sposób.
kompetentny sposób.
Inteligencja (kont.)
Inteligencja (kont.)
Procesy leżące u podstaw inteligencji według podejścia
Procesy leżące u podstaw inteligencji według podejścia
przetwarzania informacji:
przetwarzania informacji:
Metaskładniki
Metaskładniki
- procesy wyższego rzędu, takie jak planowanie i
- procesy wyższego rzędu, takie jak planowanie i
ewaluacja, wykorzystywane w podejmowaniu złożonych decyzji i
ewaluacja, wykorzystywane w podejmowaniu złożonych decyzji i
wypracowywaniu strategii rozwiązywania zadań.
wypracowywaniu strategii rozwiązywania zadań.
Składniki wykonawcze
Składniki wykonawcze
- procesy, które niosą w sobie plany i
- procesy, które niosą w sobie plany i
decyzje wybrane przez metaskładniki i które zawierają
decyzje wybrane przez metaskładniki i które zawierają
wnioskowanie oraz strategie językowe i przestrzenne.
wnioskowanie oraz strategie językowe i przestrzenne.
Składniki nabywania wiedzy
Składniki nabywania wiedzy
- procesy zaangażowane w uczenie
- procesy zaangażowane w uczenie
się nowych informacji i ocenę oraz stosowanie wcześniejszego
się nowych informacji i ocenę oraz stosowanie wcześniejszego
uczenia się, istotnego dla rozwiązywania zadań.
uczenia się, istotnego dla rozwiązywania zadań.
Składniki odzyskiwania wiedzy
Składniki odzyskiwania wiedzy
- procesy odnajdowania informacji
- procesy odnajdowania informacji
przechowywanych w pamięci.
przechowywanych w pamięci.
Składniki transferowe
Składniki transferowe
- procesy zaangażowane w przenoszenie
- procesy zaangażowane w przenoszenie
informacji z jednego zadania na drugie.
informacji z jednego zadania na drugie.
Kreatywność
Kreatywność
Kreatywność
Kreatywność
- zdolność tworzenia zróżnicowanych i odkrywczych metod
- zdolność tworzenia zróżnicowanych i odkrywczych metod
rozwiązywania problemów i organizacji materiału.
rozwiązywania problemów i organizacji materiału.
Myślenie dywergencyjne (wg Guilforda)
Myślenie dywergencyjne (wg Guilforda)
- umiejętność wytwarzania
- umiejętność wytwarzania
wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, w
wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, w
szczególności takich problemów, które nie mają jednego
szczególności takich problemów, które nie mają jednego
prawidłowego rozwiązania. Przeciwieństwo
prawidłowego rozwiązania. Przeciwieństwo
myślenia
myślenia
konwergencyjnego
konwergencyjnego
, nastawionego na poszukiwanie jedynego
, nastawionego na poszukiwanie jedynego
akceptowalnego rozwiązania problemu (jak to ma miejsce w
akceptowalnego rozwiązania problemu (jak to ma miejsce w
konwencjonalnych testach inteligencji). Obie formy myślenia raczej
konwencjonalnych testach inteligencji). Obie formy myślenia raczej
uzupełniają się wzajemnie, niż stanowią dla siebie konkurencję.
uzupełniają się wzajemnie, niż stanowią dla siebie konkurencję.
Testy myślenia dywergencyjnego
Testy myślenia dywergencyjnego
- testy otwarte, które nie zawierają
- testy otwarte, które nie zawierają
zestawu dobrych i złych odpowiedzi. Zadanie polega na wymyśleniu
zestawu dobrych i złych odpowiedzi. Zadanie polega na wymyśleniu
tylu odpowiednich sposobów rozwiązania jakiegoś problemu, ile
tylu odpowiednich sposobów rozwiązania jakiegoś problemu, ile
tylko można.
tylko można.
Akt kreatywności
Akt kreatywności
Przygotowanie
Przygotowanie
- rozpoznanie tego, że dany problem jest wart
- rozpoznanie tego, że dany problem jest wart
zbadania, lub że dany temat jest użyteczny do stworzenia
zbadania, lub że dany temat jest użyteczny do stworzenia
książki, obrazu czy muzyki.
książki, obrazu czy muzyki.
Inkubacja
Inkubacja
- problem lub temat jest poddawany obróbce, często na
- problem lub temat jest poddawany obróbce, często na
poziomie nieświadomym.
poziomie nieświadomym.
Inspiracja/tworzenie
Inspiracja/tworzenie
- do głowy przychodzi nagle możliwe
- do głowy przychodzi nagle możliwe
rozwiązanie problemu bądź strumień idei związanych z książką,
rozwiązanie problemu bądź strumień idei związanych z książką,
muzyką, obrazem, etc.
muzyką, obrazem, etc.
Weryfikacja/ocena
Weryfikacja/ocena
- rozwiązanie lub idee są wypróbowywane na
- rozwiązanie lub idee są wypróbowywane na
papierze albo na płótnie.
papierze albo na płótnie.
Zastosowanie
Zastosowanie
- kreatywne idee są wypróbowywane w praktyce.
- kreatywne idee są wypróbowywane w praktyce.
Kreatywność a szkoła
Kreatywność a szkoła
Zachęcanie do myślenia dywergencyjnego
Zachęcanie do myślenia dywergencyjnego
Organizacja klasy a kreatywność (klasa formalna czy
Organizacja klasy a kreatywność (klasa formalna czy
nieformalna?)
nieformalna?)
Techniki kreatywnego uczenia (burza mózgów)
Techniki kreatywnego uczenia (burza mózgów)