Psychologiczne podstawy edukacji (2)

Psychologiczne podstawy edukacji (2)

Rozwój człowieka

Rozwój człowieka

Podejście psychobiologiczne

Podejście psychobiologiczne

:

:



każdy gatunek biologiczny – w tym ludzki – rozwija się zgodnie z

każdy gatunek biologiczny – w tym ludzki – rozwija się zgodnie z

ogólnogatunkowym wzorcem,

ogólnogatunkowym wzorcem,



wzorzec ten przekazywany jest poszczególnym przedstawicielom

wzorzec ten przekazywany jest poszczególnym przedstawicielom

gatunku na drodze dziedziczenia genetycznego, a mózg jest

gatunku na drodze dziedziczenia genetycznego, a mózg jest

głównym „wykonawcą” biologicznie zadanego programu

głównym „wykonawcą” biologicznie zadanego programu

rozwojowego.

rozwojowego.

Podejście psychorozwojowe

Podejście psychorozwojowe

:

:



biologiczny wzorzec rozwojowy człowieka może się urzeczywistnić

biologiczny wzorzec rozwojowy człowieka może się urzeczywistnić

tylko poprzez oddziaływanie środowiska społecznego,

tylko poprzez oddziaływanie środowiska społecznego,



uszkodzenie tego wzorca skutkuje trudnościami w gromadzeniu i

uszkodzenie tego wzorca skutkuje trudnościami w gromadzeniu i

wykorzystywaniu doświadczeń społecznych, które zniekształcają i

wykorzystywaniu doświadczeń społecznych, które zniekształcają i

opóźniają przebieg dalszego rozwoju psychicznego człowieka,

opóźniają przebieg dalszego rozwoju psychicznego człowieka,



uzyskane doświadczenia społeczne mają znaczący wpływ na

uzyskane doświadczenia społeczne mają znaczący wpływ na

dalsze różnicowanie się rozwoju nie tylko procesów poznawczych,

dalsze różnicowanie się rozwoju nie tylko procesów poznawczych,

ale całej osobowości człowieka.

ale całej osobowości człowieka.

Czynniki kognitywne a uczenie się

Czynniki kognitywne a uczenie się

Czynniki kognitywne,

Czynniki kognitywne,

czyli związane z myśleniem i poznaniem.

czyli związane z myśleniem i poznaniem.



Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy



Mowa

Mowa



Inteligencja

Inteligencja



Kreatywność

Kreatywność



Uczenie się

Uczenie się

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Pojęcie

Pojęcie

- idea jednostki na temat klasy obiektów lub zdarzeń,

- idea jednostki na temat klasy obiektów lub zdarzeń,

zgrupowanych na podstawie tego, co mają wspólnego. Pojęcia

zgrupowanych na podstawie tego, co mają wspólnego. Pojęcia

nadają światu znaczenie.

nadają światu znaczenie.

Rozwojowa teoria formowania się pojęć Jeana Piageta

Rozwojowa teoria formowania się pojęć Jeana Piageta

Dzieci w miarę dojrzewania rozwijają bardziej skomplikowane

Dzieci w miarę dojrzewania rozwijają bardziej skomplikowane

wzorce myślenia, zgodnie z zestawem wzorców i określonym

wzorce myślenia, zgodnie z zestawem wzorców i określonym

rozkładem czasowym.

rozkładem czasowym.

Dziecko na drodze od wzorców myślowych

Dziecko na drodze od wzorców myślowych

jemu właściwych do wzorców w pełni rozwiniętej osoby dorosłej,

jemu właściwych do wzorców w pełni rozwiniętej osoby dorosłej,

przechodzi po kolei kilka faz. Prędkość przemieszczania się przez

przechodzi po kolei kilka faz. Prędkość przemieszczania się przez

kolejne fazy zależy od wpływu środowiska, ale przede wszystkim

kolejne fazy zależy od wpływu środowiska, ale przede wszystkim

od biologicznie zdeterminowanych procesów rozwojowych.

od biologicznie zdeterminowanych procesów rozwojowych.

Każda faza jest charakteryzowana przez konkretną strukturę

Każda faza jest charakteryzowana przez konkretną strukturę

kognitywną.

kognitywną.

Struktura kognitywna

Struktura kognitywna

- strategia manifestowana przez dziecko w

- strategia manifestowana przez dziecko w

jego próbach zorganizowania doświadczenia i nadania mu

jego próbach zorganizowania doświadczenia i nadania mu

znaczenia

znaczenia

.

.

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Faza 1.

Faza 1.

Sensomotoryczna

Sensomotoryczna

(0-2 r.ż.)

(0-2 r.ż.)



w pierwszych tygodniach aktywność dziecka czysto odruchowa,

w pierwszych tygodniach aktywność dziecka czysto odruchowa,

nie zachodzi proces myślenia

nie zachodzi proces myślenia



początkowo odruchy skierowane są na własne ciało, później (4-8

początkowo odruchy skierowane są na własne ciało, później (4-8

m.ż) na obiekty zewnętrzne

m.ż) na obiekty zewnętrzne



pojawiają się sekwencje ruchów nastawionych na osiągnięcie

pojawiają się sekwencje ruchów nastawionych na osiągnięcie

określonych celów

określonych celów



następuje wzrost świadomości stałości obiektu

następuje wzrost świadomości stałości obiektu



związek dziecka z działaniem nie jest intelektualny, lecz zawiera

związek dziecka z działaniem nie jest intelektualny, lecz zawiera

się w samym działaniu (internalizacja działania pojawi się

się w samym działaniu (internalizacja działania pojawi się

później)

później)

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Faza 2.

Faza 2.

Myślenie przedoperacyjne

Myślenie przedoperacyjne

(2-7 r.ż.)

(2-7 r.ż.)

Podokres przedpojęciowy

Podokres przedpojęciowy

(2-4 r.ż.)

(2-4 r.ż.)



pojawianie się aktywności symbolicznej (internalizacja działania -

pojawianie się aktywności symbolicznej (internalizacja działania -

możliwość wyobrażenia sobie działań bez ich wykonywania)

możliwość wyobrażenia sobie działań bez ich wykonywania)



rozwój językowy - pojawienie się znaków, czyli dźwięków

rozwój językowy - pojawienie się znaków, czyli dźwięków

stanowiących reprezentację obiektów i zdarzeń

stanowiących reprezentację obiektów i zdarzeń

Pojawienie się aktywności symbolicznej i znaków nie oznacza jeszcze

Pojawienie się aktywności symbolicznej i znaków nie oznacza jeszcze

zdolności do formowania pojęć ogólnych.

zdolności do formowania pojęć ogólnych.

Podokres wyobrażeń przedoperacyjnych

Podokres wyobrażeń przedoperacyjnych

(4-7 r.ż.)

(4-7 r.ż.)

Nadrzędne struktury poznawcze w tym okresie to:

Nadrzędne struktury poznawcze w tym okresie to:



egocentryzm - niezdolność do obserwacji świata z punktu

egocentryzm - niezdolność do obserwacji świata z punktu

widzenia innego od subiektywnego i skoncentrowanego na sobie

widzenia innego od subiektywnego i skoncentrowanego na sobie



koncentrowanie się - skupienie uwagi na tylko jednej cesze

koncentrowanie się - skupienie uwagi na tylko jednej cesze

sytuacji i ignorowanie innych

sytuacji i ignorowanie innych



nieodwracalność - brak zdolności powrotu do punktu wyjścia

nieodwracalność - brak zdolności powrotu do punktu wyjścia

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Faza 3.

Faza 3.

Operacje konkretne

Operacje konkretne

(7-11 r.ż.)

(7-11 r.ż.)



dzieci osiągają zorganizowany i koherentny symboliczny system

dzieci osiągają zorganizowany i koherentny symboliczny system

myślenia, umożliwiający antycypację i kontrolę nad środowiskiem

myślenia, umożliwiający antycypację i kontrolę nad środowiskiem



system ten powiązany jest z doświadczeniami konkretnymi

system ten powiązany jest z doświadczeniami konkretnymi



dzięki rozumowaniu abstrakcyjnemu dzieci mogą formułować

dzięki rozumowaniu abstrakcyjnemu dzieci mogą formułować

hipotezy, mimo że nie mają przed sobą dowodu konkretnego

hipotezy, mimo że nie mają przed sobą dowodu konkretnego

(jednakże w przeszłości musiały tego dowodu konkretnego

(jednakże w przeszłości musiały tego dowodu konkretnego

doświadczyć)

doświadczyć)



dzieci mają raczej tendencję do opisywania środowiska, niż jego

dzieci mają raczej tendencję do opisywania środowiska, niż jego

wyjaśniania (łatwiej im podawać przykłady niż definiować)

wyjaśniania (łatwiej im podawać przykłady niż definiować)



pojawia się zdolność decentracji i pojęcie stałości

pojawia się zdolność decentracji i pojęcie stałości



główną strukturą poznawczą jest grupowanie (kategoryzacja) -

główną strukturą poznawczą jest grupowanie (kategoryzacja) -

organizacja obiektów i zdarzeń wg wspólnych, definiujących je

organizacja obiektów i zdarzeń wg wspólnych, definiujących je

cech

cech

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Faza 4.

Faza 4.

Operacje formalne

Operacje formalne

(od 12 r.ż.)

(od 12 r.ż.)



ostateczny stopień w programie rozwojowym

ostateczny stopień w programie rozwojowym



dzieci stają się zdolne do śledzenia formuły dowodu i potrafią

dzieci stają się zdolne do śledzenia formuły dowodu i potrafią

zbudować hipotezę, nie wymagając właściwego doświadczenia

zbudować hipotezę, nie wymagając właściwego doświadczenia

dotyczącego konkretnych obiektów czy sytuacji, na których się

dotyczącego konkretnych obiektów czy sytuacji, na których się

opiera

opiera



zaczynają dostrzegać możliwą współzależność pojęć i kategorii

zaczynają dostrzegać możliwą współzależność pojęć i kategorii



strukturą poznawczą, leżącą u podstaw operacji formalnych jest

strukturą poznawczą, leżącą u podstaw operacji formalnych jest

tzw. struktura kratowa - forma myślenia, w której wszystko jest

tzw. struktura kratowa - forma myślenia, w której wszystko jest

ze sobą powiązane (możliwość wypróbowania różnych

ze sobą powiązane (możliwość wypróbowania różnych

kombinacji hipotetycznych propozycji w czasie rozważania

kombinacji hipotetycznych propozycji w czasie rozważania

problemu lub zdarzenia, które może się zdarzyć; wnioskowanie

problemu lub zdarzenia, które może się zdarzyć; wnioskowanie

hipotetyczno-dedukcyjne)

hipotetyczno-dedukcyjne)

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Zmienne funkcjonalne

Zmienne funkcjonalne

- opisane powyżej struktury poznawcze,

- opisane powyżej struktury poznawcze,

zmieniające się wraz z wiekiem i rozwojem.

zmieniające się wraz z wiekiem i rozwojem.

Stałe funkcjonalne

Stałe funkcjonalne

- procesy poznawcze wrodzone i niezmienne w

- procesy poznawcze wrodzone i niezmienne w

czasie całego życia:

czasie całego życia:



akomodacja - umiejętność adaptacji swojego funkcjonowania do

akomodacja - umiejętność adaptacji swojego funkcjonowania do

specyficznych jakości rzeczy, z którymi mają do czynienia;

specyficznych jakości rzeczy, z którymi mają do czynienia;



asymilacja - procesy, poprzez które obiekty lub ich atrybuty są

asymilacja - procesy, poprzez które obiekty lub ich atrybuty są

włączane do istniejących struktur poznawczych jednostki,

włączane do istniejących struktur poznawczych jednostki,

często zmieniając i rozwijając te struktury w trakcie tego

często zmieniając i rozwijając te struktury w trakcie tego

procesu. Akomodacja i asymilacja zawsze idą w parze.

procesu. Akomodacja i asymilacja zawsze idą w parze.



organizacja - dotyczy sposobu, który działania poznawcze

organizacja - dotyczy sposobu, który działania poznawcze

grupuje i aranżuje tak, by tworzyły schematy lub sekwencje.

grupuje i aranżuje tak, by tworzyły schematy lub sekwencje.

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Inne podejścia do rozwoju poznawczego

Inne podejścia do rozwoju poznawczego



Jerome Bruner

Jerome Bruner

- trzy fazy: czynnościowa (myślenie zasadza się na

- trzy fazy: czynnościowa (myślenie zasadza się na

wykonywaniu czynności), obrazowa (coraz większy udział wyobraźni),

wykonywaniu czynności), obrazowa (coraz większy udział wyobraźni),

symboliczna (pojawienie się złożonego symbolizmu, w tym języka).

symboliczna (pojawienie się złożonego symbolizmu, w tym języka).



Podejście przetwarzania informacji

Podejście przetwarzania informacji

- skoncentrowanie się na tym,

- skoncentrowanie się na tym,

w jaki sposób dzieci rozpoznają, kodują, przechowują i odzyskują

w jaki sposób dzieci rozpoznają, kodują, przechowują i odzyskują

informacje, aby rozwiązać zadania poznawcze.

informacje, aby rozwiązać zadania poznawcze.



Podejście nabywania wiedzy

Podejście nabywania wiedzy

- wszystkim, czego brak dziecku, jest

- wszystkim, czego brak dziecku, jest

faktyczna podstawa wiedzy człowieka dorosłego i zrozumienie, jak

faktyczna podstawa wiedzy człowieka dorosłego i zrozumienie, jak

organizować informację.

organizować informację.

„

„

Niepowodzenie” dzieci w zrozumieniu pytań, instrukcji i wyjaśnień

Niepowodzenie” dzieci w zrozumieniu pytań, instrukcji i wyjaśnień

oferowanych przez dorosłych w mniejszym stopniu wynika z ich

oferowanych przez dorosłych w mniejszym stopniu wynika z ich

własnych niedociągnięć, a bardziej z częstej niezdolności dorosłych do

własnych niedociągnięć, a bardziej z częstej niezdolności dorosłych do

przedstawienia tych komunikatów w formie odpowiedniej do poziomu,

przedstawienia tych komunikatów w formie odpowiedniej do poziomu,

na którym są one zdolne funkcjonować.

na którym są one zdolne funkcjonować.

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Zadania nauczyciela:

Zadania nauczyciela:



uwzględnianie poziomu myślenia dzieci przy wyborze materiału i

uwzględnianie poziomu myślenia dzieci przy wyborze materiału i

ocenie odpowiedzi,

ocenie odpowiedzi,



dawanie okazji do konceptualizacji na poziomach wyższych, niż

dawanie okazji do konceptualizacji na poziomach wyższych, niż

chronologicznie powiązanych z wiekiem - jednakże niewykorzystanie

chronologicznie powiązanych z wiekiem - jednakże niewykorzystanie

tych okazji nie może być traktowane jako oznaka nieadekwatności,

tych okazji nie może być traktowane jako oznaka nieadekwatności,



uwzględnianie poziomu rozwoju pojęciowego przy opracowywaniu

uwzględnianie poziomu rozwoju pojęciowego przy opracowywaniu

metod nauczania (np. w stadiach poprzedzających stadium operacji

metod nauczania (np. w stadiach poprzedzających stadium operacji

formalnych konieczne jest praktyczne doświadczanie problemów w

formalnych konieczne jest praktyczne doświadczanie problemów w

konkretnej formie),

konkretnej formie),



organizowanie językowo stymulującego środowiska i upewnianie się,

organizowanie językowo stymulującego środowiska i upewnianie się,

że dzieci dokładnie pojmują znaczenie słów używanych w klasie,

że dzieci dokładnie pojmują znaczenie słów używanych w klasie,



przechodzenie do pracy bardziej zaawansowanej po upewnieniu się,

przechodzenie do pracy bardziej zaawansowanej po upewnieniu się,

że dzieci opanowały już schematy na wcześniejszych poziomach,

że dzieci opanowały już schematy na wcześniejszych poziomach,

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

Formowanie się pojęć a rozwój poznawczy

(kont.)

(kont.)

Zadania nauczyciela (kont.):

Zadania nauczyciela (kont.):



w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się ustalanie, na

w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się ustalanie, na

jakim poziomie funkcjonuje dziecko i dostosowanie materiału do

jakim poziomie funkcjonuje dziecko i dostosowanie materiału do

tego poziomu,

tego poziomu,



szanowanie i akceptowanie odmiennego (często

szanowanie i akceptowanie odmiennego (często

wyidealizowanego) sposobu rozumienia przez młodych ludzi

wyidealizowanego) sposobu rozumienia przez młodych ludzi

pojęć abstrakcyjnych, takich jak „wolność”, „sprawiedliwość”,

pojęć abstrakcyjnych, takich jak „wolność”, „sprawiedliwość”,

„prawda”, „altruizm”, itd.

„prawda”, „altruizm”, itd.



uwzględnianie sposobu przetwarzania i wykorzystywania

uwzględnianie sposobu przetwarzania i wykorzystywania

informacji przez dzieci na różnych poziomach rozwoju -

informacji przez dzieci na różnych poziomach rozwoju -

analizowanie przyczyn błędów, a nie globalne ich ocenianie,

analizowanie przyczyn błędów, a nie globalne ich ocenianie,



umieszczanie dziecka w kontekście umożliwiającym

umieszczanie dziecka w kontekście umożliwiającym

naśladowanie, internalizację (odnoszenie materiału nowego do

naśladowanie, internalizację (odnoszenie materiału nowego do

już znanego) i praktykowanie procesów poznawczych.

już znanego) i praktykowanie procesów poznawczych.

Mowa

Mowa

Znaczenie mowy

Znaczenie mowy

- mowa jest podstawowym środkiem komunikowania

- mowa jest podstawowym środkiem komunikowania

się i podstawą złożonego myślenia.

się i podstawą złożonego myślenia.

Początki mowy:

Początki mowy:



gaworzenie (faza prewerbalna)

gaworzenie (faza prewerbalna)



wymawianie dźwięków

wymawianie dźwięków



dodawanie dźwięków do repertuaru

dodawanie dźwięków do repertuaru



umiejętność naśladowania dźwięków

umiejętność naśladowania dźwięków



mechanizm nabywania mowy i zdolność do jej tworzenia:

mechanizm nabywania mowy i zdolność do jej tworzenia:



wrodzona umiejętność tworzenia języka (dostarcza „zasad”

wrodzona umiejętność tworzenia języka (dostarcza „zasad”

nabywania i przetwarzania języka)

nabywania i przetwarzania języka)



nabywanie (wykorzystywanie doświadczenia innych)

nabywanie (wykorzystywanie doświadczenia innych)



tworzenie zasad (zmiana początkowych „zasad” w reakcji na

tworzenie zasad (zmiana początkowych „zasad” w reakcji na

nabywanie)

nabywanie)



słownictwo pasywne i aktywne

słownictwo pasywne i aktywne

Wzbogacanie wczesnej mowy

Wzbogacanie wczesnej mowy

- stymulujący wpływ środowiska

- stymulujący wpływ środowiska

językowego (obiektywna konieczność wykorzystania słów)

językowego (obiektywna konieczność wykorzystania słów)

Mowa (kont.)

Mowa (kont.)

Zadania nauczyciela:

Zadania nauczyciela:



osadzanie nowych struktur językowych w strukturach już

osadzanie nowych struktur językowych w strukturach już

znanych,

znanych,



odpowiadanie na pytania dotyczące języka w sposób

odpowiadanie na pytania dotyczące języka w sposób

wykraczający poza to, co jest niezbędne,

wykraczający poza to, co jest niezbędne,



dostarczanie pomocnych i właściwych informacji zwrotnych, bez

dostarczanie pomocnych i właściwych informacji zwrotnych, bez

względu na to, czy wyrażają się prawidłowo, czy nie (nie

względu na to, czy wyrażają się prawidłowo, czy nie (nie

zniechęcanie zbytnim okazywaniem niezadowolenia z powodu

zniechęcanie zbytnim okazywaniem niezadowolenia z powodu

błędów),

błędów),



podtrzymywanie wieloma wypowiedziami tematów dotyczących

podtrzymywanie wieloma wypowiedziami tematów dotyczących

języka, zwracając się do konkretnych uczniów, jak i do całej

języka, zwracając się do konkretnych uczniów, jak i do całej

klasy,

klasy,



uczenie zasad, którymi rządzi się język.

uczenie zasad, którymi rządzi się język.

Mowa (kont.)

Mowa (kont.)

Rodzaje kompetencji językowej:

Rodzaje kompetencji językowej:

1.

1.

Kompetencja gramatyczna

Kompetencja gramatyczna

- pozwala na wyrażanie znaczenia w

- pozwala na wyrażanie znaczenia w

odpowiedni, jasny i społecznie akceptowany sposób.

odpowiedni, jasny i społecznie akceptowany sposób.

2.

2.

Kompetencja społeczno-lingwistyczna

Kompetencja społeczno-lingwistyczna

- umożliwia dziecku

- umożliwia dziecku

rozmowę w sposób odpowiedni do statusu i poziomu rozumienia

rozmowę w sposób odpowiedni do statusu i poziomu rozumienia

osoby, do której mówi, w zgodności z normami i konwencjami

osoby, do której mówi, w zgodności z normami i konwencjami

kontekstu społecznego.

kontekstu społecznego.

3.

3.

Kompetencja dyskursu

Kompetencja dyskursu

- manifestuje się w zdolności do łączenia

- manifestuje się w zdolności do łączenia

językowych wypowiedzi w sposób wykazujący ciągłość i postęp,

językowych wypowiedzi w sposób wykazujący ciągłość i postęp,

co uniemożliwia powstawanie sprzeczności i błędów oraz

co uniemożliwia powstawanie sprzeczności i błędów oraz

pomaga w przekazywaniu znaczenia w płynny i zrozumiały

pomaga w przekazywaniu znaczenia w płynny i zrozumiały

sposób.

sposób.

4.

4.

Kompetencja strategiczna

Kompetencja strategiczna

- zezwala na właściwe wykorzystanie

- zezwala na właściwe wykorzystanie

takich mechanizmów, jak metafora, porównanie, intonacja, ton

takich mechanizmów, jak metafora, porównanie, intonacja, ton

głosu, itp.

głosu, itp.

Inteligencja

Inteligencja

Inteligencja

Inteligencja

- zdolność do dostrzegania związków i wykorzystywania tych

- zdolność do dostrzegania związków i wykorzystywania tych

związków do rozwiązywania problemów.

związków do rozwiązywania problemów.

Pomiar inteligencji

Pomiar inteligencji

:

:



inteligencja nie jest czymś, co możemy obserwować bezpośrednio -

inteligencja nie jest czymś, co możemy obserwować bezpośrednio -

możemy się jedynie domyślać jej obecności na podstawie ludzkiego

możemy się jedynie domyślać jej obecności na podstawie ludzkiego

zachowania;

zachowania;



wszelkie metody pomiaru inteligencji są mierzeniem tego, co ludzie

wszelkie metody pomiaru inteligencji są mierzeniem tego, co ludzie

robią, a nie tego, co posiadają;

robią, a nie tego, co posiadają;



twórcy testów inteligencji ustalają warunki (tzn. ustalają pytania i limit

twórcy testów inteligencji ustalają warunki (tzn. ustalają pytania i limit

czasowy na odpowiedź) umożliwiające ujawnienie się inteligentnych

czasowy na odpowiedź) umożliwiające ujawnienie się inteligentnych

zachowań;

zachowań;



dobre testy to takie, które posiadają wysokie wskaźniki, określające na

dobre testy to takie, które posiadają wysokie wskaźniki, określające na

ile dobrze wypadła jednostka postawiona w obliczu problemów

ile dobrze wypadła jednostka postawiona w obliczu problemów

rozwiązywalnych dzięki inteligentnemu zachowaniu w jej realnym

rozwiązywalnych dzięki inteligentnemu zachowaniu w jej realnym

życiu;

życiu;



niektórzy definiują inteligencję jako umiejętność rozwiązywania testów.

niektórzy definiują inteligencję jako umiejętność rozwiązywania testów.

Inteligencja (kont.)

Inteligencja (kont.)

Badanie inteligencji:

Badanie inteligencji:



Alfred Binet i Theodore Simon (1905) – pierwszy test do

Alfred Binet i Theodore Simon (1905) – pierwszy test do

mierzenia inteligencji u dzieci podejmujących naukę w szkole.

mierzenia inteligencji u dzieci podejmujących naukę w szkole.

Dodatkowo pozwalał na określenie wielkości opóźnienia

Dodatkowo pozwalał na określenie wielkości opóźnienia

rozwojowego – wprowadzono pojęcie

rozwojowego – wprowadzono pojęcie

wieku rozwoju

wieku rozwoju

umysłowego

umysłowego

.

.



Lewis Terman (1916) – wprowadzenie

Lewis Terman (1916) – wprowadzenie

ilorazu inteligencji

ilorazu inteligencji

(proporcja wieku umysłowego i wieku życia, pomnożona przez

(proporcja wieku umysłowego i wieku życia, pomnożona przez

100).

100).



Standaryzacja wyników testów wzdłuż

Standaryzacja wyników testów wzdłuż

krzywej rozkładu

krzywej rozkładu

normalnego

normalnego

– wynik jednostki wyraża się obecnie w terminach

– wynik jednostki wyraża się obecnie w terminach

jego odchylenia od normy istniejącej dla jego grupy wiekowej.

jego odchylenia od normy istniejącej dla jego grupy wiekowej.



Odchylenie standardowe

Odchylenie standardowe

jest obliczoną przez konstruktorów

jest obliczoną przez konstruktorów

testu miarą rozproszenia mówiącą nam, jak prawdopodobnie

testu miarą rozproszenia mówiącą nam, jak prawdopodobnie

rozproszą się wyniki próby reprezentatywnej.

rozproszą się wyniki próby reprezentatywnej.

Inteligencja -

Inteligencja -

terminy opisowe

terminy opisowe

130+

130+

Bardzo wysoka

Bardzo wysoka

120-129

120-129

Wysoka

Wysoka

110-119

110-119

Wysoka przeciętna

Wysoka przeciętna

90-109

90-109

Przeciętna

Przeciętna

80-89

80-89

Niska przeciętna

Niska przeciętna

70-79

70-79

Pogranicze

Pogranicze

upośledz.

upośledz.

55-69

55-69

Lekkie upośledz.

Lekkie upośledz.

40-54

40-54

Umiarkowane

Umiarkowane

upośledz.

upośledz.

25-39

25-39

Znaczne upośledz.

Znaczne upośledz.

0-24

0-24

Głębokie upośledz.

Głębokie upośledz.

Zasady

Zasady

użycia testów psychologicznych

użycia testów psychologicznych

Proces oceny psychologicznej nigdy nie powinien skupiać się

Proces oceny psychologicznej nigdy nie powinien skupiać się

wyłącznie na wyniku testu lub na liczbie.

wyłącznie na wyniku testu lub na liczbie.

Każde dziecko posiada zakres kompetencji, które mogą być

Każde dziecko posiada zakres kompetencji, które mogą być

ocenione w sposób ilościowy lub jakościowy.

ocenione w sposób ilościowy lub jakościowy.

Celem jest ocena zarówno kompetencji, jak i ograniczeń dziecka.

Celem jest ocena zarówno kompetencji, jak i ograniczeń dziecka.

Należy pamiętać, że:

Należy pamiętać, że:



Testy są próbkami zachowań.

Testy są próbkami zachowań.



Testy nie odsłaniają bezpośrednio cech lub możliwości, mogą

Testy nie odsłaniają bezpośrednio cech lub możliwości, mogą

jedynie pozwolić wyciągnąć pewne wnioski dotyczące osoby

jedynie pozwolić wyciągnąć pewne wnioski dotyczące osoby

badanej.

badanej.



Testy powinny posiadać odpowiednią rzetelność i trafność.

Testy powinny posiadać odpowiednią rzetelność i trafność.



Wyniki testu mogą być zakłócone przez chwilowe stany

Wyniki testu mogą być zakłócone przez chwilowe stany

zmęczenia, lęku lub stresu; przez zaburzenia związane z

zmęczenia, lęku lub stresu; przez zaburzenia związane z

temperamentem lub osobowością; przez uszkodzenia mózgu.

temperamentem lub osobowością; przez uszkodzenia mózgu.



Wyniki testu powinny być interpretowane w świetle pochodzenia

Wyniki testu powinny być interpretowane w świetle pochodzenia

kulturowego dziecka, jego pierwszego języka, oraz innych

kulturowego dziecka, jego pierwszego języka, oraz innych

czynników potencjalnie utrudniających.

czynników potencjalnie utrudniających.

Zasady użycia testów psychologicznych (kont.)

Zasady użycia testów psychologicznych (kont.)



Wyniki testu zależą od współpracy i motywacji dziecka.

Wyniki testu zależą od współpracy i motywacji dziecka.



Różne testy mające na celu mierzenie tej samej zdolności mogą

Różne testy mające na celu mierzenie tej samej zdolności mogą

dostarczyć różnych wyników.

dostarczyć różnych wyników.



Wyniki testu powinny być interpretowane w relacji do innych

Wyniki testu powinny być interpretowane w relacji do innych

danych behawioralnych i do informacji o historii przypadku – nigdy

danych behawioralnych i do informacji o historii przypadku – nigdy

w izolacji.

w izolacji.

Testy i inne procedury oceny są „mocnymi” narzędziami, ale ich

Testy i inne procedury oceny są „mocnymi” narzędziami, ale ich

efektywność zależy od umiejętności i wiedzy osoby je stosującej.

efektywność zależy od umiejętności i wiedzy osoby je stosującej.

Mądrze i ostrożnie użyte procedury oceny mogą pomóc w uzyskaniu

Mądrze i ostrożnie użyte procedury oceny mogą pomóc w uzyskaniu

informacji istotnych dla dzieci, rodziców, nauczycieli i innych

informacji istotnych dla dzieci, rodziców, nauczycieli i innych

profesjonalistów.

profesjonalistów.

Procedury oceny użyte w sposób nieprawidłowy mogą wprowadzić

Procedury oceny użyte w sposób nieprawidłowy mogą wprowadzić

w błąd osoby odpowiedzialne za podejmowanie istotnych decyzji,

w błąd osoby odpowiedzialne za podejmowanie istotnych decyzji,

dotyczących życia osoby badanej, powodując nieraz nieodwracalne

dotyczących życia osoby badanej, powodując nieraz nieodwracalne

szkody.

szkody.

Sattler

Sattler

,

,

J. M. (1992).

J. M. (1992).

Assessment of children

Assessment of children

.

.

San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.

San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.

Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych

Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych

oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych

oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych

PTP

PTP

Skala służy do pomiaru inteligencji ogólnej. W

Skala służy do pomiaru inteligencji ogólnej. W

praktyce psychologicznej jest stosowany przede

praktyce psychologicznej jest stosowany przede

wszystkim do diagnozy intelektu.

wszystkim do diagnozy intelektu.

6-16 lat

6-16 lat

SKALA INTELIGENCJI

SKALA INTELIGENCJI

WECHSLERA DLA DZIECI

WECHSLERA DLA DZIECI

WERSJA ZMODYFIKOWANA

WERSJA ZMODYFIKOWANA

(WISC-R)

(WISC-R)

Polska standaryzacja: A.

Polska standaryzacja: A.

Matczak, A. Piotrowska, W.

Matczak, A. Piotrowska, W.

Ciarkowska (II wyd., 1998)

Ciarkowska (II wyd., 1998)

Służy do diagnozy intelektu. Skala jest szczególnie

Służy do diagnozy intelektu. Skala jest szczególnie

przydatna do badania dzieci, z którymi kontakt

przydatna do badania dzieci, z którymi kontakt

werbalny jest utrudniony lub niemożliwy, nie

werbalny jest utrudniony lub niemożliwy, nie

wymaga bowiem od nich ani używania, ani

wymaga bowiem od nich ani używania, ani

rozumienia mowy.

rozumienia mowy.

3-15 lat

3-15 lat

MIĘDZYNARODOWA

MIĘDZYNARODOWA

WYKONANIOWA SKALA LEITERA

WYKONANIOWA SKALA LEITERA

(MWSL)

(MWSL)

Polska standaryzacja 1993 (P-

Polska standaryzacja 1993 (P-

93): A. Jaworowska, A. Matczak,

93): A. Jaworowska, A. Matczak,

T. Szustrowa (1996)

T. Szustrowa (1996)

Umożliwia diagnozę możliwości intelektualnych dzieci na

Umożliwia diagnozę możliwości intelektualnych dzieci na

podstawie sprawności operacji konkretnych. Można go

podstawie sprawności operacji konkretnych. Można go

stosować zamiast lub w uzupełnieniu testu inteligencji dla

stosować zamiast lub w uzupełnieniu testu inteligencji dla

oceny ogólnego poziomu umysłowego dziecka, a także w

oceny ogólnego poziomu umysłowego dziecka, a także w

celu diagnozy poziomu rozwoju operacji konkretnych jako

celu diagnozy poziomu rozwoju operacji konkretnych jako

istotnej przesłanki przy prognozowaniu osiągnięć

istotnej przesłanki przy prognozowaniu osiągnięć

szkolnych lub wykrywaniu przyczyn trudności w nauce.

szkolnych lub wykrywaniu przyczyn trudności w nauce.

Uzyskiwane informacje jakościowe mogą być pomocne

Uzyskiwane informacje jakościowe mogą być pomocne

przy planowaniu oddziaływań korekcyjno-

przy planowaniu oddziaływań korekcyjno-

wychowawczych.

wychowawczych.

6-10 lat

6-10 lat

(DMI-2M)

(DMI-2M)

DZIAGNOZA MOŻLIWOŚCI

DZIAGNOZA MOŻLIWOŚCI

INTELEKTUALNYCH – 2

INTELEKTUALNYCH – 2

(DMI-2M, DMI-2S)

(DMI-2M, DMI-2S)

A. Matczak (2001)

A. Matczak (2001)

Zastosowanie

Zastosowanie

Wiek osoby

Wiek osoby

badanej

badanej

Nazwa testu

Nazwa testu

Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych

Testy do oceny inteligencji i procesów poznawczych

oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych

oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych

PTP (kont.)

PTP (kont.)

Jest wykorzystywany do oceny poziomu percepcji

Jest wykorzystywany do oceny poziomu percepcji

wzrokowej i wiążącej się z nią dojrzałości szkolnej,

wzrokowej i wiążącej się z nią dojrzałości szkolnej,

diagnozuje zaburzenia motoryczne u dzieci.

diagnozuje zaburzenia motoryczne u dzieci.

4-8 lat

4-8 lat

TEST ROZWOJU PERCEPCJI

TEST ROZWOJU PERCEPCJI

WZROKOWEJ

WZROKOWEJ

M. Frostig

M. Frostig

Polska standaryzacja: E. Pietsch-

Polska standaryzacja: E. Pietsch-

Szurek, B. Szmigielska-Siuta, J.

Szurek, B. Szmigielska-Siuta, J.

Siuta (1990)

Siuta (1990)

Może być wykorzystywany w diagnozie

Może być wykorzystywany w diagnozie

indywidualnej jako wzbogacenie diagnozy intelektu.

indywidualnej jako wzbogacenie diagnozy intelektu.

Od 5 r.ż.

Od 5 r.ż.

RYSUNKOWY TEST TWÓRCZEGO

RYSUNKOWY TEST TWÓRCZEGO

MYŚLENIA (TCT-DP)

MYŚLENIA (TCT-DP)

K. K. Urban, H. G. Jellen

K. K. Urban, H. G. Jellen

Polska adaptacja: A. Matczak, A.

Polska adaptacja: A. Matczak, A.

Jaworowska, J. Stańczak (2000)

Jaworowska, J. Stańczak (2000)

Służy do pomiaru inteligencji ogólnej.

Służy do pomiaru inteligencji ogólnej.

5-10 lat

5-10 lat

TEST MATRYC RAVENA w wersji

TEST MATRYC RAVENA w wersji

KOLOROWEJ (TMK)

KOLOROWEJ (TMK)

Polska standaryzacja: T.

Polska standaryzacja: T.

Szustrowa, A. Jaworowska (1992)

Szustrowa, A. Jaworowska (1992)

Stosuje się do diagnozy rozwoju umysłowego. Test

Stosuje się do diagnozy rozwoju umysłowego. Test

jest szczególnie przydatny do badania dzieci

jest szczególnie przydatny do badania dzieci

głuchych lub cierpiących na porażenie mózgowe.

głuchych lub cierpiących na porażenie mózgowe.

4-10 lat

4-10 lat

SKALA DOJRZAŁOŚCI

SKALA DOJRZAŁOŚCI

UMYSŁOWEJ

UMYSŁOWEJ

COLUMBIA

COLUMBIA

B. Burgemeister, L. Hollander

B. Burgemeister, L. Hollander

Blum, I. Lorge

Blum, I. Lorge

Polska standaryzacja: A.

Polska standaryzacja: A.

Ciechanowicz (1990)

Ciechanowicz (1990)

Zastosowanie

Zastosowanie

Wiek osoby

Wiek osoby

badanej

badanej

Nazwa testu

Nazwa testu

Za: Szecówka-Nowak, M. (2006). Wybrane aspekty diagnozy psychologicznej dziecka z zaburzeniami rozwojowymi. W: B.

Za: Szecówka-Nowak, M. (2006). Wybrane aspekty diagnozy psychologicznej dziecka z zaburzeniami rozwojowymi. W: B.

Cytowska, W. Winczura, (red.).

Cytowska, W. Winczura, (red.).

Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka.

Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka.

Kraków: Oficyna Wydawnicza

Kraków: Oficyna Wydawnicza

„Impuls”.

„Impuls”.

Modele inteligencji

Modele inteligencji

Dwuczynnikowa teoria inteligencji Spearmana

Dwuczynnikowa teoria inteligencji Spearmana



inteligencja ogólna „g”

inteligencja ogólna „g”



zdolności specyficzne „s” (np. wnioskowanie słowne, wnioskowanie

zdolności specyficzne „s” (np. wnioskowanie słowne, wnioskowanie

abstrakcyjne/wzrokowe, wnioskowanie ilościowe, pamięć krótkotrwała)

abstrakcyjne/wzrokowe, wnioskowanie ilościowe, pamięć krótkotrwała)

Podejście wieloczynnikowe Thurstone’a

Podejście wieloczynnikowe Thurstone’a



rozumienie słów

rozumienie słów



płynność słowna

płynność słowna



wyobraźnia matematyczna i przestrzenna

wyobraźnia matematyczna i przestrzenna



pamięć

pamięć



szybkość spostrzegania

szybkość spostrzegania



rozumowanie

rozumowanie

Od czasów Thurstone’a wyodrębniono ponad

Od czasów Thurstone’a wyodrębniono ponad

150

150

czynników

czynników

intelektualnych.

intelektualnych.

Inteligencja (kont.)

Inteligencja (kont.)

Czy można poprawić iloraz inteligencji?

Czy można poprawić iloraz inteligencji?

Inteligencja jest płynną, zmienną umiejętnością rozwiązywania

Inteligencja jest płynną, zmienną umiejętnością rozwiązywania

problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej

problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej

interakcji ze światem zewnętrznym. Zatem operatywność i

interakcji ze światem zewnętrznym. Zatem operatywność i

rozwój tej zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co

rozwój tej zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co

istnieje wewnątrz dziecka, lecz od formy i jakości tej interakcji.

istnieje wewnątrz dziecka, lecz od formy i jakości tej interakcji.

Zadanie nauczyciela w doskonaleniu inteligencji nie jest zatem

Zadanie nauczyciela w doskonaleniu inteligencji nie jest zatem

kwestią „wydobywania tego, co już istnieje”, lecz kwestią

kwestią „wydobywania tego, co już istnieje”, lecz kwestią

umożliwienia dziecku utworzenia nowych konstrukcji

umożliwienia dziecku utworzenia nowych konstrukcji

poznawczych, modyfikowania, powiększania i, kiedy jest to

poznawczych, modyfikowania, powiększania i, kiedy jest to

konieczne, odrzucania istniejących sposobów myślenia oraz

konieczne, odrzucania istniejących sposobów myślenia oraz

uczenia się rozumienia świata i siebie samego w coraz bardziej

uczenia się rozumienia świata i siebie samego w coraz bardziej

kompetentny sposób.

kompetentny sposób.

Inteligencja (kont.)

Inteligencja (kont.)

Procesy leżące u podstaw inteligencji według podejścia

Procesy leżące u podstaw inteligencji według podejścia

przetwarzania informacji:

przetwarzania informacji:

Metaskładniki

Metaskładniki

- procesy wyższego rzędu, takie jak planowanie i

- procesy wyższego rzędu, takie jak planowanie i

ewaluacja, wykorzystywane w podejmowaniu złożonych decyzji i

ewaluacja, wykorzystywane w podejmowaniu złożonych decyzji i

wypracowywaniu strategii rozwiązywania zadań.

wypracowywaniu strategii rozwiązywania zadań.

Składniki wykonawcze

Składniki wykonawcze

- procesy, które niosą w sobie plany i

- procesy, które niosą w sobie plany i

decyzje wybrane przez metaskładniki i które zawierają

decyzje wybrane przez metaskładniki i które zawierają

wnioskowanie oraz strategie językowe i przestrzenne.

wnioskowanie oraz strategie językowe i przestrzenne.

Składniki nabywania wiedzy

Składniki nabywania wiedzy

- procesy zaangażowane w uczenie

- procesy zaangażowane w uczenie

się nowych informacji i ocenę oraz stosowanie wcześniejszego

się nowych informacji i ocenę oraz stosowanie wcześniejszego

uczenia się, istotnego dla rozwiązywania zadań.

uczenia się, istotnego dla rozwiązywania zadań.

Składniki odzyskiwania wiedzy

Składniki odzyskiwania wiedzy

- procesy odnajdowania informacji

- procesy odnajdowania informacji

przechowywanych w pamięci.

przechowywanych w pamięci.

Składniki transferowe

Składniki transferowe

- procesy zaangażowane w przenoszenie

- procesy zaangażowane w przenoszenie

informacji z jednego zadania na drugie.

informacji z jednego zadania na drugie.

Kreatywność

Kreatywność

Kreatywność

Kreatywność

- zdolność tworzenia zróżnicowanych i odkrywczych metod

- zdolność tworzenia zróżnicowanych i odkrywczych metod

rozwiązywania problemów i organizacji materiału.

rozwiązywania problemów i organizacji materiału.

Myślenie dywergencyjne (wg Guilforda)

Myślenie dywergencyjne (wg Guilforda)

- umiejętność wytwarzania

- umiejętność wytwarzania

wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, w

wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, w

szczególności takich problemów, które nie mają jednego

szczególności takich problemów, które nie mają jednego

prawidłowego rozwiązania. Przeciwieństwo

prawidłowego rozwiązania. Przeciwieństwo

myślenia

myślenia

konwergencyjnego

konwergencyjnego

, nastawionego na poszukiwanie jedynego

, nastawionego na poszukiwanie jedynego

akceptowalnego rozwiązania problemu (jak to ma miejsce w

akceptowalnego rozwiązania problemu (jak to ma miejsce w

konwencjonalnych testach inteligencji). Obie formy myślenia raczej

konwencjonalnych testach inteligencji). Obie formy myślenia raczej

uzupełniają się wzajemnie, niż stanowią dla siebie konkurencję.

uzupełniają się wzajemnie, niż stanowią dla siebie konkurencję.

Testy myślenia dywergencyjnego

Testy myślenia dywergencyjnego

- testy otwarte, które nie zawierają

- testy otwarte, które nie zawierają

zestawu dobrych i złych odpowiedzi. Zadanie polega na wymyśleniu

zestawu dobrych i złych odpowiedzi. Zadanie polega na wymyśleniu

tylu odpowiednich sposobów rozwiązania jakiegoś problemu, ile

tylu odpowiednich sposobów rozwiązania jakiegoś problemu, ile

tylko można.

tylko można.

Akt kreatywności

Akt kreatywności

Przygotowanie

Przygotowanie

- rozpoznanie tego, że dany problem jest wart

- rozpoznanie tego, że dany problem jest wart

zbadania, lub że dany temat jest użyteczny do stworzenia

zbadania, lub że dany temat jest użyteczny do stworzenia

książki, obrazu czy muzyki.

książki, obrazu czy muzyki.

Inkubacja

Inkubacja

- problem lub temat jest poddawany obróbce, często na

- problem lub temat jest poddawany obróbce, często na

poziomie nieświadomym.

poziomie nieświadomym.

Inspiracja/tworzenie

Inspiracja/tworzenie

- do głowy przychodzi nagle możliwe

- do głowy przychodzi nagle możliwe

rozwiązanie problemu bądź strumień idei związanych z książką,

rozwiązanie problemu bądź strumień idei związanych z książką,

muzyką, obrazem, etc.

muzyką, obrazem, etc.

Weryfikacja/ocena

Weryfikacja/ocena

- rozwiązanie lub idee są wypróbowywane na

- rozwiązanie lub idee są wypróbowywane na

papierze albo na płótnie.

papierze albo na płótnie.

Zastosowanie

Zastosowanie

- kreatywne idee są wypróbowywane w praktyce.

- kreatywne idee są wypróbowywane w praktyce.

Kreatywność a szkoła

Kreatywność a szkoła

Zachęcanie do myślenia dywergencyjnego

Zachęcanie do myślenia dywergencyjnego

Organizacja klasy a kreatywność (klasa formalna czy

Organizacja klasy a kreatywność (klasa formalna czy

nieformalna?)

nieformalna?)

Techniki kreatywnego uczenia (burza mózgów)

Techniki kreatywnego uczenia (burza mózgów)