„Szkołą dla życia przez życie". Zdecydowanie odrzucił programy oparte na 'podziale na różne przedmioty nauczania, jako niezgodne z właściwościami psychiki dziecięcej.
W pierwszym znaczeniu życie mężczyzny czy kobiety stanowi cząstkę szczęścia i samorealizacji zastrzeżonej dla każdej jednostki - czy też, przeciwnie, jej egzystencjalnego nieszczęścia. W 1904 roku Decroly zdobył już dość doświadczenia, by móc demaskować bezkarność nauczania, jakie niszczy przyszłość wielu tych, którzy są mu powierzeni: „Szkoła nie tylko przygotowuje nieliczne jedynie dzieci do życia, ale dla wielu stanowi nawet przeszkodę w prawidłowym rozwoju, sprawia, że marnują one cenny czas". Pierwszy cel, jaki należy wyznaczyć szkole, to zapewnienie każdej jednostce szans sukcesu w życiu, jakie ją oczekuje - własnym życiu, człowieka, mężczyzny lub kobiety, ojca czy matki, obywatela czy obywatelki, pracownika czy pracowniczki. Szkoła jednak stopniowo ograniczyła indywidualne szansę rozwoju:
„System, który segreguje ludzi w wieku dwudziestu lat, według dyplomów, jakie uzyskali staje się niebezpieczny, ponieważ popycha całą młodzież do ubiegania się o bezużyteczne dyplomy, zafałszowuje pogląd na rolę wychowania. Najsilniejsi mimo wszystko przechodzą, ale ilu ginie czy też zostaje okaleczonych na całe życie".
W drugim znaczeniu trzeba przypomnieć, że dziecko jest istotą żywą, w biologicznym rozumieniu tego słowa; posiada ciało, zmysły, potrzeby fizyczne i afektywne. Zanim stanie się myślicielem pochylonym z ołówkiem nad książką, jest istotą w pełni wzrastania, a jego rozwój motoryczny wymaga intensywnej aktywności praktycznej. A więc z werwą, jaką daje mu oburzenie, Decroly oskarża: „Szkoła narzuca ciszę i bezruch istotom, które muszą uczyć się działania i ekspresji; doprowadza do ociężałości fizycznej, a następnie do odrętwienia umysłowego". Oznacza to, że wychowanie zostało powierzone dorosłym,
u których bardzo specjalna orientacja wytworzyła nawyk do siedzenia, mylnie utożsamiany z warunkami sprzyjającymi rozwojowi edukacyjnemu.
W trzecim znaczeniu, niemal ekologicznym, życie kształtuje się w wymianach ze środowiskiem. Autentyczne wychowanie motoryczne i zmysłowe zapewnia codzienna eksploracja bliskiego środowiska, tego, w którym przebiega życie dziecka (dom, dzielnica, szkoła), stopniowo otwiera przed nim przestrzeń (przyroda, miasto, fabryka, rynek, biura, muzea, instytucje i in.), wprowadza dziecko w tę przestrzeń dzięki wychowaniu fizycznemu, pracom manualnym i operowaniu narzędziami robotnika (młotek, piła, hebel, łopata, grabie). Czemu więc szkoła wybrała „stół biurokraty", by wyposażać dziecko w „kulturę urzędnika", gdzie „kultura ogólna jest wszędzie pomniejszona na korzyść wyłącznie kultury intelektualnej?" Zabójcze środowisko klasycznej szkoły musi zniknąć. Równo ustawione ławki, podwyższenie, rzędy, tablica, podwórze rekreacyjne nie sprzyjają wcale
wyładowywaniu i wymianie energii.
Czwarte znaczenie tego słowa, szczególnie bliskie Decroly'emu: przynależność do łańcucha życia. Kojarząc etapy rozwoju ze środowiskami coraz bardziej złożonymi, od przyrody do życia w wielkim mieście, wychowanie wciąga dziecko w wir życia i w samą ewolucję jego gatunku. Decroly dostrzega wielki pożytek pedagogiczny w zaspokajaniu kolejnych zamiłowań dziecka do działalności takiej, jak zbieranie roślin, polowanie, następnie rzemiosło, mechanika, budownictwo, eksperymentowanie i wreszcie zabawy w instytucje (sądownictwo, handel i in.) oraz twórczość (poezja, proza, grafizm itp.).
Pragnął stworzyć program, który umożliwiłby
dziecku zdobywanie wiadomości o życiu, opartych na jego zainteresowaniach, stanowiących sensowne całości, z kolei ściśle powiązanych ze
sobą. Decroly wyróżnił cztery pierwotne potrzeby. Są nimi:
potrzeba pożywienia, z którą się wiąże w sposób naturalny potrzebą oddychania i potrzeba czystości;
potrzeba walki ze złymi warunkami klimatycznymi;
potrzeba obrony przeciw niebezpieczeństwom i różnym wrogom;
potrzeba działania, pracy zespołowej, odnowy i doskonalenia się, z czym łączy się potrzeba światła, odpoczynku, zrzeszania się, solidarność i, pomocy wzajemnej.
Program musiał więc umożliwić dziecku zdobywanie dwóch rodzajów wiedzy:
znajomość własnych potrzeb, dążeń, aspiracji,
b) poznanie środowiska fizycznego i społecznego, w których te potrzeby są zaspokajane, i to z dwóch punktów widzenia: działania środowiska na człowieka i człowieka na środowisko.
W systemie Decrioly'ego te potrzeby stanowiły oś programu jego szkoły, każda inny „ośrodek zainteresowania". Wokół tego ośrodka skupiały się wszystkie wiadomości, umiejętności i sprawności, jakie dzieci miały zdobyć w danej klasie. Z punktu centralnego - potrzeby własne — krąg zainteresowania uczniów rozszerzał się w naturalny sposób na potrzeby ludzi im bliskich, ludzi w ogóle, dawne sposoby zaspokajania tych potrzeb, na zwierzęta, rośliny i świat nieorganiczny.
Szkoła dawała młodzieży nie zlepek wiadomości z różnych przedmiotów, ale zespolony fragment wiedzy o życiu. Według Decroly'ego nauczanie oparte na tym programie, wskazując nieustannie wielkie znaczenie solidarności, współdziałania dla polepszania bytu ludzkiego, łącznie z atmosferą szkoły, organizacją 'życia w szkole, dostarczającą wiele okazji do wzajemnej pomocy, opieki nad roślinami i zwierzętami, do współpracy i współdziałania — dawało równocześnie przygotowanie do aktywnego udziału w życiu społecznym.
Tylko 15% dzieci korzystało z pełnowartościowego
kształcenia do czternastego roku życia. Pozostałe dzieci z uczestniczenia do szkoły odnosiły niewielką korzyść bądź działo się to nawet z ich krzywdą, otrzymywały, bowiem wiedze niepełną, nic uporządkowaną i źle przetrawioną, do tego przyzwyczajały się do obojętności dla pracy umysłowej, do lenistwa czy nawet do utraty odwagi życiowej.
Dwie znaczne grupy dzieci krzywdziła ówczesna szkoła:
bardziej uzdolnione, które mogłyby robić większe postępy;
nieuzdolnione, niekorzystające z nauczania, przystosowanego tylko do dzieci średnio uzdolnionych.
Jakie wnioski wyprowadził Decroly z tych przesłanek? Przede wszystkim ten, że grupy uczących się dzieci powinny być, o ile to możliwe, jednolite, przy tym im grupy są liczniejsze, tym większa powinna być ich jednolitość.
Ta tendencja do ujednolicenia grup doprowadziła do tworzenia oddziałów równoległych dla dzieci słabo uzdolnionych i osobnych klas dla dzieci anormalnych.
O ile liczba uczniów w klasach normalnych nie przekraczała 30, o tyle w klasach równoległych bywało ich do 20, a dla rzeczywiście anormalnych 12.
Decroly tak mocno akcentował znaczenie twórczej postawy nauczyciela, którą tak oto określił „personel pedagogiczny powinien być czynny, inteligentny, zaprawiony do obserwowania zarówno zwierząt i roślin, jak i dzieci; musi lubić dzieci, interesować się ich psychologią i naukami przyrodniczymi, i bezustannie kształcić się w tym kierunku, wreszcie powinien posiadać łatwość wysłowienia i umiejętność zachowania ładu i karności"
Gry wychowawcze (jeux editcatifs), nie traktował ich wszakże, jako metody samej w sobie, lecz jako pożądany składnik procesu wychowawczego. Decroly doceniał wartość różnych rodzajów zabaw i gier; ich szczegółową
klasyfikację i interpretacje oparł na pracach K. Groosa. Za szczególnie wartościowe na szczeblu nauki początkowej uznał ćwiczenia-gry wychowawcze, gdyż nadają się do autoedukacji, w której nabywanie pojęć całkowicie pozostawia się samemu dziecku.
Zakładał, że ćwiczenia-gry stanowią coś pośredniego miedzy zabawą i praca, choć w istocie są prawdziwa pracą. Zebrane przez siebie, przez współpracujące z nim nauczycielki oraz zapożyczone z innych szkół (m.in., z Winnctki) gry dzielił Decroly na trzy grupy w zależności od tego, czy nadają się do zajęć indywidualnych, w małych grupach, czy w całej klasie.
Indywidualne ćwiczenia-gry, w których zainteresowanie dziecka utrzymuje się często dzięki temu, że ono samo może zweryfikować swój wynik bądź wykonać swoje zadanie w tym samym czasie, co inne dzieci, poddając się wpływowi współzawodnictwa.
Ćwiczenia-gry wykonywane w małych grupach, w których dzieci jednoczą swoje wysiłki pod kierunkiem jakiegoś szefa grupy, który grę inicjuje, stymuluje i kontroluje jej rezultaty.
Ćwiczenia-gry dla całych klas, zwane przez Decroly'ego kolektywnymi.
Tu pierwszą grupę stanowią gry sprzyjające rozwojowi obserwacji, rozbudzaniu uwagi i wyrabianiu sprawności ruchowej. Są to gry wzrokowe oparte na rozróżnianiu barw, kształtów i kierunków, na przykład „Gra kolorów”,. Bańki mydlane". Gra polega na rozróżnianiu kolorów, a jej celem jest sprawdzenie, czy dziecko nie ulega zaburzeniom wzrokowym przy rozróżnianiu barw ( daltonizm, achromatopsja), jak również ćwiczenie uwagi. Dzieci odróżniają aż 9 odcieni
W grze na rozróżnianie kształtów, zwanej „Kolorowe przedmioty", chodzi o rozpoznawanie prostych obrazów o kolorach żywych. Zadaniem dziecka jest umieścić na dwu dużych kartonach, z rysunkami 9 przedmiotów, małych
kartoników tak, aby rysunki na nich odpowiadały rysunkom na dużych kartonach. I jeszcze przykład gry „Saboty" na rozpoznawanie kształtu i koloru. Tu zadaniem dziecka jest rozróżnić 12 par sabotów w różnych kolorach, rozmieszczonych na kartonie. Dwa saboty tego samego koloru są zwrócone w jedną stronę, inne dwa w przeciwną, lecz nie są blisko siebie. Inna grą szczególnie wartościową, jest odnajdywanie przez dzieci (na trzech kartonach) brakujących przedmiotów.
Do pierwszej grupy należą również gry wzrokowo-ruchowe oraz gry ruchowe i słuchowo-ruchowe.
To samo można powiedzieć o czterech pozostałych grupach gier. Są to gry odnoszące się do nauki początkowej w szkołach Decroly'ego: ułatwiające uczenie się początków arytmetyki, opanowanie pojęcia czasu, wprowadzenie do lektury nauka języka. Niektóre gry z pierwszych dwu odmian można było adaptować dla dzieci
izolowanych.
Metodę nauczania oparł również Decroly na podstawach psychologicznych, wyróżniając w procesie zdobywania wiedzy trzy uzupełniające się momenty:
obserwację, czyli 'bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk,
asocjację, czyli pośrednie zdobywanie wiadomości przez lekturę, wywiady, ilustracje itp.,
ekspresję, tj. wyrażanie swoich wiadomości i przeżyć w najrozmaitszy sposób, tym samym ich pogłębianie i korygowanie.
Owidiusz Declory, był dziecięcym lekarzem psychiatra i pedagogiem. Urodził się 23 lipca 1871 roku w Renaix (zmarł l O września 1932 roku w Brukseli), po odbyciu nauki w szkołach ogólnokształcących ukończył studia na wydziale medycyny w Gandawie i w uniwersytecie gandawskim obronił świetną pracę doktorska. Jako laureat konkursu uniwersyteckiego trafił do Berlina, gdzie pracował pod kierunkiem Langerhausa, Mendela i Joly'ego. Z kolei udał się na dalsze studia do Paryża w klinice profesorów Raymonda i Jofroya, a następnie, osiadłszy w Brukseli, podjął pracę jako asystent profesora Gloriexa w poliklinice. Te dodatkowe studia w znanych klinikach belgijskich, niemieckich i francuskich wpłynęły na rozszerzenie kręgu zainteresowań Decroly'ego oraz na
pogłębienie jego specjalizacji w zakresie neurologii, psychiatrii i psychologii. Ale nie tylko. Jednocześnie otworzyły mu oczy na znacznie w owych czasach trudniejszy niż dziś los dziecka normalnego, a tym bardziej dziecka obciążonego brakami rozwojowymi. Ten to motyw skłonił go do rezygnacji ze świetnie zapowiadającej się kariery lekarza-specjalisty, a zarazem do zajęcia się, niczym M. Montessori, jednymi i drugimi dziećmi, ich losami i edukacją.
Niezależną na tym polu karierę rozpoczął od założenia w 1901 roku w Brukseli instytutu dla dzieci anormalnych (Institut du Yossegat), a w roku 1907 szkoły przy ulicy Ermitage w Brukseli (Ecole de 1'Ermitage) — dla dzieci
normalnych oraz w osiem lat później Domu dla Sierot.
Tworząc te zakłady i uruchamiając ich działalność, Decroly czuł się jednocześnie odpowiedzialny za stworzenie teoretycznych podstaw tej działalności.
Opracował założenia psychologiczne i metody pracy z dziećmi opóźnionymi w nauce i anormalnymi, dostosowane do różnych przypadków odchyleń od normy. Wiedza i doświadczenie w pracy z tymi dziećmi stały się
podstawą do opracowania koncepcji szkoły dla dzieci normalnych. Najczęściej określa się ją jako szkoła „dla życia przez życie" (ecole pour la vic et par la vic).
W roku 1912 Decroly został wykładowcą na kursie kształcenia specjalnego, zorganizowanym przez władze samorządowe prowincji (województwa) i kierownikiem oddziału psychologicznego poradni zawodowej. W roku 1913 został wykładowcą Wyższego Instytutu Pedagogicznego w Buls-Tempels. W rok później wraz z grupą pedagogów i filantropów powołał do życia fundację pomocy dla dzieci osieroconych w czasie wojny, zwaną Ogniskiem Sierocym, której został prezesem. Wykłady z psychologii dziecka jako docentowi, a następnie profesorowi w uniwersytecie brukselskim powierzono mu
dopiero w roku 1920, a w rok później wykłady z higieny wychowawczej i leczniczo-pedagogicznej dla kandydatów do doktoratu z higieny na wydziale lekarskim
Decroly do końca swego 61-letniego życia zażywał pełnej sławy. Jego brukselska szkoła stała się swego rodzaju Mekką, przyciągającą i sławnych pedagogów, i liczne grona nauczycieli z różnych krajów. Stosowaną w niej metodę ośrodków zainteresowań w roku 1920 wprowadzono do 12 szkól komunalnych w Brukseli, a w dwa lala później do wszystkich szkól początkowych tego miasta. W roku 1936, a wiec już w cztery lata po śmierci jego twórcy, znalazła ona zastosowanie w szkołach państwowych całego kraju.
7 Historia wychowania ćw.