F

aculty of

P

sychology

University of Warsaw

PSYCHOLINGWISTYKA

Barbara Bokus

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

2

Wykład 14. Dwujęzyczność

•

Rodzaje dwujęzyczności. Wiek a dwujęzyczność

•

Dwujęzyczność u dzieci. Submersja versus immersja

•

Rola zdolności i motywacji w uczeniu się języka drugiego

•

Modele porównujące przyswajanie języka pierwszego
z uczeniem się języka drugiego

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

3

Dwujęzyczność (wielojęzyczność)

Dwujęzyczność (wielojęzyczność)

-

posługiwanie się przez daną

osobę dwoma (lub więcej niż dwoma) językami.

Dwujęzyczność

zrównoważona

:

znajomość obu/kilku języków na takim samym poziomie.

Dwujęzyczność

pełna

:

kompetencja językowa i kompetencja komunikacyjna rozwinęły się
w pełni w obu/kilku językach.

Relacje:
-

Dwujęzyczność pełna to dwujęzyczność zrównoważona.

-

Dwujęzyczność zrównoważona nie musi być dwujęzycznością pełną.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

4

Problem za Krashenem:

Przyswajanie (nabywanie) czy uczenie się języka L2?

Acquisition Learning

Język jako narzędzie komunikacji Język jako przedmiot
i myślenia. poznania (w szkole)

Język

drugi

czy język

obcy

?

L2 stanowi środek poznawania Uczymy się języka obcego.
treści pozajęzykowych Język obcy stanowi
(np. innych przedmiotów w szkole) przedmiot poznawania

sam w sobie (słownictwo,

reguły gramatyczne, reguły

fonologiczne).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

5

Koncepcja Weinreicha

(Languages in contact, 1953)

O trzech rodzajach

dwujęzyczności

współrzędna (czysta)

S

1

=> Zn

1

, S

2

=> Zn

2

złożona (mieszana)

S

1

=>

Zn

S

2

=>

podporządkowana

S

2

=> S

1

=> Zn

Adaptacja wg Ervin i Osgooda:
Dwujęzyczność podporządkowana jako szczególny przypadek

dwujęzyczności złożonej.

Proponują rozróżnienie: -

dwujęzyczność współrzędna (czysta)

-

dwujęzyczność złożona (mieszana).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

6

Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia

dwujęzyczności czystej i mieszanej

Założenie:

-

Funkcjonalna niezależność dwu języków

w przypadku dwujęzyczności czystej.

-

Funkcjonalna zależność dwu języków

w przypadku dwujęzyczności mieszanej.

Hipotezy szczegółowe

HIPOTEZA 1

: Funkcjonalna niezależność języków

(w dwujęzyczności czystej) sprawia, że profile znaczenia

konotacyjnego wyrazu w języku L1 i jego odpowiednika

w języku L2 są inne.

Konotacje znaczeń wyrazów w każdym z języków powstały niezależnie

od siebie.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

7

Badania Lamberta, Hebelki i Crosby’ego

z zastosowaniem

dyferencjału semantycznego

Technika dyferencjału semantycznego: umieszczanie wyrazów
na 7-stopniowych skalach z dwoma przeciwstawnymi biegunami

(wyrażonymi przez przymiotniki antonimiczne).

Wynik

: osoby z dwujęzycznością czystą ujawniły bardziej różniące się

profile znaczeniowe wyrazów w obu językach

niż osoby z dwujęzycznością mieszaną.

HIPOTEZA 2

.

(hipoteza satiacji)

Badania Jakobovitsa i Lamberta

Satiacja polega na zatracaniu znaczenia konotacyjnego

wyrazu w kolejnych jego ocenach (powtarzanie wyrazu)

na skalach dyferencjału semantycznego).

Profil znaczeniowy wyrazu przyjmuje wartości neutralne (zjawisko

przejściowe, trwa max. do kilku godzin).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

8

Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia

dwujęzyczności czystej i mieszanej cd.

Jeżeli wyraz powtarzany jest w jednym języku (tylko!),
to przy dwujęzyczności czystej nie powinno mieć to wpływu
na jego równoważnik znaczeniowy w drugim języku.

Przy dwujęzyczności mieszanej taki wpływ ma miejsce.
Wynik

: Badania Jakobovitsa i Lamberta potwierdziły hipotezę 2.

HIPOTEZA 3.

Przenoszenie reakcji naciskania klucza na wyrazy równoznaczne

w innym języku – w celu uniknięcia drażnienia prądem – jest
łatwiejsze w przypadku dwujęzyczności mieszanej niż czystej.

Badania Oltona.

Wynik

: Hipoteza Oltona nie potwierdziła się.

Jedni i drudzy dwujęzyczni reagowali łatwo przeniesieniem reakcji

na odpowiedniki w drugim języku.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

9

Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia

dwujęzyczności czystej i mieszanej cd.

HIPOTEZA 4.

Struktura skojarzeniowa pól semantycznych wyrazów
-

podobna u osób z dwujęzycznością mieszaną,

-

inna u osób z dwujęzycznością czystą.

Autorzy badań: Kolers, Lambert i Moore;
w Polsce: K. Gepner-

Więcko i G.W. Shugar.

Wynik

: Badania nie potwierdziły hipotezy 4.

Struktura skojarzeń jest różna w zależności od języka
i jest zgodna z charakterystykami właściwymi danym językom
Np. skojarzenia paradygmatyczne i syntagmatyczne: proporcje
80% do 20% dla j. ang.,
50% do 50% dla jęz. pol.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

10

Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia

dwujęzyczności czystej i mieszanej cd.

HIPOTEZA 5.

Przy dwujęzyczności czystej badani nie korzystają z szansy

„przerzucania się” w toku podawania skojarzeń z jednego języka
na drugi.

Częściej korzystają z tego osoby z dwujęzycznością mieszaną.

Badanie Taylor.
Wynik:
Skojarzenia

wewnątrzjęzykowe są silniejsze niż skojarzenia

międzyjęzykowe.

Hipoteza post factum:

?

Istnieją oddzielne słowniki umysłowe dla każdego

z przyswajanych języków.

Gdyby tak, to należałoby przyjąć, ze istnieją oddzielne systemy

monitorujące procesy przetwarzania informacji w obu językach.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

11

Dwujęzyczność u dzieci

Popularne w latach 60. i 70. ub. wieku

modele

włączeniowo-wyłączeniowe zostały obecnie

zastąpione modelami stałej obecności (choć w różnym stopniu)

obu języków u tej samej osoby.

Dwujęzyczność u dzieci

-

równoczesna (jeśli L2 wprowadzony przed 3. r.ż.)

-

sukcesywna (jeśli L2 wprowadzony później)

Strategie nauczania dzieci L2:

- s. osoby

- s. miejsca

- s. czasu

- s. przemienna

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

12

Submersja (wchłonięcie)

•

Submersja albo immersja

Submersja

(wchłonięcie)

L2 wchłania czy przysłania L1.

Najczęściej, gdy dziecko w szkole zapoznaje się z L2,
jest uczone w L2 i otoczone przez dzieci mówiące L2.

Badania nad dziećmi imigrantów:

Dziecko nie osiąga pełnej kompetencji w L1.

Może także nie zdobyć takiej kompetencji w L2.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

13

Immersja (zanurzenie)

•

Immersja (zanurzenie)

zanurzenie dziecka z L1 w L2

przy spełnionych warunkach (Genesee):

-

dziecko wynosi z domu znajomość L1, który jest językiem

większości i ma wysoki prestiż społeczny;

-

nauczyciele i szkoła podtrzymują ten prestiż;

-

dziecko samo też ceni swój L1;

-

dziecko, szkoła i rodzice są zainteresowani

nabyciem przez dziecko umiejętności w L2.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

14

Immersja (zanurzenie)

Zanurzenie polega na tym, że

pierwsze dwa (trzy) lata nauki odbywają się w L1,

następnie przechodzi się do nauki w dwóch językach

(jedne przedmioty w L1, inne w L2),

przy czym z roku na rok zmienia się język nauczania konkretnego

przedmiotu.

Pomysł immersji zawdzięczamy Penfieldowi i Lambertowi (McGill

University, Montreal).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

15

Koncepcja Cumminsa

Jak

można sobie poradzić z submersją grożącą dzieciom,

których L1 nie jest dominujący w danym kraju?

Cummins

– autor koncepcji ogólnej sprawności językowej OSJ

(common underlying proficiency)

i

odrębnych specyficznych sprawności językowych SSJ (separate

underlying proficiency):

Submersja

polega na tym, że dziecko z niską OSJ

poddawane jest oddziaływaniom w nie znanym mu języku L2.

Dzieci (12 r.ż.) emigrantów z wysokim poziomem L1
lepiej przyswajały L2 i stawały się w pełni dwujęzyczne
w przeciwieństwie do swojego młodszego (5-6 r.ż.) rodzeństwa.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

16

Umiejętności językowe w L1 i L2

Umiejętności językowe w L1 czy L2 można rozpatrywać
na dwu wymiarach:

-

umiejętności natury poznawczej (przede wszystkim związane

ze stopniem

zaangażowania kontroli uwagi),

-

umiejętności przekazywania znaczeń w sposób niezależny

od konkretnego kontekstu sytuacyjnego danej wypowiedzi.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

17

Dwa wymiary funkcjonowania językowego

wg Cumminsa:

-

silne zaangażowanie/ brak zaangażowania procesów poznawczych

-

zależność/niezależność od kontekstu

Dziecko narażone na submersję

znajduje się dla L1 w ćwiartce B,

a w ćwiartce A dla L2 (w modelu Cumminsa)

Silne zaangażowanie

procesów poznawczych

A C

Zależność od kontekstu Niezależność od kontekst

B D

Nikłe zaangażowanie

procesów poznawczych

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

18

Rola zdolności i motywacji w nabywaniu L2

Lista zdolności badanych za pomocą testów językowych

:

•

Pamięć mechaniczna słuchowa

•

Pamięć mechaniczna wzrokowa

•

Zdolność rozróżniania głosek (fonemów)

•

Zdolność artykulacyjna

•

Zdolność kojarzenia dźwięku z symbolem

•

Zdolność naśladowania intonacji oraz rytmu, melodii zdania

•

Zdolność do analizy językowej

•

Łatwość nazywania

•

Łatwość znajdowania wyrazów, czyli płynność myślowa

•

Płynność słowna

•

Łatwość wypowiedzi (w tym: krasomóstwo)

[por. Kurcz, 2000, str. 183-184]

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

19

Korzyści poznawcze płynące z dwujęzyczności

Ellen Bialystok (2001, 2005)


Przewaga dzieci dwujęzycznych polega na bardziej
rozwiniętym u nich mechanizmie kontroli uwagi
w przetwarzaniu informacji niepewnych i mylących.

Nie ma przewagi dzieci dwujęzycznych nad jednojęzycznymi
przy wykonywaniu zadań odnoszących do wiedzy deklaratywnej,
do procesów logicznego myślenia.


Pochwała dwujęzyczności w jesieni życia (ad. efekt Stroopa)

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

20

Korzyści poznawcze płynące z dwujęzyczności

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

21

Korzyści poznawcze płynące z dwujęzyczności

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

22

Dane z neuroobrazowania dwujęzycznego

mózgu

Dane z neuroobrazowania

dwujęzycznego mózgu

Kim i in. (1997), używając

zdań

jako bodźców w L1 i L2, zaobserwowali

aktywność w różnych obszarach mózgu.

Che i in. (1999), stosując

słowa

z L1 i L2, zaobserwowali aktywność

w tych samych obszarach

mózgu.

Zgadza się to z modelami umysłu, w których postuluje się wspólny

słownik, ale odmienne reguły tworzenia zdań

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

23

Dane z neuroobrazowania dwujęzycznego mózgu.

Interpretacje

Paradis (2005):

Słowa są reprezentowane w słowniku umysłowym.

Ich przetwarzaniem kieruje uwagowy mechanizm kontrolny (Green).

Zdania (podlegające regułom morfo-syntaktycznym)
mogą być reprezentowane w odmienny sposób
(zwłaszcza jeśli L1 przyswajany jest
dzięki mechanizmom pamięci proceduralnej,
a L2 wyuczony później za pomocą pamięci deklaratywnej).

.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

24

Porównanie przyswajanie języka pierwszego

z uczeniem się języka drugiego

Koncepcja Analizy Kontrastującej Roberta Lado (1957):

zestaw konstrukcji odpowiadających sobie w L1 i L2

oraz zestaw występujących miedzy nimi różnic

L1 a L2 -

zgodność konstrukcji

- rozszczepienie

- fuzja

- nowe formy w L2

- braki w L2

Transfer między L1 i L2 (Kurcz, 2000, str. 185-186)

Interjęzyk: zmiana kodu, pożyczki, kalki (ibid, str. 186-187

)

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

25

Uczenie się drugiego języka

Model Rywalizacji

Dla Zainteresowanych Studentów!

Aby nauczyć się języka drugiego, trzeba przyswoić sobie m.in. sposoby

tworzenia zdań w tym języku, wraz z ich syntaktycznymi, semantycznymi

i pragmatycznymi relacjami.

•

Należy opanować sposób posługiwania się różnymi wskazówkami
tkwiącymi w każdym języku,

np.

szyk wyrazów w zdaniu

,

końcówki przypadków

,

wyrażanie kontrastu żywotny/nieżywotny

,

zgodność rzeczownika i czasownika

.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

26

Model Rywalizacji

W

skazówki służą wyrażaniu określonych znaczeń.

Osoba ucząca się języka musi zbudować układ powiązań formalno-
funkcjonalnych.

Związki pomiędzy formą a funkcją są charakterystyczne dla danego języka
(Kail &Charvillat 1987; Kail

2005; Staroń, Bokus, & Kail, 2005).

•

Model Rywalizacji (Bates i MacWhinney

, 1989) jako sposób

porządkowania i rozumienia różnic międzyjęzykowych.

•

Model probabilistyczny

, daje możliwość opisu etapów

przejściowych w przyswajaniu języka.

•

Pozwala obserwować stopniowe opanowywanie znaczenia danej
wskazówki poprzez narastanie siły związków między formą
a funkcją.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

27

Model Rywalizacji

•

Ta sama

wskazówka

może mieć inną

siłę

(cue strength)

u osób

początkujących, inną zaś u osób zaawansowanych w uczeniu się
języka drugiego.

•

Ważność wskazówki (cue validity)

określa się na podstawie analiz

korpusów danego języka.

Zależy ona od

„

dostępności” (availability) danej wskazówki, czyli częstości

występowania

,

a także od jej „

rzetelności”, „informatywności” (reliability),

czyli jej jednoznaczności.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

28

Model Rywalizacji

•

Badania pokazały, że porządek pojawiania się wskazówek w mowie dziecka

zależy od ich ważności w „otoczeniu językowym dziecka” (Kail 2005).

•

Czy w przypadku uczenia się języka drugiego przez osoby dorosłe
zaobserwujemy podobne zjawisko?

Wskaźniki testowane w badaniu Staroń (2006)

•

W badaniu doprecyzowano rolę trzech wskaźników:

•

a)

kontrastu żywotny/nieżywotny

,

•

b)

konfiguracji końcówek fleksyjnych

•

c)

nacechowania

,

•

w zadaniu polegającym na interpretacji zdań typu NVN (rzeczownik–
czasownik

–rzeczownik) z czasownikiem przechodnim.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

29

Model Rywalizacji

•

Interpretacja polega na wskazaniu wykonawcy czynności
w słyszanym zdaniu. Mierzony jest również czas potrzebny
na podjęcie decyzji

•

Na

przykład,

Pies goni Tomka

•

Czy ta konfiguracja związana będzie ze wskazaniem pierwszego
obiektu jako wykonawcy czynności częściej niż w zdaniach, gdzie
najpierw mamy biernik, a potem mianownik (np.

Tomka goni pies

).

•

Czy nacechowanie danej wskazówki (końcówki fleksyjnej) też może
mieć wpływ na wybór i czas potrzebny na podjęcie decyzji.?

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

30

Model Rywalizacji

Czy inaczej interpretujemy zdania typu

•

Tomek goni psa

(gdzie wszystkie końcówki fleksyjne są w pełni informatywne)

niż

•

Tomek widzi kurczę

(gdzie

kurczę nie ma końcówki informatywnej)

lub

•

Źrebię widzi cielę

(gdzie żadna końcówka fleksyjna nie niesie informacji o tym, kto/co
jest agensem)???

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

31

Model Rywalizacji

Dane uzyskane od osób dwujęzycznych zestawimy z otrzymanymi
wcześniej wynikami badań z udziałem osób jednojęzycznych
(np. Staroń, Bokus, & Kail 2005).

•

Charakterystyka obserwowanych wskaźników

Kontrast żywotny / nieżywotny

Założenie: użytkownicy wszystkich języków będą częściej wybierali
jako wykonawcę czynności obiekty ożywione niż nieożywione (Bates
1976).

•

Ale dotychczasowe badania pokazały, że w językach włoskim,
hiszpańskim i w niemieckim (Bates i in. 1982; MacWhinney i in.
1984; Hernanadez i in. 1994) o wiele bardziej istotne jest, czy dany
obiekt jest ożywiony, niż na przykład w językach angielskim,
rosyjskim lub węgierskim (Kempe i in. 1999; Pleh 1989).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

32

Model Rywalizacji

•

Co wiemy na temat przetwarzania tej wskazówki przez rodowitych mówców
języka polskiego w porównaniu z osobami uczącymi się polskiego jako
języka drugiego?

•

Przykład

Trzy układy na wymiarze „żywotności szeroko rozumianej”

AI (żywotny–nieżywotny),

AA (żywotny–żywotny),

IA (nieżywotny–żywotny)

•

1) AI

Kurczątko zasłania pudełko.

•

2) AA

Tłumaczkę dotyka małpiątko.

•

3) IA

Futro zasłania sprzątaczka.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

33

Model Rywalizacji

•

Konfiguracja końcówek fleksyjnych

•

W niektórych językach szyk wyrazów w zdaniu może dostarczyć
dodatkowych informacji na temat tego, który obiekt jest wykonawcą
czynności w zdaniu.

•

W angielskim pierwszy rzeczownik w zdaniu wskazywany jest w 90%
przypadków (MacWhinney i in. 1984).

•

W polskim dobór danego szyku zależy od czynników pragmatycznych.

•

Rolę, jaką szyk pełni na przykład w angielskim, przejmują tu końcówki
przypadków.

•

Jednak układ mianownik–biernik występuje w języku polskim częściej
(czyli jest bardziej dostępny) niż układ biernik–mianownik.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

34

Model Rywalizacji

•

Czy osoby uczące się polskiego jako języka drugiego,

podobnie jak rodowici mówcy języka polskiego, będą brały
pod uwagę wysoką dostępność tej wskazówki?

•

Przykład

•

Dwie konfiguracje końcówek fleksyjnych:

•

NOM

–ACC (mianownik–biernik)

•

ACC

–NOM (biernik–mianownik)

NOM

–ACC

Tłumaczka widzi lekarkę

.

ACC

–NOM

Sprzątaczkę widzi wiewiórka

.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

35

Model Rywalizacji

•

Nacechowanie

•

Nacechowanie oznacza informatywną wartość wykładnika
końcówki.

•

W języku polskim końcówka fleksyjna zmienia się w zależności
od ożywienia, rodzaju i od liczby rzeczownika.

•

Jednak końcówki przypadków nie zawsze są wystarczająco
informatywne, aby można było zdecydować na ich podstawie,
który rzeczownik oznacza wykonawcę czynności w zdaniu

•

(np. w zdaniu

Kaczątko widzi kurczątko).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

36

Model Rywalizacji

Zdania dwuznaczne pod względem morfologii pokażą, jaka jest
hierarchia pozostałych wskaźników u osób badanych.

•

W badaniu wykorzystano rzeczowniki rodzaju żeńskiego, których
końcówki są w pełni informatywne, i rodzaju nijakiego, gdzie nie ma
rozróżnienia między końcówkami mianownika i biernika.

•

Końcówki rzeczowników (rodzaju żeńskiego, nijakiego)
w mianowniku i bierniku

rodzaj żeński rodzaj nijaki

•

Mianownik -a

-o

•

Biernik

-

ę

-o

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

37

Model Rywalizacji

Cztery układy nacechowania:

•

MM (dwie wskazówki informatywne),

•

00 (żadna wskazówka nie jest informatywna),

•

0M (pierwsza wskazówka nie jest informatywna, druga jest
informatywna),

•

M0 (pierwsza wskazówka jest informatywna, druga nie jest)

•

1)

MM

Sprzątaczka zasłania tłumaczkę

•

2)

00

Kurczątko widzi kaczątko

•

3)

0M

Kaczątko widzi tłumaczkę

•

4)

M0

Sprzątaczka zasłania małpiątko

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

38

Model Rywalizacji

•

Osoby badane

•

W badaniu wzięło udział 20 uczestników rocznego Kursu Języka
i Kultury Polskiej z Centrum Kształcenia dla Obcokrajowców
w Lublinie;

•

Średni wiek badanych: 19 lat, zakres wiekowy: 17;8–22;1.

•

Dla o.b. językiem ojczystym był rosyjski.

•

Języka polskiego uczyli się, by po roku rozpocząć studia
na polskich uczelniach wyższych.

•

Materiał językowy

•

Użyto rzeczowników o podobnej częstości występowania
(wg Korpusu PWN).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

39

Model Rywalizacji

•

Czasowniki były dobrane tak, aby nie wskazywać na jeden
z rzeczowników (np. nie stosowano czasowników odnoszących się
tylko do obiektów ożywionych).

•

Słowa nie przypominały ekwiwalentów tłumaczeniowych w języku
rosyjskim, nie miały one również w rosyjskim tzw. fałszywych
przyjaciół, czyli słów o innym znaczeniu, ale podobnych pod
względem brzmienia.

•

Unikano także słów o zbyt bliskim związku semantycznym
(np. chleb piecze piekarz).

•

Pięciu sędziów kompetentnych oceniło materiał językowy
i obrazkowy. Tylko te zdania, co do których sędziowie byli zgodni,
zostały włączone do badania.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

40

Model Rywalizacji

•

W efekcie powstały 24 typy zdań:

•

4 poziomy nacechowania

•

× 3 poziomy ożywienia

•

× 2 układy końcówek fleksyjnych

Każdemu typowi odpowiadały trzy przykłady.

•

Procedura: Osoba badana widziała na ekranie monitora dotykowego dwa
obrazki. Jej zadaniem było jak najszybsze dotknięcie na ekranie obrazka,
który przedstawia wykonawcę czynności w słyszanym zdaniu.

•

Odpowiedzi można było udzielać przed końcem zdania. Program
komputerowy został przygotowany w środowisku e-Prime.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

41

Model Rywalizacji

Analiza dokonanych wyborów

•

Wyniki pokazały, że dwujęzyczni dokonywali podobnych wyborów,
co osoby jednojęzyczne (dokładna analiza w: Staroń, Bokus, Kail
2005).

•

Osoby badane wybierały pierwszy obiekt jako wykonawcę
czynności, gdy był on ożywiony (AI).

•

W przypadku neutralizacji czynnika „ożywienia” badani również
wybierali częściej pierwszy obiekt niż drugi (AA).

•

W układzie mianownik–biernik badani wybierali częściej pierwszy
obiekt, natomiast w układzie biernik–mianownik częściej wybierany
był drugi obiekt.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

42

Model Rywalizacji

•

W zdaniach morfologicznie dwuznacznych (gdzie rzeczowniki miały
końcówki nieinformatywne) osoby rosyjskojęzyczne uczące się
polskiego wskazywały częściej pierwszy rzeczownik
jako wykonawcę czynności.

•

Czas decyzji

•

Czas decyzji był liczony od początku zdania, ponieważ wszystkie
zdania miały tę samą długość – 3080ms, a pierwsza i ostatnia
końcówka fleksyjna były wypowiadane w każdym zdaniu w tej
samej chwili.

•

Dwujęzyczni dorośli potrzebowali podobnego czasu (3653 ms.)
na podjęcie decyzji, co dzieci polskojęzyczne (3684 ms.)
w wieku 8;6.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

43

Model Rywalizacji

•

Układ końcówek fleksyjnych

•

Układ końcówek fleksyjnych okazał się istotny: F1[1,19] = 6,76; p < 0,02 i
F2[1,66] = 6,26; p < 0,01.

•

W przypadku bardziej kanonicznego układu końcówek fleksyjnych
(mianownik

–biernik) osoby rosyjskojęzyczne uczące się języka polskiego

podejmowały decyzję szybciej (3608 ms) niż w przypadku mniej
oczekiwanego układu (biernik–mianownik) (3699 ms).

•

Ryc. 1. Czas decyzji w zależności od układu końcówek fleksyjnych
u osób rosyjskojęzycznych uczących się polskiego jako języka drugiego
i u rodowitych mówców języka polskiego (dzieci w wieku 8;6 i dorośli)

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

44

Dialogowe Ja

8;6

dorośli

dw ujęzyczni

3200

3300

3400

3500

3600

3700

3800

3900

c

z

a

s

d

e

c

y

z

ji

(m

s

)

NOM-ACC

ACC-NOM

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

45

Model Rywalizacji

Nacechowanie

•

Tak jak w przypadku dorosłych rodowitych użytkowników języka
polskiego, dwujęzyczni podejmowali decyzje dotyczące wykonawcy
czynności w zdaniu na podstawie końcówek fleksyjnych:
F1[3,57] = 9,02; p < 0,0001

•

i F2[3,60] = 10,42; p < 0,0001.

•

Informatywna

końcówka pierwszego rzeczownika istotnie skracała

czas podejmowania decyzji: MM (3531 ms), M0 (3585 ms) vs 0M
(3698 ms), 00 (3799 ms).

•

Ryc. 2. Czas decyzji w zależności od informatywności wykładnika
końcówki u osób rosyjskojęzycznych uczących się polskiego jako języka
drugiego i u rodowitych mówców językach polskiego (dzieci w wieku 8;6
i dorośli)

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

46

Dialogowe Ja

3050

3150

3250

3350

3450

3550

3650

3750

3850

MM

MO

OM

OO

c

z

a

s

d

e

c

y

z

ji

(

m

s

)

8;6

Dorośli

Dwujęzyczni

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

47

Model Rywalizacji

WNIOSKI

Na podstawie otrzymanych danych wnioskujemy, że

informatywność

wykładnika końcówki jest czynnikiem wywierającym największy wpływ
na rodzaj dokonywanych wyborów.

Natomiast gdy czynnik ten jest zneutralizowany, badani stosują strategię
pierwszeństwa – pierwszy obiekt w słyszanym zdaniu zostaje uznany
za wykonawcę czynności.

Zbieżność wyników otrzymanych od osób uczących się polskiego
oraz od osób jednojęzycznych pokazuje, że zmienna zależna wyboru
nie jest tak precyzyjna w wychwytywaniu różnic w sposobie przetwarzania
informacji językowych, jak zmienna czas decyzji.

•

Czasy decyzji nie potwierdzały danych otrzymanych w wyborach.

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

48

Model Rywalizacji

•

Z badań z udziałem osób jednojęzycznych (Staroń, Bokus, Kail,
2005) wiemy, że pod względem czasu decyzji istotny w grupie dzieci
jest tylko czynnik układu końcówek fleksyjnych, a w grupie
dorosłych – tylko czynnik nacechowania.

•

Dorośli rodowici użytkownicy języka polskiego przetwarzali równie
skutecznie wszystkie uwzględnione w badaniu rodzaje końcówek
fleksyjnych.

•

Ich decyzje podejmowane były głównie na podstawie
nacechowania.

•

Natomiast dzieci kierowały się głównie tym, co w języku pojawia się
częściej, jest bardziej dostępne

•

(czyli kanoniczny układ SVO:

•

podmiot

–orzeczenie–dopełnienie).

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

49

Model Rywalizacji

•

W grupie osób rosyjskojęzycznych uczących się polskiego istotna
okazała się zmienna dotycząca zarówno układu końcówek
fleksyjnych, jak i nacechowania

.

•

Ta informacja jest szczególnie interesująca, ponieważ dowodzi,
że

przetwarzanie informacji językowych przez osoby dwujęzyczne

przebiega inaczej niż u jednojęzycznych.

•

Osoby uczące się polskiego podejmowały decyzje na podstawie
obu czynników.

•

Przemieszanie strategii wskazuje na to, że osoby te inaczej
przetwarzają zdania niż rodowici mówcy języka polskiego.

•

Nie stosują ani strategii charakterystycznych wyłącznie dla dzieci,
ani tylko dla dorosłych. Zaobserwowano stan przejściowy, gdzie
strategie stosowane przez dzieci nie zostały jeszcze porzucone,
a te stosowane przez dorosłych – nie są w pełni nabyte

S

ho

rt

t

it

le

of

he

presentat

ion

–

t

o

ad

d

in t

empl

ate

50

Model Rywalizacji

Grosjean (1989):

„Osoba dwujęzyczna to nie suma dwóch jednojęzycznych.

Charakteryzuje ją bowiem unikalna i specyficzna konfiguracja

siły wskaźników językowych”.