F
aculty of
P
sychology
University of Warsaw
PSYCHOLINGWISTYKA
Barbara Bokus
F
aculty of
P
sychology
University of Warsaw
PSYCHOLINGWISTYKA
Barbara Bokus
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
2
Wykład 14. Dwujęzyczność
•
Rodzaje dwujęzyczności. Wiek a dwujęzyczność
•
Dwujęzyczność u dzieci. Submersja versus immersja
•
Rola zdolności i motywacji w uczeniu się języka drugiego
•
Modele porównujące przyswajanie języka pierwszego
z uczeniem się języka drugiego
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
3
Dwujęzyczność (wielojęzyczność)
Dwujęzyczność (wielojęzyczność)
-
posługiwanie się przez daną
osobę dwoma (lub więcej niż dwoma) językami.
Dwujęzyczność
zrównoważona
:
znajomość obu/kilku języków na takim samym poziomie.
Dwujęzyczność
pełna
:
kompetencja językowa i kompetencja komunikacyjna rozwinęły się
w pełni w obu/kilku językach.
Relacje:
-
Dwujęzyczność pełna to dwujęzyczność zrównoważona.
-
Dwujęzyczność zrównoważona nie musi być dwujęzycznością pełną.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
4
Problem za Krashenem:
Przyswajanie (nabywanie) czy uczenie się języka L2?
Acquisition Learning
Język jako narzędzie komunikacji Język jako przedmiot
i myślenia. poznania (w szkole)
Język
drugi
czy język
obcy
?
L2 stanowi środek poznawania Uczymy się języka obcego.
treści pozajęzykowych Język obcy stanowi
(np. innych przedmiotów w szkole) przedmiot poznawania
sam w sobie (słownictwo,
reguły gramatyczne, reguły
fonologiczne).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
5
Koncepcja Weinreicha
(Languages in contact, 1953)
O trzech rodzajach
dwujęzyczności
współrzędna (czysta)
S
1
=> Zn
1
, S
2
=> Zn
2
złożona (mieszana)
S
1
=>
Zn
S
2
=>
podporządkowana
S
2
=> S
1
=> Zn
Adaptacja wg Ervin i Osgooda:
Dwujęzyczność podporządkowana jako szczególny przypadek
dwujęzyczności złożonej.
Proponują rozróżnienie: -
dwujęzyczność współrzędna (czysta)
-
dwujęzyczność złożona (mieszana).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
6
Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia
dwujęzyczności czystej i mieszanej
Założenie:
-
Funkcjonalna niezależność dwu języków
w przypadku dwujęzyczności czystej.
-
Funkcjonalna zależność dwu języków
w przypadku dwujęzyczności mieszanej.
Hipotezy szczegółowe
HIPOTEZA 1
: Funkcjonalna niezależność języków
(w dwujęzyczności czystej) sprawia, że profile znaczenia
konotacyjnego wyrazu w języku L1 i jego odpowiednika
w języku L2 są inne.
Konotacje znaczeń wyrazów w każdym z języków powstały niezależnie
od siebie.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
7
Badania Lamberta, Hebelki i Crosby’ego
z zastosowaniem
dyferencjału semantycznego
Technika dyferencjału semantycznego: umieszczanie wyrazów
na 7-stopniowych skalach z dwoma przeciwstawnymi biegunami
(wyrażonymi przez przymiotniki antonimiczne).
Wynik
: osoby z dwujęzycznością czystą ujawniły bardziej różniące się
profile znaczeniowe wyrazów w obu językach
niż osoby z dwujęzycznością mieszaną.
HIPOTEZA 2
.
(hipoteza satiacji)
Badania Jakobovitsa i Lamberta
Satiacja polega na zatracaniu znaczenia konotacyjnego
wyrazu w kolejnych jego ocenach (powtarzanie wyrazu)
na skalach dyferencjału semantycznego).
Profil znaczeniowy wyrazu przyjmuje wartości neutralne (zjawisko
przejściowe, trwa max. do kilku godzin).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
8
Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia
dwujęzyczności czystej i mieszanej cd.
Jeżeli wyraz powtarzany jest w jednym języku (tylko!),
to przy dwujęzyczności czystej nie powinno mieć to wpływu
na jego równoważnik znaczeniowy w drugim języku.
Przy dwujęzyczności mieszanej taki wpływ ma miejsce.
Wynik
: Badania Jakobovitsa i Lamberta potwierdziły hipotezę 2.
HIPOTEZA 3.
Przenoszenie reakcji naciskania klucza na wyrazy równoznaczne
w innym języku – w celu uniknięcia drażnienia prądem – jest
łatwiejsze w przypadku dwujęzyczności mieszanej niż czystej.
Badania Oltona.
Wynik
: Hipoteza Oltona nie potwierdziła się.
Jedni i drudzy dwujęzyczni reagowali łatwo przeniesieniem reakcji
na odpowiedniki w drugim języku.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
9
Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia
dwujęzyczności czystej i mieszanej cd.
HIPOTEZA 4.
Struktura skojarzeniowa pól semantycznych wyrazów
-
podobna u osób z dwujęzycznością mieszaną,
-
inna u osób z dwujęzycznością czystą.
Autorzy badań: Kolers, Lambert i Moore;
w Polsce: K. Gepner-
Więcko i G.W. Shugar.
Wynik
: Badania nie potwierdziły hipotezy 4.
Struktura skojarzeń jest różna w zależności od języka
i jest zgodna z charakterystykami właściwymi danym językom
Np. skojarzenia paradygmatyczne i syntagmatyczne: proporcje
80% do 20% dla j. ang.,
50% do 50% dla jęz. pol.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
10
Eksperymentalna weryfikacja rozróżnienia
dwujęzyczności czystej i mieszanej cd.
HIPOTEZA 5.
Przy dwujęzyczności czystej badani nie korzystają z szansy
„przerzucania się” w toku podawania skojarzeń z jednego języka
na drugi.
Częściej korzystają z tego osoby z dwujęzycznością mieszaną.
Badanie Taylor.
Wynik:
Skojarzenia
wewnątrzjęzykowe są silniejsze niż skojarzenia
międzyjęzykowe.
Hipoteza post factum:
?
Istnieją oddzielne słowniki umysłowe dla każdego
z przyswajanych języków.
Gdyby tak, to należałoby przyjąć, ze istnieją oddzielne systemy
monitorujące procesy przetwarzania informacji w obu językach.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
11
Dwujęzyczność u dzieci
Popularne w latach 60. i 70. ub. wieku
modele
włączeniowo-wyłączeniowe zostały obecnie
zastąpione modelami stałej obecności (choć w różnym stopniu)
obu języków u tej samej osoby.
Dwujęzyczność u dzieci
-
równoczesna (jeśli L2 wprowadzony przed 3. r.ż.)
-
sukcesywna (jeśli L2 wprowadzony później)
Strategie nauczania dzieci L2:
- s. osoby
- s. miejsca
- s. czasu
- s. przemienna
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
12
Submersja (wchłonięcie)
•
Submersja albo immersja
Submersja
(wchłonięcie)
L2 wchłania czy przysłania L1.
Najczęściej, gdy dziecko w szkole zapoznaje się z L2,
jest uczone w L2 i otoczone przez dzieci mówiące L2.
Badania nad dziećmi imigrantów:
Dziecko nie osiąga pełnej kompetencji w L1.
Może także nie zdobyć takiej kompetencji w L2.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
13
Immersja (zanurzenie)
•
Immersja (zanurzenie)
zanurzenie dziecka z L1 w L2
przy spełnionych warunkach (Genesee):
-
dziecko wynosi z domu znajomość L1, który jest językiem
większości i ma wysoki prestiż społeczny;
-
nauczyciele i szkoła podtrzymują ten prestiż;
-
dziecko samo też ceni swój L1;
-
dziecko, szkoła i rodzice są zainteresowani
nabyciem przez dziecko umiejętności w L2.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
14
Immersja (zanurzenie)
Zanurzenie polega na tym, że
pierwsze dwa (trzy) lata nauki odbywają się w L1,
następnie przechodzi się do nauki w dwóch językach
(jedne przedmioty w L1, inne w L2),
przy czym z roku na rok zmienia się język nauczania konkretnego
przedmiotu.
Pomysł immersji zawdzięczamy Penfieldowi i Lambertowi (McGill
University, Montreal).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
15
Koncepcja Cumminsa
Jak
można sobie poradzić z submersją grożącą dzieciom,
których L1 nie jest dominujący w danym kraju?
Cummins
– autor koncepcji ogólnej sprawności językowej OSJ
(common underlying proficiency)
i
odrębnych specyficznych sprawności językowych SSJ (separate
underlying proficiency):
Submersja
polega na tym, że dziecko z niską OSJ
poddawane jest oddziaływaniom w nie znanym mu języku L2.
Dzieci (12 r.ż.) emigrantów z wysokim poziomem L1
lepiej przyswajały L2 i stawały się w pełni dwujęzyczne
w przeciwieństwie do swojego młodszego (5-6 r.ż.) rodzeństwa.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
16
Umiejętności językowe w L1 i L2
Umiejętności językowe w L1 czy L2 można rozpatrywać
na dwu wymiarach:
-
umiejętności natury poznawczej (przede wszystkim związane
ze stopniem
zaangażowania kontroli uwagi),
-
umiejętności przekazywania znaczeń w sposób niezależny
od konkretnego kontekstu sytuacyjnego danej wypowiedzi.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
17
Dwa wymiary funkcjonowania językowego
wg Cumminsa:
-
silne zaangażowanie/ brak zaangażowania procesów poznawczych
-
zależność/niezależność od kontekstu
Dziecko narażone na submersję
znajduje się dla L1 w ćwiartce B,
a w ćwiartce A dla L2 (w modelu Cumminsa)
Silne zaangażowanie
procesów poznawczych
A C
Zależność od kontekstu Niezależność od kontekst
B D
Nikłe zaangażowanie
procesów poznawczych
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
18
Rola zdolności i motywacji w nabywaniu L2
Lista zdolności badanych za pomocą testów językowych
:
•
Pamięć mechaniczna słuchowa
•
Pamięć mechaniczna wzrokowa
•
Zdolność rozróżniania głosek (fonemów)
•
Zdolność artykulacyjna
•
Zdolność kojarzenia dźwięku z symbolem
•
Zdolność naśladowania intonacji oraz rytmu, melodii zdania
•
Zdolność do analizy językowej
•
Łatwość nazywania
•
Łatwość znajdowania wyrazów, czyli płynność myślowa
•
Płynność słowna
•
Łatwość wypowiedzi (w tym: krasomóstwo)
[por. Kurcz, 2000, str. 183-184]
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
19
Korzyści poznawcze płynące z dwujęzyczności
Ellen Bialystok (2001, 2005)
Przewaga dzieci dwujęzycznych polega na bardziej
rozwiniętym u nich mechanizmie kontroli uwagi
w przetwarzaniu informacji niepewnych i mylących.
Nie ma przewagi dzieci dwujęzycznych nad jednojęzycznymi
przy wykonywaniu zadań odnoszących do wiedzy deklaratywnej,
do procesów logicznego myślenia.
Pochwała dwujęzyczności w jesieni życia (ad. efekt Stroopa)
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
20
Korzyści poznawcze płynące z dwujęzyczności
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
21
Korzyści poznawcze płynące z dwujęzyczności
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
22
Dane z neuroobrazowania dwujęzycznego
mózgu
Dane z neuroobrazowania
dwujęzycznego mózgu
Kim i in. (1997), używając
zdań
jako bodźców w L1 i L2, zaobserwowali
aktywność w różnych obszarach mózgu.
Che i in. (1999), stosując
słowa
z L1 i L2, zaobserwowali aktywność
w tych samych obszarach
mózgu.
Zgadza się to z modelami umysłu, w których postuluje się wspólny
słownik, ale odmienne reguły tworzenia zdań
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
23
Dane z neuroobrazowania dwujęzycznego mózgu.
Interpretacje
Paradis (2005):
Słowa są reprezentowane w słowniku umysłowym.
Ich przetwarzaniem kieruje uwagowy mechanizm kontrolny (Green).
Zdania (podlegające regułom morfo-syntaktycznym)
mogą być reprezentowane w odmienny sposób
(zwłaszcza jeśli L1 przyswajany jest
dzięki mechanizmom pamięci proceduralnej,
a L2 wyuczony później za pomocą pamięci deklaratywnej).
.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
24
Porównanie przyswajanie języka pierwszego
z uczeniem się języka drugiego
Koncepcja Analizy Kontrastującej Roberta Lado (1957):
zestaw konstrukcji odpowiadających sobie w L1 i L2
oraz zestaw występujących miedzy nimi różnic
L1 a L2 -
zgodność konstrukcji
- rozszczepienie
- fuzja
- nowe formy w L2
- braki w L2
Transfer między L1 i L2 (Kurcz, 2000, str. 185-186)
Interjęzyk: zmiana kodu, pożyczki, kalki (ibid, str. 186-187
)
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
25
Uczenie się drugiego języka
Model Rywalizacji
Dla Zainteresowanych Studentów!
Aby nauczyć się języka drugiego, trzeba przyswoić sobie m.in. sposoby
tworzenia zdań w tym języku, wraz z ich syntaktycznymi, semantycznymi
i pragmatycznymi relacjami.
•
Należy opanować sposób posługiwania się różnymi wskazówkami
tkwiącymi w każdym języku,
np.
szyk wyrazów w zdaniu
,
końcówki przypadków
,
wyrażanie kontrastu żywotny/nieżywotny
,
zgodność rzeczownika i czasownika
.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
26
Model Rywalizacji
W
skazówki służą wyrażaniu określonych znaczeń.
Osoba ucząca się języka musi zbudować układ powiązań formalno-
funkcjonalnych.
Związki pomiędzy formą a funkcją są charakterystyczne dla danego języka
(Kail &Charvillat 1987; Kail
2005; Staroń, Bokus, & Kail, 2005).
•
Model Rywalizacji (Bates i MacWhinney
, 1989) jako sposób
porządkowania i rozumienia różnic międzyjęzykowych.
•
Model probabilistyczny
, daje możliwość opisu etapów
przejściowych w przyswajaniu języka.
•
Pozwala obserwować stopniowe opanowywanie znaczenia danej
wskazówki poprzez narastanie siły związków między formą
a funkcją.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
27
Model Rywalizacji
•
Ta sama
wskazówka
może mieć inną
siłę
(cue strength)
u osób
początkujących, inną zaś u osób zaawansowanych w uczeniu się
języka drugiego.
•
Ważność wskazówki (cue validity)
określa się na podstawie analiz
korpusów danego języka.
Zależy ona od
„
dostępności” (availability) danej wskazówki, czyli częstości
występowania
,
a także od jej „
rzetelności”, „informatywności” (reliability),
czyli jej jednoznaczności.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
28
Model Rywalizacji
•
Badania pokazały, że porządek pojawiania się wskazówek w mowie dziecka
zależy od ich ważności w „otoczeniu językowym dziecka” (Kail 2005).
•
Czy w przypadku uczenia się języka drugiego przez osoby dorosłe
zaobserwujemy podobne zjawisko?
Wskaźniki testowane w badaniu Staroń (2006)
•
W badaniu doprecyzowano rolę trzech wskaźników:
•
a)
kontrastu żywotny/nieżywotny
,
•
b)
konfiguracji końcówek fleksyjnych
•
c)
nacechowania
,
•
w zadaniu polegającym na interpretacji zdań typu NVN (rzeczownik–
czasownik
–rzeczownik) z czasownikiem przechodnim.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
29
Model Rywalizacji
•
Interpretacja polega na wskazaniu wykonawcy czynności
w słyszanym zdaniu. Mierzony jest również czas potrzebny
na podjęcie decyzji
•
Na
przykład,
Pies goni Tomka
•
Czy ta konfiguracja związana będzie ze wskazaniem pierwszego
obiektu jako wykonawcy czynności częściej niż w zdaniach, gdzie
najpierw mamy biernik, a potem mianownik (np.
Tomka goni pies
).
•
Czy nacechowanie danej wskazówki (końcówki fleksyjnej) też może
mieć wpływ na wybór i czas potrzebny na podjęcie decyzji.?
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
30
Model Rywalizacji
Czy inaczej interpretujemy zdania typu
•
Tomek goni psa
(gdzie wszystkie końcówki fleksyjne są w pełni informatywne)
niż
•
Tomek widzi kurczę
(gdzie
kurczę nie ma końcówki informatywnej)
lub
•
Źrebię widzi cielę
(gdzie żadna końcówka fleksyjna nie niesie informacji o tym, kto/co
jest agensem)???
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
31
Model Rywalizacji
Dane uzyskane od osób dwujęzycznych zestawimy z otrzymanymi
wcześniej wynikami badań z udziałem osób jednojęzycznych
(np. Staroń, Bokus, & Kail 2005).
•
Charakterystyka obserwowanych wskaźników
Kontrast żywotny / nieżywotny
Założenie: użytkownicy wszystkich języków będą częściej wybierali
jako wykonawcę czynności obiekty ożywione niż nieożywione (Bates
1976).
•
Ale dotychczasowe badania pokazały, że w językach włoskim,
hiszpańskim i w niemieckim (Bates i in. 1982; MacWhinney i in.
1984; Hernanadez i in. 1994) o wiele bardziej istotne jest, czy dany
obiekt jest ożywiony, niż na przykład w językach angielskim,
rosyjskim lub węgierskim (Kempe i in. 1999; Pleh 1989).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
32
Model Rywalizacji
•
Co wiemy na temat przetwarzania tej wskazówki przez rodowitych mówców
języka polskiego w porównaniu z osobami uczącymi się polskiego jako
języka drugiego?
•
Przykład
Trzy układy na wymiarze „żywotności szeroko rozumianej”
AI (żywotny–nieżywotny),
AA (żywotny–żywotny),
IA (nieżywotny–żywotny)
•
1) AI
Kurczątko zasłania pudełko.
•
2) AA
Tłumaczkę dotyka małpiątko.
•
3) IA
Futro zasłania sprzątaczka.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
33
Model Rywalizacji
•
Konfiguracja końcówek fleksyjnych
•
W niektórych językach szyk wyrazów w zdaniu może dostarczyć
dodatkowych informacji na temat tego, który obiekt jest wykonawcą
czynności w zdaniu.
•
W angielskim pierwszy rzeczownik w zdaniu wskazywany jest w 90%
przypadków (MacWhinney i in. 1984).
•
W polskim dobór danego szyku zależy od czynników pragmatycznych.
•
Rolę, jaką szyk pełni na przykład w angielskim, przejmują tu końcówki
przypadków.
•
Jednak układ mianownik–biernik występuje w języku polskim częściej
(czyli jest bardziej dostępny) niż układ biernik–mianownik.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
34
Model Rywalizacji
•
Czy osoby uczące się polskiego jako języka drugiego,
podobnie jak rodowici mówcy języka polskiego, będą brały
pod uwagę wysoką dostępność tej wskazówki?
•
Przykład
•
Dwie konfiguracje końcówek fleksyjnych:
•
NOM
–ACC (mianownik–biernik)
•
ACC
–NOM (biernik–mianownik)
NOM
–ACC
Tłumaczka widzi lekarkę
.
ACC
–NOM
Sprzątaczkę widzi wiewiórka
.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
35
Model Rywalizacji
•
Nacechowanie
•
Nacechowanie oznacza informatywną wartość wykładnika
końcówki.
•
W języku polskim końcówka fleksyjna zmienia się w zależności
od ożywienia, rodzaju i od liczby rzeczownika.
•
Jednak końcówki przypadków nie zawsze są wystarczająco
informatywne, aby można było zdecydować na ich podstawie,
który rzeczownik oznacza wykonawcę czynności w zdaniu
•
(np. w zdaniu
Kaczątko widzi kurczątko).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
36
Model Rywalizacji
Zdania dwuznaczne pod względem morfologii pokażą, jaka jest
hierarchia pozostałych wskaźników u osób badanych.
•
W badaniu wykorzystano rzeczowniki rodzaju żeńskiego, których
końcówki są w pełni informatywne, i rodzaju nijakiego, gdzie nie ma
rozróżnienia między końcówkami mianownika i biernika.
•
Końcówki rzeczowników (rodzaju żeńskiego, nijakiego)
w mianowniku i bierniku
rodzaj żeński rodzaj nijaki
•
Mianownik -a
-o
•
Biernik
-
ę
-o
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
37
Model Rywalizacji
Cztery układy nacechowania:
•
MM (dwie wskazówki informatywne),
•
00 (żadna wskazówka nie jest informatywna),
•
0M (pierwsza wskazówka nie jest informatywna, druga jest
informatywna),
•
M0 (pierwsza wskazówka jest informatywna, druga nie jest)
•
1)
MM
Sprzątaczka zasłania tłumaczkę
•
2)
00
Kurczątko widzi kaczątko
•
3)
0M
Kaczątko widzi tłumaczkę
•
4)
M0
Sprzątaczka zasłania małpiątko
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
38
Model Rywalizacji
•
Osoby badane
•
W badaniu wzięło udział 20 uczestników rocznego Kursu Języka
i Kultury Polskiej z Centrum Kształcenia dla Obcokrajowców
w Lublinie;
•
Średni wiek badanych: 19 lat, zakres wiekowy: 17;8–22;1.
•
Dla o.b. językiem ojczystym był rosyjski.
•
Języka polskiego uczyli się, by po roku rozpocząć studia
na polskich uczelniach wyższych.
•
Materiał językowy
•
Użyto rzeczowników o podobnej częstości występowania
(wg Korpusu PWN).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
39
Model Rywalizacji
•
Czasowniki były dobrane tak, aby nie wskazywać na jeden
z rzeczowników (np. nie stosowano czasowników odnoszących się
tylko do obiektów ożywionych).
•
Słowa nie przypominały ekwiwalentów tłumaczeniowych w języku
rosyjskim, nie miały one również w rosyjskim tzw. fałszywych
przyjaciół, czyli słów o innym znaczeniu, ale podobnych pod
względem brzmienia.
•
Unikano także słów o zbyt bliskim związku semantycznym
(np. chleb piecze piekarz).
•
Pięciu sędziów kompetentnych oceniło materiał językowy
i obrazkowy. Tylko te zdania, co do których sędziowie byli zgodni,
zostały włączone do badania.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
40
Model Rywalizacji
•
W efekcie powstały 24 typy zdań:
•
4 poziomy nacechowania
•
× 3 poziomy ożywienia
•
× 2 układy końcówek fleksyjnych
Każdemu typowi odpowiadały trzy przykłady.
•
Procedura: Osoba badana widziała na ekranie monitora dotykowego dwa
obrazki. Jej zadaniem było jak najszybsze dotknięcie na ekranie obrazka,
który przedstawia wykonawcę czynności w słyszanym zdaniu.
•
Odpowiedzi można było udzielać przed końcem zdania. Program
komputerowy został przygotowany w środowisku e-Prime.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
41
Model Rywalizacji
Analiza dokonanych wyborów
•
Wyniki pokazały, że dwujęzyczni dokonywali podobnych wyborów,
co osoby jednojęzyczne (dokładna analiza w: Staroń, Bokus, Kail
2005).
•
Osoby badane wybierały pierwszy obiekt jako wykonawcę
czynności, gdy był on ożywiony (AI).
•
W przypadku neutralizacji czynnika „ożywienia” badani również
wybierali częściej pierwszy obiekt niż drugi (AA).
•
W układzie mianownik–biernik badani wybierali częściej pierwszy
obiekt, natomiast w układzie biernik–mianownik częściej wybierany
był drugi obiekt.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
42
Model Rywalizacji
•
W zdaniach morfologicznie dwuznacznych (gdzie rzeczowniki miały
końcówki nieinformatywne) osoby rosyjskojęzyczne uczące się
polskiego wskazywały częściej pierwszy rzeczownik
jako wykonawcę czynności.
•
Czas decyzji
•
Czas decyzji był liczony od początku zdania, ponieważ wszystkie
zdania miały tę samą długość – 3080ms, a pierwsza i ostatnia
końcówka fleksyjna były wypowiadane w każdym zdaniu w tej
samej chwili.
•
Dwujęzyczni dorośli potrzebowali podobnego czasu (3653 ms.)
na podjęcie decyzji, co dzieci polskojęzyczne (3684 ms.)
w wieku 8;6.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
43
Model Rywalizacji
•
Układ końcówek fleksyjnych
•
Układ końcówek fleksyjnych okazał się istotny: F1[1,19] = 6,76; p < 0,02 i
F2[1,66] = 6,26; p < 0,01.
•
W przypadku bardziej kanonicznego układu końcówek fleksyjnych
(mianownik
–biernik) osoby rosyjskojęzyczne uczące się języka polskiego
podejmowały decyzję szybciej (3608 ms) niż w przypadku mniej
oczekiwanego układu (biernik–mianownik) (3699 ms).
•
Ryc. 1. Czas decyzji w zależności od układu końcówek fleksyjnych
u osób rosyjskojęzycznych uczących się polskiego jako języka drugiego
i u rodowitych mówców języka polskiego (dzieci w wieku 8;6 i dorośli)
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
44
Dialogowe Ja
8;6
dorośli
dw ujęzyczni
3200
3300
3400
3500
3600
3700
3800
3900
c
z
a
s
d
e
c
y
z
ji
(m
s
)
NOM-ACC
ACC-NOM
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
45
Model Rywalizacji
Nacechowanie
•
Tak jak w przypadku dorosłych rodowitych użytkowników języka
polskiego, dwujęzyczni podejmowali decyzje dotyczące wykonawcy
czynności w zdaniu na podstawie końcówek fleksyjnych:
F1[3,57] = 9,02; p < 0,0001
•
i F2[3,60] = 10,42; p < 0,0001.
•
Informatywna
końcówka pierwszego rzeczownika istotnie skracała
czas podejmowania decyzji: MM (3531 ms), M0 (3585 ms) vs 0M
(3698 ms), 00 (3799 ms).
•
Ryc. 2. Czas decyzji w zależności od informatywności wykładnika
końcówki u osób rosyjskojęzycznych uczących się polskiego jako języka
drugiego i u rodowitych mówców językach polskiego (dzieci w wieku 8;6
i dorośli)
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
46
Dialogowe Ja
3050
3150
3250
3350
3450
3550
3650
3750
3850
MM
MO
OM
OO
c
z
a
s
d
e
c
y
z
ji
(
m
s
)
8;6
Dorośli
Dwujęzyczni
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
47
Model Rywalizacji
WNIOSKI
Na podstawie otrzymanych danych wnioskujemy, że
informatywność
wykładnika końcówki jest czynnikiem wywierającym największy wpływ
na rodzaj dokonywanych wyborów.
Natomiast gdy czynnik ten jest zneutralizowany, badani stosują strategię
pierwszeństwa – pierwszy obiekt w słyszanym zdaniu zostaje uznany
za wykonawcę czynności.
Zbieżność wyników otrzymanych od osób uczących się polskiego
oraz od osób jednojęzycznych pokazuje, że zmienna zależna wyboru
nie jest tak precyzyjna w wychwytywaniu różnic w sposobie przetwarzania
informacji językowych, jak zmienna czas decyzji.
•
Czasy decyzji nie potwierdzały danych otrzymanych w wyborach.
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
48
Model Rywalizacji
•
Z badań z udziałem osób jednojęzycznych (Staroń, Bokus, Kail,
2005) wiemy, że pod względem czasu decyzji istotny w grupie dzieci
jest tylko czynnik układu końcówek fleksyjnych, a w grupie
dorosłych – tylko czynnik nacechowania.
•
Dorośli rodowici użytkownicy języka polskiego przetwarzali równie
skutecznie wszystkie uwzględnione w badaniu rodzaje końcówek
fleksyjnych.
•
Ich decyzje podejmowane były głównie na podstawie
nacechowania.
•
Natomiast dzieci kierowały się głównie tym, co w języku pojawia się
częściej, jest bardziej dostępne
•
(czyli kanoniczny układ SVO:
•
podmiot
–orzeczenie–dopełnienie).
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
49
Model Rywalizacji
•
W grupie osób rosyjskojęzycznych uczących się polskiego istotna
okazała się zmienna dotycząca zarówno układu końcówek
fleksyjnych, jak i nacechowania
.
•
Ta informacja jest szczególnie interesująca, ponieważ dowodzi,
że
przetwarzanie informacji językowych przez osoby dwujęzyczne
przebiega inaczej niż u jednojęzycznych.
•
Osoby uczące się polskiego podejmowały decyzje na podstawie
obu czynników.
•
Przemieszanie strategii wskazuje na to, że osoby te inaczej
przetwarzają zdania niż rodowici mówcy języka polskiego.
•
Nie stosują ani strategii charakterystycznych wyłącznie dla dzieci,
ani tylko dla dorosłych. Zaobserwowano stan przejściowy, gdzie
strategie stosowane przez dzieci nie zostały jeszcze porzucone,
a te stosowane przez dorosłych – nie są w pełni nabyte
S
ho
rt
t
it
le
of
he
presentat
ion
–
t
o
ad
d
in t
empl
ate
50
Model Rywalizacji
Grosjean (1989):
„Osoba dwujęzyczna to nie suma dwóch jednojęzycznych.
Charakteryzuje ją bowiem unikalna i specyficzna konfiguracja
siły wskaźników językowych”.