Marianna Sapińska

Postawy rodzicielskie i stosunki między członkami rodziny

Słowo „postawa” definiuje się jako „składnik osobowości wyrażającej się w skłonności do zachowania się w określony sposób wobec określonych bodź­ców [...]” (Encyklopedia Popularna PWN, 1986, s.612).

W psychologii pojęcie postawy rozumiane jest wielorako. Jedni wiążą je z orientacją wobec czegoś, zawierającą intensywny składnik intelektualny (J. Rembowski, 1972), inni pojęcie to wiążą z procesem emocjonalnym, tak jak J. Guilford (za: J. Rembowski, 1972), inni ujmują je od strony działania, jak E. Hilgard, czy stanu przygotowania lub gotowości do realizacji, jak G. Allport (za J. Rembowski, 1972).

J. Rembowski (1972), postawą rodzicielską (ojcowską! macierzyńską) określa całościową formę ustosunkowania się rodziców, osobno ojca i matki, do dzieci, do zagadnień wychowawczych itp., ukształtowaną podczas pełnienia funkcji rodzicielskich.

Liczne badania nad postawami rodzicielskimi prowadzono w latach trzy­dziestych obecnego stulecia, stosując: metody obserwacji zachowania się ro­dziców, zwłaszcza matek, w kontaktach z dziećmi w sytuacjach naturalnych; techniki projekcyjne oraz wywiady i kwestionariusze.

Pierwsze próby sklasyfikowania postaw rodzicielskich podjęła M. Ken-Worthy. Wprowadziła ona do psychologii dwa przeciwstawne sobie typy postaw rodzicielskich - odrzucenie i nadmierną opiekę.

Amerykański psychiatra L. Kanner w 1937 roku wyodrębnił cztery typy postaw rodzicielskich: akceptację i miłość; jawne odrzucanie; perfekcjonizm oraz przesadną opiekuńczość. W wyniku dalszych badań nad zachowaniem się rodziców wobec dzieci powstało wiele nowych typologii postaw rodzicielskich. W latach sześćdziesiątych A. Roe wyróżniła 6 typów postaw (za: M. Ziem­ska, 1979):

- postawę kochającą (czuły stosunek do dziecka, udzielanie mu pomocy);

- postawę ochraniającą (pobłażanie, osłanianie dziecka przed ujemnym wpły­wem otoczenia);

 

- postawę wymagającą (stawianie dziecku często niewykonalnych zadań);

- postawę odrzucającą (pozostawienie dziecka samemu sobie, nieliczenie się z jego uwagami);

 

- postawę zaniedbującą (brak troski o dziecko, niezaspakajaniejego potrzeb);

- postawę obojętną (zainteresowanie się dzieckiem wtedy, gdy jest blisko)

 E. Schaefer dokonał podziału postaw na ogólne pozytywne (miłość i ak­ceptacja) i negatywne (wrogość i odrzucenie) oraz szczegółowe, związane z zaspakajaniem potrzeb dziecka w szczególnych okresach jego rozwoju. Postawa miłości wiąże się z okazywaniem dziecku czułości i cierpliwości, natomiast po­stawa akceptacji - w aprobacie zachowań dziecka, pomaganie mu w działaniu, darzenie go rozumną swobodą. Postawy miłości i akceptacji kształtują u dziec­ka poczucie bezpieczeństwa, zdolności do podejmowania samodzielnych decy­zji, zapewniają prawidłowy moralny i społeczny rozwój (za: J. Rembowski, 1972).

Na takim modelu oparła swoją typologię M. Ziemska. Wyodrębniła ona posta­wy prawidłowe: akceptację, współdziałanie, rozumną swobodę, zrównanie w prawach dziecka i rodziców oraz postawy nieprawidłowe - nadmierne ochrania­nie dziecka, nadmierne wymagania, odrzucenie, unikanie kontaktu z dzieckiem (M. Ziemska, 1979).

Rodzice przez swoją postawę wobec dziecka kształtują u niego wzory wy­chowania oraz tworzą jego osobowość społeczną. Nadmierna surowość lub tro­skliwość rodziców może wywołać bunt dziecka przeciw autorytetom. Nadmiar miłości lub jej brak kształtują u dziecka tendencję do egocentryzmu oraz rodzą negatywne reakcje na bodźce pochodzące z otoczenia.

Mimo różnic w typologii postaw rodzicielskich psychologowie zgodni są co do tego, że atmosfera emocjonalna w rodzinie wywiera znaczny wpływ na rozwój charakteru dziecka, jego osobowość i warunkuje jego późniejsze zachowanie (J. Rembowski, 1986).

Dziecko doznając życzliwych uczuć ze strony najbliższych czuje się pew­nie i bezpiecznie. Traci ono poczucie bezpieczeństwa wówczas, gdy zostaje ze­rwany kontakt emocjonalny lub nie jest on dostateczny. Po to, by móc osiągnąć stan dobrego samopoczucia, które jest katalizatorem rozwoju psychicznego i społecznego, dziecko musi czuć, że jest akceptowane, otaczane serdecznością i życzliwością. Pozycji dziecka lekceważonego, odtrącanego, nie darzonego za­ufaniem i miłością budzi w nim poczucie krzywdy i nieufności zarówno do ro­dziców jak i rówieśników. Stosunki między rodzicami a dziećmi mogą być po­zytywne, negatywne lub ambiwalentne pod względem uczuciowym. Stosunki pozytywne między rodzicami a dziećmi mogą przejawiać się: w miłości, ak­ceptacji, wzajemnym pomaganiu sobie; ze strony dzieci - w miłości, zaufaniu, przywiązaniu do rodziców. Stosunki negatywne rodziców do dzieci przejawiają się: w nadmiernej kontroli, odtrącaniu czy krytykowaniu; między dziećmi a ro­dzicami - w krytycznym stosunku, bojkocie czy lekceważeniu. Stosunki ambi­walentne ujawniają się w krzyżowaniu uczuć pozytywnych i negatywnych, któ­re wzajemnie się wyrównują (J. Rembowski, 1972). Do skrajnych form wza­jemnych stosunków między rodzicami a dziećmi należą: nadmierne akceptowanie, nadmierne ochranianie dziecka (pozytywne) oraz odrzucanie i odtrąca­nie (negatywne).

Nadmierne ochranianie dziecka przez matkę prowadzi do kształtowania negatywnych cech osobowości takich jak: agresywność, kłótliwość itp.

Udaremnienie przez rodziców swobodnego myślenia dziecka, obdarzanie go nadmiernym uczuciem, hamuje jego rozwój, kształtuje w nim poczucie braku pewności emocjonalnej, umiejętności samodzielnego działania i podejmowania decyzji.

Postawa odrzucania przejawia się w sztuczności i chłodzie uczuciowym, w zaniedbaniu dziecka, w znęcaniu się, w sztuczności i chłodzie uczuciowym, w ciągłym niezadowoleniu z dziecka takiego, jakim ono jest. Sytuacja ta działa również niekorzystnie na rozwój emocjonalny i społeczny dziecka, wywiera ujemny wpływ na stosunek do samego siebie i otoczenia. Dziecko traci poczu­cie bezpieczeństwa i przynależności do grupy rodzinnej.

Związek między zachowaniem się dzieci a postawami ich rodziców H. Newell przedstawia następująco:

- chłopcy są agresywni, gdy rodzice okazują im wrogość;

- dziewczynki są agresywne, gdy zachowanie ojców wobec nich jest wrogie lub ambiwalentne;

- chłopcy są posłuszni, gdy oboje rodzice właściwie się nimi opiekują;

- dziewczynki są posłuszne, gdy rodzice nastawieni są do nich pozytywnie lub ambiwalentnie;

- chłopcy przejawiają zachowanie zmienne, gdy rodzice mają postawę ambi­walentną lub matka jest nadmiernie opiekuńcza;

- dziewczynki w swym zachowaniu są zmienne, gdy oboje lub jedno z rodzi­ców są nastawieni niechętnie wobec nich (J. Rembowski, 1972).

Badania nad postawami rodziców wykazują, iż zarówno dzieci nadmiernie ochraniane, jak i odrzucane wywodzą się z rodzin o różnej liczbie potomstwa, chociaż w pierwszym przypadku nieznaczną przewagę mają rodziny z jednym dzieckiem (J. Rembowski, 1972).

Postawy dzieci wobec członków rodziny są różne w zależności od wielko­ści rodziny. Charakter stosunków uczuciowych dzieci jest zróżnicowany. Spo­wodowane jest to osobowością rodziców, ich postawami wobec dzieci, stosun­kami panującymi w małżeństwie, przeżyciami i doświadczeniami z dzieciństwa, a także liczebnością rodziny. Inaczej układają się stosunki w rodzinie małej dwupokoleniowej posiadającej najwyżej troje dzieci, gdzie interakcje rodziców są bardzo częste, a opieka rodzicielska ześrodkowana jest na potomstwie - ina­czej zaś w rodzinach trzypokoleniowych, wielodzietnych, gdzie system opieki jest bardziej rozproszony i różnorodne są interakcje poszczególnych członków.

W rodzinach z jednym dzieckiem istnieje silna więź uczuciowa między nim a rodzicami, szczególnie matkami; wzajemne stosunki układają się raczej dobrze. Rodzice zaspakajają potrzeby dziecka w sferze materialnej i uczucio­wej, zapewniają poczucie bezpieczeństwa. Uczucia jedynaków są najczęściej odwzajemnieniem uczuć przez nich odbieranych, jakimi są darzeni.

W rodzinach z dwojgiem dzieci wzajemne stosunki są nieco mniej ko­rzystne pod względem wychowawczym. Daje się też zaobserwować zaburzenia stosunków między rodzeństwem. Negatywne postawy uczuciowe jednego z dzieci wobec drugiego są często odbiciem negatywnych postaw uczuciowych odbieranych od rodziców. W rodzinach z dwojgiem dzieci różnej płci, matki darzone są większym uczuciem przez dziewczynki, a ojcowie bliżsi są chłop­com. W rodzinach z trojgiem i więcej dzieci stosunki rodzinne są z reguły lep­sze, aniżeli w rodzinach z dwojgiem dzieci. W stosunkach dziecko - dziecko dziewczynki większym uczuciem darzą starsze siostry, a najwięcej uczuć nega­tywnych odbierają od starszych braci. Chłopcy są uczuciowo najsilniej związani ze starszymi braćmi (J. Rembowski, 1972).

Każde dziecko niezależnie od swego wieku i rodziny z jakiej pochodzi, potrzebuje szczególnych dowodów miłości ze strony otoczenia, pragnie też być cenione, uznawane i afirmowane. Wszystkie te potrzeby zaspakaja właśnie dom rodzinny, gdy panują w nim dobre stosunki między członkami rodziny i wła­ściwe postawy rodziców oraz ich rozumna miłość do dziecka. Stosunek dziecka do rodziców jest tylko odbiciem stosunków panujących między rodzicami, tego co dzieje się w domu oraz tego, jak do niego samego odnoszą się rodzice i oto­czenie.

Miejsce dziecka w rodzinie zależy od tego, jaka to rodzina i jakie miejsce wyznacza dziecku. Uzależnione jest to od poziomu kulturalnego i moralnego małżonków, ich potrzeb, aspiracji, planów życiowych. Rodzice powinni rozu­mieć potrzeba dziecka, starać się w miarę swoich możliwości je zaspakajać (zarówno w sferze materialnej, jak i psychicznej). Dziecko powinno wiedzieć, że posiada miłość rodziców, że zawsze może na nich liczyć. Daje mu to pew­ność siebie, likwiduje lęk, powoduje zrównoważenie zachowania. Rodzice ob­serwują swoje potomstwo na codzień i obowiązkiem ich jest pomoc mu w kształtowaniu osobowości, w jego pracy nad sobą. Jak najwcześniej dziecko powinno mieć wyznaczone przez rodziców pewne zadania do wykonania, wła­sne stałe obowiązki, z czasem coraz większe. Dzięki spełnianiu obowiązków dziecko odczuwa przynależność do rodziny, czuje się potrzebne, uczy się od­powiedzialności, zyskuje poczucie ważności (Rachalska, 1973).

Zadaniem rodziców jest ugruntowanie w dziecku mocnego poczucia bezpie­czeństwa, stabilności rodziny, przekonania dziecka, że znajduje się w centrum ich zainteresowania, jest przez nich kochane i akceptowane. Przekonania o tym nabywa dziecko przez odczuwanie opieki rodziców, ich serdeczności i dbałości oraz aktywne uczestnictwo w codziennym życiu rodzinnym. Duże znaczenie w kształtowaniu się osobowości dziecka ma postawa rodziców i osób dorosłych wobec niego. Postawy prawidłowe sprzyjają harmonijnemu i prawidłowemu rozwojowi. Negatywne postawy wychowawcze rodziców powo­dować mogą rozmaite deformacje osobowości dziecka (J. Rembowski.1972).

ks. Marek Dziewiecki

Recenzja książki: R. Adler, L. Rosenfeld, R. Proctor, Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się. Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2006

Proces porozumiewania między ludźmi jest tak tajemniczy, jak tajemniczy i skomplikowany jest człowiek. Każdy z nas, przynajmniej czasami przeżywa poważne trudności w zrozumieniu samego siebie i w zajęciu dojrzałej postawy wobec siebie. Potrafimy samych siebie boleśnie zaskakiwać i niepokoić. Tym bardziej skomplikowana okazuje się komunikacja międzyludzka, gdyż jest ona efektem spotkania człowieka z kimś innym, kto ma odmienną historię życia, odmienne doświadczenia, potrzeby i aspiracje. Cenne są zatem badania i publikacje, które pomagają nam zrozumieć i poprawiać nasz sposób spotykania się i komunikowania z samym sobą oraz z innymi ludźmi. Nie tylko psychologów ucieszy zatem fakt, że staraniem wydawnictwa Rebis w Poznaniu ukazała się obszerna, gdyż licząca 528 stron, publikacja trzech amerykańskich Autorów na temat komunikacji międzyludzkiej. R. B. Adler (Santa Barbara City College), L.B. Rosenfeld (University of North Carolina) oraz R.F. Proctor (Northern Kentucky University) są autorami książki, którą można uznać za podręcznik uniwersytecki z zakresu psychologii porozumiewania. Polskie tłumaczenie tej książki ukazuje się po raz pierwszy i zostało dokonane w oparciu o dziewiąte wydanie oryginału w języku angielskim (Harcourt 2003).

Książka prezentuje podstawowe aspekty komunikacji międzyludzkiej. Jej zawartość podzielona została na cztery części. Część pierwsza ukazuje podstawy porozumiewania się międzyludzkiego, część druga dotyczy sposobów tworzenia wiadomości i odpowiadania na wiadomości, które kieruje do nas rozmówca. Trzecia część to analiza głównych aspektów w relacjach interpersonalnych. Ostatnia, czwarta część dotyczy indywidualnych, społecznych oraz kulturowych kontekstów porozumiewania między ludźmi. Na całość publikacji składa się trzynaście rozdziałów, z których ostatni („Porozumiewanie się w rodzinie i pracy”) nie występował w poprzednich ośmiu edycjach omawianej publikacji.

Rozdział pierwszy książki dotyczy podstawowych uwarunkowań interakcji między ludźmi. Swoje analizy Autorzy zaczynają od przypomnienia faktu, że człowiek nie może powstrzymać się od komunikowania i że porozumiewanie z innymi ludźmi jest podstawową potrzebą fizjologiczną, psychiczną i społeczną. Jako dowód przytaczają dramatyczny w swych konsekwencjach eksperyment cesarza niemieckiego - Fryderyka II (panującego w latach 1220-1250), który kierowany ciekawością nakazał grupie matek, by zaspakajały podstawowe potrzeby swych niemowląt, ale w taki sposób, żeby się do nich nie odzywać i z nimi w żaden sposób nie komunikować. Fryderyk II chciał w ten sposób ustalić, w jakim języku zaczną mówić owe niemowlęta. Zakładał, że może to być język hebrajski, grecki, łaciński, arabski albo język ojczysty rodziców niemowląt poddanych eksperymentowi. Cesarz nie doczekał się odpowiedzi na swoje pytanie, gdyż wszystkie niemowlęta zmarły na skutek tego, że nie otrzymały słów miłości i czułości od swoich matek.

Komunikowanie z innymi ludźmi jest zatem nie tylko warunkiem prawidłowego rozwoju psychospołecznego, ale nawet fizycznego przeżycia. Komunikacja międzyosobowa jest ponadto nieodzowna od strony praktycznej, gdyż inaczej nie byłoby możliwe tworzenie więzi, zdobycie wykształcenia, współpraca między ludźmi, itd. Prezentowana publikacja opiera się na modelu, który traktuje porozumiewanie między ludźmi jako proces transakcyjny, który polega na wysyłaniu i odbieraniu wiadomości za pomocą określonego kanału w określonym środowisku fizycznym i społecznym. W każdej interakcji występuje jakaś forma „szumu” komunikacyjnego. Chodzi tu o te zjawiska i okoliczności, które utrudniają intersubiektywnie zrozumiały przekaz informacji. Trudności w porozumiewaniu wynikają nie tylko z treści, ale także z formy komunikacji, czyli z faktu, że proces komunikacji to również sposób na określanie relacji między rozmówcami.

Komunikowanie może być zamierzone lub nie, ale raz wysłanej informacji nie można już cofnąć. Od strony ilościowej porozumiewanie może obejmować dwie osoby (diada) lub dotyczyć całej grupy rozmówców (np. rodzina, klasa szkolna, zespół współpracowników, itd.). Od strony jakościowej porozumiewanie może być powierzchowne i anonimowe lub związane z silnymi więziami, zaangażowaniem i wysokim stopniem ujawniania samego siebie. Badania sugerują, że intymne i pogłębione porozumiewanie między ludźmi ma miejsce dosyć rzadko, nawet w rodzinie czy w gronie przyjaciół. Prawidłowa komunikacja międzyosobowa nie gwarantuje rozwiązania wszystkich problemów, z jakimi mierzą się rozmówcy. Skuteczne porozumiewanie nie jest umiejętnością wrodzoną ani spontaniczną. Wymaga ono świadomego wysiłku i treningu. Nie istnieje jakiś jeden optymalny sposób komunikowania. Potrzebna jest w tym względzie elastyczność i umiejętność przystosowania się do nowych okoliczności, a także bogaty repertuar zachowań, krytyczna obserwacja własnych sposobów komunikowania oraz zdolność wyciągania wniosków z dotychczasowych sukcesów i porażek. Komunikacja jest transakcyjna. Oznacza to, że jej przebieg zawsze zależy od obu stron, a każdy „człowiek jest jak nadajnik, którego nie można wyłączyć” (s. 16).

Rozdział drugi prezentowanej książki dotyczy wpływu naszej tożsamości - a zwłaszcza obrazu samego siebie - na sposób kontaktowania się z innymi ludźmi. Każdy z nas komunikuje w niepowtarzalny sposób, a różnice te zależą w dużym stopniu od względnie trwałych przekonań i przeżyć w odniesieniu do własnej osoby. Dojrzałość polega na ukształtowaniu w sobie realistycznego, a przez to zróżnicowanego obrazu siebie. Z obrazem siebie wiąże się sposób patrzenia na innych ludzi, a także sposób interpretowania całej rzeczywistości. To z kolei wpływa na nasz system oczekiwań. Ludzie niedojrzali łatwo poddają się negatywnym oczekiwaniom, które z kolei wpływają na ich zachowania. W konsekwencji w sposób nieświadomy uruchamiają mechanizm, zwany samospełniającą się przepowiednią (w tłumaczeniu polskim zastosowano rzadziej używany w tym kontekście termin: proroctwo). Im bardziej realistyczny obraz siebie posiada dana osoba oraz im większą ma świadomość własnej tożsamości, tym większą ma szansę na dojrzałe porozumiewanie z innymi ludźmi. W kontakcie z innymi człowiek odsłania zwykle jedynie jakiś aspekt własnej tożsamości i w ten sposób „steruje wrażeniem” na swój temat. Nie jest to zwykle forma manipulacji, lecz przejaw różnorodności naszych więzi i rodzajów relacji międzyosobowych.

Rozdział trzeci omawianej publikacji nosi nieco mylący tytuł: Spostrzeganie innych. Wbrew tytułowi rozdział ten nie dotyczy jedynie naszych sposobów postrzegania ludzi, lecz analizuje również czynniki, które wpływają na subiektywną percepcję całej rzeczywistości. Jakość komunikacji międzyludzkiej zależy nie tylko od naszego sposobu postrzegania samych siebie, ale również od sposobu patrzenia na ludzi, z którymi się kontaktujemy i na świat, który nas otacza. Podstawowe mechanizmy, którymi kierujemy się w interpretowaniu rzeczywistości, to selekcja i interpretacja. Na percepcję wpływają nie tylko procesy psychiczne, ale również uwarunkowania fizjologiczne, społeczne i kulturowe. Błędne stereotypy w postrzeganiu rzeczywistości to na przykład bardziej pobłażliwe osądzanie samych siebie niż innych ludzi, uleganie subiektywnym oczekiwaniom, przywiązanie do pierwszego wrażenia (efekt „halo”) oraz zakładanie, że inni ludzie są podobni do nas. Dojrzałe postrzeganie ludzi i świata wymaga krytycznej samokontroli oraz zdolności do empatii.

Rozdział czwarty dotyczy specyfiki ludzkiego języka, który jest głównym narzędziem komunikacji międzyludzkiej, a jednocześnie istotnym źródłem nieporozumień. Język podlega regułom fonetycznym (te same słowa bywają różnie wymawiane w różnych językach), syntaktycznym (dotyczącym organizacji i składni), semantycznym (określającym znaczenie słów) i pragmatycznym (określającym zasady interpretowania słów w danym kontekście). Język jest nie tylko nośnikiem znaczeń, ale też odzwierciedla tożsamość, postawy i sposób postrzegania świata jego użytkowników. Świadome i precyzyjne posługiwanie się językiem jest istotnym warunkiem poprawnej komunikacji. Typowe zagrożenia w tym względzie to uchylanie się od odpowiedzialności za własne wypowiedzi, mylenie faktów z opiniami i subiektywnymi wnioskami, a także wypowiedzi silnie zabarwione emocjonalne. Badania potwierdzają, że występują istotne różnice między mową kobiet i mężczyzn co do treści i motywów komunikowania, a także co do stylu wypowiedzi. Na sposób posługiwania się językiem duży wpływ wywiera wykształcenie, praca zawodowa, światopogląd oraz postawa danego człowieka wobec otaczającej go rzeczywistości.

Rozdział piąty dotyczy komunikacji niewerbalnej, a zatem komunikacji, która dokonuje się bez użycia słów. Tego typu wypowiadanie siebie i przekazywanie określonych treści jest obecne w każdym procesie porozumiewania. Komunikacja niewerbalna wyraża przede wszystkim informacje na temat postaw i uczuć, podczas gdy wypowiedzi werbalne lepiej nadają się do wyrażania idei. Wiadomości komunikowane pozawerbalnie są zazwyczaj trudniejsze do odczytania niż komunikaty werbalne. Komunikowanie bez użycia słów może uzupełniać, potwierdzać i akcentować komunikację werbalną. Może też jej zaprzeczać, prowadząc do komunikacji paradoksalnej. Komunikaty niewerbalne przekazywane są za pomocą wyrazu twarzy i oczu, tonu głosu, dotyku, sposobu ułożenia ciała, sterowania dystansem fizycznym, a także za pomocą wyglądu zewnętrznego, ubioru i ukształtowania wyglądu otoczenia, w którym dokonuje się interakcja.

Rozdział szósty recenzowanej książki dotyczy uwarunkowań związanych ze wsłuchiwaniem się w to, co komunikuje drugi człowiek. Zdolność odbioru informacji jest podstawą komunikacji międzyosobowej. Jakość słuchania zależy od relacji między rozmawiającymi, a także od tematu rozmowy, celu interakcji oraz od motywów słuchania. Motyw optymalny polega na tym, że nie tylko chcemy zdobyć określoną informację, ale również umocnić pozytywną relację z rozmówcą. Z kolei negatywne motywy słuchania to ciekawość, krytykanctwo oraz dążenie do manipulowania drugim człowiekiem. Dojrzałe słuchanie nie jest tym samym, co fizyczne usłyszenie danej treści czy akceptowanie poglądów mówiącego. Przeszkody w słuchaniu to uszkodzony słuch, nadmiar informacji, skupianie się na samym sobie, dekoncentracja, pojawienie się bodźców, które zakłócają słuchanie. Proces wsłuchiwania obejmuje słyszenie, zaangażowanie się w odbieraną treść, zrozumienie komunikatu w oparciu o analizę przekazu werbalnego i niewerbalnego, zapamiętanie otrzymanej informacji i zareagowanie na nią. Można wsłuchiwać się w milczeniu, zadawać pytania, parafrazować (werbalizować) i okazywać empatyczne wczucie, wspierać, analizować, oceniać, doradzać. Dojrzałe wsłuchiwanie się polega na trafnym doborze sposobu reagowania w zależności od rodzaju relacji z daną osobą, a także w zależności od motywacji słuchającego i jego kompetencji w zakresie empatii i asertywności.

Rozdział siódmy omawia znaczenie emocji w procesie komunikacji międzyludzkiej. Nasze przeżycia mają istotny wpływ na relacje interpersonalne. Stany emocjonalne ujawniamy zwykle poprzez reakcje fizjologiczne oraz poprzez nasze komunikaty werbalne i niewerbalne. Istnieją emocje instynktowne i uwarunkowane (wyuczone). Autorzy dzielą emocje na pozytywne i negatywne i stwierdzają, że ludzie nie werbalizują wszystkich emocji ze względów kulturowych lub ze względu na lęk przed negatywnymi konsekwencjami ujawnienia przeżyć. Niektórzy mają trudności w rozpoznawaniu własnych emocji. Wyrażanie wszystkich emocji nie jest rozsądnym zachowaniem w przypadku człowieka dorosłego. Autorzy omawianej publikacji nie popełniają zatem typowego dla popularnej psychologii postulatu: bądź sobą!, bądź spontaniczny! Wbrew obiegowym opiniom inni ludzie nie są odpowiedzialni za nasze emocje, a jedynie za własne zachowania wobec nas. Dzielenie się przeżyciami to potwierdzenie pozytywnej więzi oraz klimatu bezpieczeństwa w kontakcie z rozmówcą.

Rozdział ósmy ukazuje różne aspekty relacji interpersonalnych. Wpływ na sposób kontaktowania się z innymi ludźmi ma wygląd zewnętrzny, podobieństwo i komplementarność związana z odmiennością osób, korzyści i straty związane z daną relacją, kompetencje osób w interakcji, częstotliwość ich kontaktu, a także stopień wzajemnego zaufania i ujawniania siebie. Relacje interpersonalne są dynamiczne. Rozwijają się i ewoluują zwykle według typowych faz: inicjowanie, eksperymentowanie, intensyfikowanie, integrowanie, tworzenie oficjalnego związku, odróżnianie się, ograniczanie częstotliwości kontaktu, stagnacja, unikanie kontaktu, zrywanie związku. Typowe napięcia w budowaniu związku to napięcie pomiędzy bliskością i wzajemną zależnością a potrzebą dystansu i autonomii, między stabilizacją a potrzebą zmian, między otwartością a potrzebą intymności. Autorzy sygnalizują dojrzałe i zaburzone sposoby rozwiązywania konfliktów, a także strategie, które służą zyskiwaniu dominacji w kontakcie z drugim człowiekiem. Ważną kompetencją w budowaniu relacji jest zdolność metakomunikacji, czyli zdolność komunikowania na temat wzajemnego sposobu komunikowania.

Rozdział dziewiąty ukazuje zagadnienia związane z intymnością oraz dystansem w relacjach międzyludzkich. Bliskość może przejawiać się w sferze fizycznej, intelektualnej, emocjonalnej, a także w sferze wspólnego działania. Głównym sprawdzianem intymności jest bliskość fizyczna oraz otwarte komunikowanie własnych przeżyć. Z kolei dystansowanie może dokonywać się poprzez unikanie danej osoby, ograniczanie kontaktów i komunikacji lub poprzez oszukiwanie rozmówcy. Poziom intymności oraz sposób jej wyrażania w dużym stopniu zależy od płci, a także od uwarunkowań kulturowych. Kobiety wyrażają intymność głównie poprzez ujawnianie siebie, a mężczyźni bardziej poprzez wspólne działanie. Dzielenie się emocjami uznaje się za mocniejszy sposób ujawniania siebie niż wypowiadanie własnych przekonań. Model nazwany „oknem Johari” ilustruje fakt, że w procesie komunikacji człowiek ujawnia jedynie pewną część informacji na własny temat. Inne prawdy o sobie ukrywa, a jeszcze innych nie dostrzega w danym momencie lub w ogóle nie zdaje sobie z nich sprawy. Ujawnianie siebie może wynikać z chęci uwolnienia się od bolesnych przeżyć związanych z przeszłością (katharsis), z chęci bycia zrozumianym, a także po to, by dowartościować siebie, by zachęcić rozmówcę do otwarcia, by podtrzymać i umocnić więź czy by bronić samego siebie. Czasem ujawnianie niektórych informacji o sobie może być obowiązkiem moralnym czy prawnym (np., chorzy na AIDS powinni powiedzieć o swojej chorobie personelowi szpitala, a także osobie, której proponują kontakty seksualne). Unikanie komunikacji na własny temat może wynikać z lęku przed zranieniem czy odrzuceniem, z lęku przed utratą kontroli czy wpływu na rozmówcę, z lęku przed zaznaniem jakiejś przykrości czy straty, a także z obawy przed tym, by nie zranić drugiej osoby. Zaprzeczeniem ujawniania siebie jest kłamstwo, a w mniejszym stopniu również dwuznaczność i aluzja.

Rozdział dziesiąty prezentowanej książki dotyczy klimatu, w jakim dokonuje się komunikacja międzyludzka. Klimat pozytywny wynika z wzajemnego szacunku i aprobaty rozmówców. Klimat negatywny wyraża się poprzez niezgodę i dezaprobatę. Tego typu klimat prowokuje do postaw obronnych i do negatywnej spirali w kontaktach międzyosobowych. Obrona psychiczna pojawia się zwłaszcza wtedy, gdy rozmówca odsłania nasze wady lub gdy dotyka spraw, na które jesteśmy szczególnie uwrażliwieni. W procesie komunikacji powinno się dbać zarówno o ochronę własnego wizerunku, jak i o pozytywny wizerunek rozmówcy. Swobodnemu i ufnemu klimatowi porozumiewania sprzyja opisowe (wolne od oceny) formułowanie wypowiedzi, koncentracja na poruszanym zagadnieniu, rezygnacja z dążenia do kontrolowania rozmówcy, spontaniczność, wolność od posługiwania się ukrytą strategią, empatyczne wczucie, partnerskie traktowanie rozmówcy oraz otwartość i elastyczność. Wyrażanie krytyki pod adresem rozmówcy nie musi prowadzić do pojawienia się negatywnego klimatu pod warunkiem, że krytyka ta jest prawdziwa i wypowiadana życzliwie, a rozmówca jest na tyle dojrzały, że potrafi ją przyjąć do wiadomości i wykorzystać do własnego rozwoju.

Rozdział jedenasty omawianej publikacji prezentuje sposoby rozwiązywania konfliktów w kontekście komunikacji międzyosobowej. Konflikty są naturalnym elementem w relacjach między ludźmi i wynikają z naszej niedoskonałości. Nie da się ich uniknąć, ale można w dojrzały sposób z nimi się zmierzyć. Typowe źródła konfliktów to otwarcie wypowiedziana walka, niezgodność celów, brak korzyści z interakcji czy też doświadczenie przykrej zależności. Przezwyciężanie konfliktów polega na podjęciu współpracy zamiast rywalizacji oraz na skupieniu się na problemie zamiast na szukaniu winowajcy. Są różne podejścia do konfliktów: od życzliwego i asertywnego do biernego i agresywnego. Sposób mierzenia się z konfliktami nie zależy od postawy jednego z rozmówców, ale jest rezultatem ich wzajemnej interakcji. Znaczący wpływ na sposób podejścia do sytuacji konfliktowych odgrywa płeć i kultura. Dążenie do przezwyciężenia konfliktu może przebiegać według czterech podstawowych strategii: zwycięzca — zwycięzca, zwycięzca — pokonany, pokonany — pokonany, albo kompromis. Zwykle najskuteczniejszą strategią jest dążenie do tego, by obie strony mogły poczuć się zwycięzcami.

Rozdział dwunasty prezentuje wpływ kultury na sposób i styl komunikacji międzyludzkiej. Rozdział ten dotyczy głównie sytuacji w Ameryce Północnej, gdzie na co dzień komunikują między sobą ludzie wywodzący się z bardzo odmiennych kultur. Każda z kultur promuje taki typ komunikacji, który jest koherentny z przyjętym tam systemem wartości. W konsekwencji preferuje specyficzne dla siebie reguły i kody w kontaktach międzyludzkich. Kody werbalne obejmują język i styl kontaktowania się z rozmówcą. Również kody niewerbalne różnią się od siebie zasadniczo w zależności od typu kultury i zależą od takich czynników, jak poziom otwartości, sposób wyrażania władzy, hierarchia wartości. Skuteczność porozumiewania z ludźmi reprezentującymi odmienne kulturowy zależy od poziomu motywacji w tym względzie, od postawy wobec przedstawicieli innych kultur, od otwartości na odmienność, a także od osobistej dojrzałości, wiedzy i umiejętności danego człowieka.

Ostatni, trzynasty rozdział prezentowanej publikacji dotyczy dwóch specyficznych kontekstów komunikacji międzyludzkiej: porozumiewania się w rodzinie oraz komunikowania w pracy zawodowej. Autorzy przyjmują aż tak szeroką definicję rodziny, że mieszczą się w niej również te związki, które w większości państw i kultur nie są uznawane za małżeństwo czy rodzinę. Podstawowe interakcje w rodzinie to relacje między małżonkami, między rodzicami a dziećmi oraz między rodzeństwem. Każda rodzina tworzy system, którego poszczególni członkowie powiązani są ze sobą jako całość. Przyjmują oni określone role, zawiązują między sobą koalicje, tworzą reguły oddziaływania na siebie. Rodzina, z której pochodzimy, w istotny sposób wpływa na nasze interakcje oraz na nasz sposób komunikowania we wszystkich innych kontekstach międzyludzkich. Pozytywne porozumiewanie w rodzinie wymaga życzliwej bliskości, wzajemnego respektowania granic, a także zdolności przystosowywania się do nowych sytuacji. Członkowie dobrze funkcjonującej rodziny wspierają się, wzajemnie respektują swoje przeżycia i przekonania, a w sytuacjach konfliktowych stosują zwykle strategię zwycięzca — zwycięzca. Istotny dla rozwoju i samopoczucia człowieka jest sposób komunikowania w miejscu pracy i to zarówno w relacjach nieformalnych (oddolnych), jak też w relacjach oficjalnych, czyli rozstrzyganych odgórnie. Porozumiewanie w pracy zawodowej odbywa się zwykle w zespołach grup pracowniczych i dokonuje się w oparciu o obowiązujące w danym środowisku normy, zwyczaje oraz sposoby zarządzania. Ważną umiejętnością jest kompetentne przeprowadzenie rozmowy wstępnej z potencjalnym pracodawcą.

Każdy z zasygnalizowanych powyżej trzynastu rozdziałów omawianej publikacji zaczyna się od szczegółowego spisu treści, a także od krótkiej prezentacji zawartych w nim elementów: pojęć, które zostaną opisane oraz kompetencji poznawczych i behawioralnych, które można będzie zyskać dzięki lekturze danego rozdziału. Integralnym elementem poszczególnych rozdziałów jest dokumentowanie przytaczanych twierdzeń wynikami badań empirycznych, prezentacja tabel i wykresów ilustrujących daną tezę, a także kilka rodzajów rubryk, które ułatwiają zrozumienie analizowanych zjawisk („z kina”, „z życia”, „z badań”). Rubryki te łatwo zauważyć, gdyż umieszczone są na miłym dla oka - zielonym tle. Każdy rozdział kończy się podsumowaniem oraz propozycjami ćwiczeń, które mają ułatwić Czytelnikowi przyswojenie danej części materiału oraz zdobycie umiejętności praktycznych. Ćwiczenia zawierają następujące elementy: samoocena, zaproszenie do spojrzenia w siebie, próba krytycznego myślenia, praktyka czyni mistrza, kwestie etyczne.

Recenzowana książka napisana jest językiem, który się dobrze czyta. Jest także starannie wydana od strony szaty graficznej. Mimo swoich pokaźnych rozmiarów publikacja ta nie nuży Czytelnika. Autorzy trafnie dobrali proporcje między informacjami a ich wyjaśnianiem. Słowa uznania można skierować pod adresem Grażyny Skoczylas, która przetłumaczyła angielski tekst w sposób precyzyjny i jednocześnie poprawny literacko, co nie jest łatwym zadaniem.

Gdy chodzi o adresatów recenzowanej publikacji, to prof. Waldemar Domachowski — redaktor merytoryczny polskiego wydania oraz autor przedmowy - stwierdza, że jest to pierwsza na polskim rynku psychologii społecznej praca kompleksowo ujmująca zagadnienie komunikacji międzyludzkiej i dlatego mogą z niej skorzystać nie tylko psycholodzy społeczni, lecz także przedstawiciele innych gałęzi psychologii oraz studenci i absolwenci innych wydziałów nauk humanistycznych.

Dużym walorem książki jest bogata bibliografia przedmiotu, która obejmuje około tysiąca publikacji. Minusem jest fakt, że Autorzy uwzględniają w niej niemal wyłącznie publikacje psychologów amerykańskich. Tymczasem dobra komunikacja między profesjonalistami powinna przejawiać się również w korzystaniu z bogatego przecież dorobku psychologów europejskich i z innych kontynentów. Polscy wydawcy dołączyli do podręcznika „niektóre pozycje dotyczące porozumiewania się wydane w języku polskim”. Byłaby to cenna inicjatywa, gdyby nie to, że obejmuje ona zaledwie 29 publikacji, które w większości przypadków dotyczą jedynie szczegółowych zagadnień z zakresu psychologii komunikowania, pomijając nawet tak kompleksową publikację, jak trzytomowe dzieło F. Schulza von Thun. W dołączonym spisie brakuje też publikacji z zakresu podstawowych rodzajów komunikacji międzyosobowej.

Wypada wyrazić nadzieję, że w bliskiej przyszłości staraniem Domu Wydawniczego Rebis ukaże się również związany z omawianą publikacją „Podręcznik dla nauczyciela” autorstwa A. Mittchell i C. Bergquist z University of Wisconsin, dotyczący metod skutecznego nauczania na temat komunikacji międzyosobowej. Już teraz dobrą pomocą dydaktyczną dla polskiego Czytelnika mogą być strony internetowe skorelowane z omawianym podręcznikiem: www.oup-usa.org/highered/interplay. Strony te stanowią bogate źródło materiałów, przydatnych dla nauczycieli i dla studentów.

Warto na koniec zasygnalizować kilka kwestii i problemów szczegółowych. Po pierwsze, polski tytuł omawianej publikacji nie jest wiernym tłumaczeniem oryginału i wprowadza nieco w błąd, gdyż obiecuje więcej niż to, co zawarte jest w publikacji. Tytuł oryginalny jest zdecydowanie bardziej adekwatny do zawartości: Interplay. The Proces of Interpersonal Communication (Interakcja. Proces komunikacji międzyosobowej). Sądzę, że w ewentualnym drugim wydaniu warto posłużyć się oryginalnym tytułem.

Najbardziej chyba problematycznym aspektem omawianej publikacji jest to, że brakuje w niej rozdziału dotyczącego założeń antropologicznych, na których opiera się zawartość książki. Nie można zrozumieć komunikacji międzyludzkiej, określać kryteriów dojrzałości w tym względzie, ani w systematyczny sposób prowadzić badań empirycznych, dopóki nie określi się wizji człowieka, do której się odwołujemy oraz sensu, jaki nadajemy ludzkiej intersubiektywności. To przecież założenia antropologiczne decydują o tym, jakie fakty psychiczne bierzemy pod uwagę a jakie pomijamy w badaniach empirycznych oraz według jakiego klucza interpretujemy zgromadzone dane. W większości przypadków Autorzy omawianego podręcznika odwołują się do tych badań oraz do takich ich interpretacji, które ukazują zależność sposobów komunikowania głównie od kultury, płci oraz rachunku zysków i strat dokonywanego przez osoby w interakcji. W zdecydowanie mniejszym zakresie powołują się natomiast na te badania, które ukazują wpływ świadomości, odpowiedzialności i wartości na komunikację międzyosobową.

Wobec braku jasno określonej koncepcji człowieka Autorzy podręcznika nie są w stanie zaproponować innego kryterium komunikacji międzyosobowej, jak tylko jej sprawność, skuteczność i użyteczność (por. s. 26). Tego typu kryteria są z pewnością słuszne w odniesieniu do komunikacji w dydaktyce, handlu czy reklamie, ale nie stanowią wystarczającego kryterium oceny i dojrzałości w komunikacji rodzinnej, wśród przyjaciół czy też w komunikacji wychowawczej.

Autorzy podręcznika pominęli przynajmniej kilka istotnych zagadnień w odniesieniu do porozumiewania między ludźmi. Do tego typu luk należy brak analiz na temat strategii porozumiewania się człowieka z samym sobą, a przecież podstawą dojrzałej komunikacji międzyludzkiej są kompetencje w komunikowaniu z samym sobą. W podręczniku brak również niezwykle istotnej kwestii, jaką jest związek między sposobem porozumiewania a osobowością i sposobem postępowania człowieka. Dla przykładu, jeśli ktoś w drastyczny sposób krzywdzi współmałżonka czy pracownika swojej firmy, to pojawiających się wtedy barier komunikacyjnych nie sposób przezwyciężyć wtedy w inny sposób jak poprzez modyfikowanie dotychczasowego sposobu postępowania.

Autorzy tylko marginalnie ukazują fakt, że sposób porozumiewania się z ludźmi nie zależy jedynie od znajomości zasad prawidłowej komunikacji. Zależy także od osobowości rozmówców. Ludzie agresywni, nieufni czy egoistyczni będą zwykle komunikować w sposób agresywny, nieufny albo wygodny jedynie dla nich samych. Udoskonalenie własnych sposobów porozumiewania z innymi ludźmi wymaga zatem nie tylko zdobycia wiedzy na ten temat, ale także wewnętrznej dyscypliny i pracy nad charakterem. Czasem wymaga zasadniczej zmiany postępowania.

Można mieć krytyczne uwagi co do sposobu prezentacji najważniejszych kompetencji w komunikacji międzyosobowej, jakimi są empatia i asertywność. Wbrew temu, co twierdzą Autorzy podręcznika (por. s. 197), empatia nie polega na utożsamianiu się z rozmówcą, lecz na adekwatnym wczuciu się w jego subiektywny świat myśli, przeżyć i potrzeb, pozostając sobą. W zawężony sposób ukazana jest asertywność i wspomniana jedynie w kontekście rozwiązywania konfliktów (por. s. 382-4). Tymczasem istotą asertywności jest zdolność szczerego, otwartego i odpowiedzialnego prezentowania samego siebie po to, by rozmówca miał szansę nas zrozumieć i uszanować.

Słowniczek terminów oraz indeks rzeczowy, zamieszczony na końcu podręcznika, jest dosyć wybiórczy. Symptomatycznym faktem jest to, że nie znajdziemy w nim takich pojęć, jak: miłość, wolność, odpowiedzialność, osobowość, decyzja, system wartości. Fakt ten stanowi potwierdzenie tego, że Autorzy publikacji przyjęli zawężoną wizję człowieka, a konsekwencji zawężoną wizję interakcji międzyosobowej. W wielu miejscach podręcznik ten prezentuje raczej technologię niż psychologię porozumiewania. Tymczasem sama techniczna poprawność rozmawiania jeszcze niczego tu nie gwarantuje. Wielu psychologów, policjantów, dziennikarzy czy sprzedawców dobrze opanowało techniki rozmawiania. Nie znaczy to jednak, że wszyscy ci ludzie cieszą się zaufaniem i że mają wielu przyjaciół. Poczucie bezpieczeństwa nie jest bowiem efektem prawidłowej techniki czy roztropnej strategii rozmawiania, lecz konsekwencją odpowiedzialności i szacunku wobec rozmówcy.

Reasumując, omawiany podręcznik jest typowym przykładem dominującego obecnie w amerykańskiej psychologii podejścia do człowieka i jego funkcjonowania w relacjach międzyludzkich. Publikacja ta nastawiona jest głownie na promowanie komunikacji skutecznej i w mniejszym stopniu zajmuje się zasadami komunikacji typowej dla ludzi dojrzałych i odpowiedzialnych, a zatem zdolnych do komunikowania opartego na świadomości, wolności i odpowiedzialności w oparciu o przyjętą hierarchię wartości. Prezentowana publikacja jest z pewnością wartościowym punktem wyjścia, który pozwala na dobrą orientację w panoramie wielu ważnych wymiarów i procesów dotyczących komunikacji międzyosobowej. Do Czytelnika należy podjęcie trudu dalszych poszukiwań w tym względzie.

opr. mg/mg

Rozwijanie kontaktów interpersonalnych dziecka w grupie przedszkolnej
Wysłano dnia 13-04-2004 o godz. 10:00:00 przez macdan

janinka73 napisał "

Opracowanie zawiera opis różnych kontaktów interpersonalnych, jakie mogą wystąpić w grupie przedszkolnej.
Skierowane jest do nauczycieli wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego jako pomoc w kształtowaniu właściwych relacji osobowych oraz umiejętności sprawnego komunikowania.

ozwijanie kontaktów interpersonalnych gwarantem dobrego funkcjonowania dziecka w grupie przedszkolnej.

Opracowała: Janina Wątroba

     Opracowanie zawiera opis różnych kontaktów interpersonalnych, jakie mogą wystąpić w grupie przedszkolnej.
     Skierowane jest do nauczycieli wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego jako pomoc w kształtowaniu właściwych relacji osobowych oraz umiejętności sprawnego komunikowania.
     Jedną z podstawowych potrzeb psychicznych człowieka jest wchodzenie w kontakty, porozumiewanie się z innymi ludźmi. W toku tych działań człowiek ma okazję zaspokoić wiele swoich dążeń, pragnień, potrzeb o charakterze emocjonalnym i poznawczym. Uczestnictwo w tych kontaktach wymaga od człowieka nieustannego wykonywania różnych czynności, takich jak: myślenie, słuchanie, gestykulowanie itp. Wszystkie one ukierunkowane są na osiągnięcie jakiegoś celu, zaś to na ile jednostka się do niego zbliża, zależy w dużej mierze od tego czy sprawnie wykonuje wymienione wyżej czynności. Są więc powody - jak twierdzi J. Mellibruda - by mówić o istnieniu jakości kontaktów międzyludzkich. Jakość tych kontaktów w grupie społecznej zależy między innymi od umiejętności interpersonalnych.
     Opracowanie zawiera opis różnych kontaktów interpersonalnych, jakie mogą wystąpić w grupie przedszkolnej.
     Skierowane jest do nauczycieli wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego jako pomoc w kształtowaniu właściwych relacji osobowych oraz umiejętności sprawnego komunikowania. Umiejętności te są więc zdolnościami człowieka do porozumiewania się z innymi ludźmi w taki sposób, który sprzyja rozwojowi człowieka, realizacji jego konstruktywnych celów i jednocześnie jest on korzystny dla wszystkich uczestników interakcji. Każdy człowiek może zatem rozwijać i ulepszać swoje umiejętności interpersonalne.
     Zdaniem J. Mellibrudy wiele ludzi jednak podejmuje w sposób zamierzony takie działania, dzieje się tak ze względu na dość powszechne, błędne uleganie sądom, iż dobre kontakty są możliwe, gdy biorą w nich udział ludzie o dobrych charakterach, natomiast źle układające się kontakty międzyludzkie są pochodną złych cech ludzi, którzy w nich uczestniczą. Jakość kontaktów międzyludzkich nie zależy wyłącznie od umiejętności interpersonalnych, ale również od ogólnej postawy człowieka wobec świata, innych ludzi i samego siebie, to jednak udział tych umiejętności jest na tyle znaczący, że stymulowanie ich rozwoju wydaje się być, z pedagogicznego punktu widzenia, zadaniem ważnym.
     Zbigniew Zaborowski wyróżnia kilka rodzajów stosunków w klasie szkolnej (grupie przedszkolnej).
     Pomiędzy poszczególnymi jednostkami zachodzą kontakty interpersonalne, czyli interakcje. W procesie wykonywania wspólnych zadań (np. podczas pracy grupowej na zajęciach) kształtują się stosunki rzeczowe. W ramach stosunków rzeczowych dokonuje się ustalenia zakresu podejmowania prac, kierownictwa i odpowiedzialności.
     Na podłożu więzi osobistych, emocjonalnych kontaktów między dziećmi powstają stosunki osobowe, wśród nich - koleżeńskie i przyjacielskie. Poprawne stosunki interpersonalne to takie stosunki, że kontakty rzeczowe przeplatają się z osobistymi, które z resztą mogą powstać na bazie kontaktów rzeczowych.
     W grupie przedszkolnej mają również miejsce stosunki międzygrupowe. Mogą one polegać na współpracy lub współzawodnictwie pomiędzy grupkami wewnątrz grupy przedszkolnej.
     Stosunki pomiędzy jednostką, a grupą mogą mieć charakter pozytywny lub negatywny. Dziecko może być pozytywnie nastawione do grupy, w której przebywa, przestrzegać norm grupowych, solidaryzować się z kolegami. Takie postępowanie zapewnia zazwyczaj wzajemność tzn. pozytywny stosunek grupy do jednostki. Może być jednak tak, że dziecko jest negatywnie ustosunkowane do grupy, nie nawiązuje bliższych kontaktów z kolegami, nie potrafi współdziałać - sam wyłącza się z życia grupy lub jest przez nią izolowany czy odrzucany, czyli nieakceptowany.
     Problem nieakceptacji można rozpatrywać z kilku punktów widzenia: społecznego, psychologicznego oraz pedagogicznego. Społecznym wyrazem nieakceptacji dziecka w grupie są trudności w procesie jego socjalizacji, które mogą prowadzić do nieprawidłowego funkcjonowania jednostki w społeczeństwie ludzi dorosłych.
     Psychologiczne konsekwencje nieakceptacji polegają na nieprawidłowym rozwoju osobowości, który przejawiać się może w postaci poczucia niższości, utrudniającego znalezienie właściwego miejsca w grupie. Pedagogiczny aspekt zagadnienia polega na tym, że dziecko nieakceptowane nie wykorzystuje swych potencjalnych możliwości i osiąga mniej, niż mogłoby osiągnąć przy pełnej akceptacji grupy.
     W kontaktach uczeń - uczeń pewne znaczenie mają cechy wyglądu, zachowania (pewność siebie, odwaga, uprzejmość, uczynność) wywołujące pozytywne reakcje wobec siebie lub niechęć, wrogość, agresję, skargi wpływające destrukcyjnie na kształtowanie się prawidłowych stosunków w grupie społecznej (klasie). Pozaszkolna grupa dziecięca lub młodzieżowa to zbiór, co najmniej trzech osób nawiązujących bezpośrednie kontakty, mających poczucie własnych odrębności, których zachowanie się jest regulowane przez określone normy zachowania. Przykładem nawiązywania tego typu kontaktów są np. prace w kółkach zainteresowań, wspólne wycieczki, kluby sportowe. Nieformalnymi grupami są również grupy podwórkowe i osiedlowe, których członkowie spędzają wspólnie czas wolny.
     Aby dziecko mogło dobrze funkcjonować w grupie społecznej, jaką jest grupa przedszkolna, a następnie klasa szkolna, powinno ono umieć nawiązywać kontakty z rówieśnikami, a następnie podtrzymywać je za pomocą sprawnego komunikowania się (nadawania i odbierania komunikatów). Do ważnych umiejętności interpersonalnych należy także umiejętność spostrzegania i rozumienia innych ludzi, a także umiejętność rozwiązywania konfliktów, które są stałym elementem kontaktów międzyludzkich. Wszystkie te umiejętności są ze sobą powiązane, wzajemnie się przenikają i warunkują, zaś działania podjęte w celu ich wykształcenia i udoskonalenia będą miały znaczenie dla jakości doświadczeń interpersonalnych dzieci, a w konsekwencji dla ich rozwoju społecznego, emocjonalnego i poznawczego.
     Działania zmierzające do ulepszania i rozwijania kontaktów interpersonalnych powinny być podejmowane już wobec dzieci w wieku przedszkolnym. Jest to bowiem ten okres życia, w którym dziecko zaczyna bardzo intensywnie dążyć do kontaktów z innymi ludźmi, głównie z rówieśnikami. Pracując nad rozwojem umiejętności interpersonalnych dzieci w tym wieku, możemy przyczynić się do ich lepszego funkcjonowania w życiu szkolnym, a w dalszej perspektywie czasowej również w życiu dorosłym - rodzinnym, towarzyskim i zawodowym.
     Pierwsze kontakty społeczne dziecko nawiązuje z matką, następnie z ojcem, rodzeństwem i innymi domownikami. Początkowo sprowadzają się one do kontaktu fizycznego, np. przylgnięcie dziecka ciałem do matki, a następnie coraz większego znaczenia nabiera kontakt wzrokowy, słuchowy gesty i mimika.
     W wieku poniemowlęcym i przedszkolnym dziecko nadal nawiązuje kontakty społeczne przede wszystkim w obrębie rodziny: z rodzicami, rodzeństwem i innymi jej członkami, ale jednocześnie zaczyna je rozszerzać na towarzyszy zabaw, z grupy przedszkolnej i podwórka. Dzięki temu coraz bardziej rozwijają się u dziecka jego więzi społeczne, które S. Ossowski określa jako system postaw psychicznych, wspólnych poszczególnym członkom zbiorowości, a zarazem charakteryzujących ich stosunek do innych członków i do społeczeństwa jako całości.
     Proces tworzenia się tych więzi jest bardzo długi, trwa przez większość życia człowieka. Dążność do nawiązywania kontaktu społecznego najsilniej występuje u dzieci 5-10 letnich. Nie pojawia się ona w tedy jednak nagle, lecz jest efektem stopniowego rozwoju i utrwalania. Nawiązywanie kontaktów wymaga od dziecka umiejętności podejścia do kogoś, przy czym często dziecko nie wie, jaki ten ktoś ma do niego stosunek, jak na niego zareaguje. Ta niewiedza powoduje, że dziecko chcąc nawiązać kontakt, czasem czuje się niepewne. Jeżeli brak mu odwagi i doświadczeń z innymi ludźmi, to często w takich sytuacjach przyjmuje postawę wyczekującą w nadziei, że druga osoba sama się do niego zbliży. Jeśli się tak nie stanie, jest rozczarowane, zamyka się w sobie, ukrywa swoją potrzebę kontaktu. Ze swojego punktu widzenia ma przecież coraz więcej dowodów na to, że nikt go nie lubi.
     Niedoświadczeni wychowawcy uważają czasem bierność dzieci w zespole za przejaw ich posłuszeństwa i zjawisko to nie budzi w nich niepokoju. W rzeczywistości jednak te właśnie dzieci często potrzebują pomocy od nauczycieli, wymagają lepszej troskliwości wychowawczej. Polegać ona powinna na działaniach, które będą:

• podnosić autorytet dziecka w oczach kolegów i umacniać jego pewność siebie;

• dostarczać mu przeżyć i wiadomości pobudzających rozwój mowy;

• rozwijać zdolność prowadzenia rozmowy;

• wzmacniać odwagę dziecka do nawiązywania kontaktu.

     Wiele tych celów nauczyciele i rodzice mogą realizować za pomocą odpowiednio dobranych zabaw. Szczególnie wartościowe wydają się tu być zabawy tematyczne. Dzięki nim dziecko zaczyna dostrzegać swoje własne miejsce w otoczeniu społecznym. Jest mu łatwiej opanować pomniejszoną rzeczywistość społeczną i wejść w kontakt z innymi uczestnikami zabawy.
     Dziecko działając w wybranej roli i podlegając kontroli rówieśników ma okazję przećwiczenia w stymulowanej sytuacji tych zachowań, które w życiu realnym są dla niego trudne. Duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju kontaktów przez dziecko ma styl wychowania preferowany przez rodziców.
     W wyniku przesadnej opieki, często staje się ono nadmiernie uzależnione od nich, brak mu dostatecznej samodzielności i zaradności, nie potrafi też nawiązać z własnej inicjatywy kontaktów koleżeńskich z rówieśnikami, chociaż bardzo ich pragnie. Z kolei wychowanie zbyt swobodne, przesadnie tolerancyjne, może prowadzić do ukształtowania się u dziecka postawy egoistycznej, wymagającej, czasem lekceważącej innych ludzi, co utrudnia mu nawiązywanie kontaktów z otoczeniem. Niewłaściwe wydaje się także podejście wychowawcze, które cechuje się dużą surowością i rygoryzmem. Obwarowanie dziecka licznymi nakazami i zakazami, stawianie nadmiernych wymagań, częste stosowanie kar, wytwarza u niego poczucie lęku, brak zaufania wobec ludzi oraz tendencję do izolowania się od grupy społecznej.
     Janowski rozróżnia dwa alternatywne ustosunkowania nauczycieli wobec uczniów: „nadawczo - opiekuńcze” i „humanistyczne”. Zastosowanie dydaktyczne kategorii spotkania jest wielorakie, przybiera ono charakter interpersonalny lub przedmiotowy. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z przemianami osobowości nauczyciela pod wpływem ucznia lub odwrotnie. W drugim natomiast ujęciu uczeń dzięki nauczycielowi zaczyna się interesować daną dziedziną wiedzy lub ukazanym mu rodzajem sztuki, ulega jej urokowi i staje się gorliwym odbiorcą lub nawet wychodzi w tym zakresie na drogę twórczą.
     W procesie wychowawczym często spotykamy się z dezintegracją kontaktów interpersonalnych i wówczas trzeba całego zespołu metod, aby podnieść zaniżoną samoocenę wychowanka. W tym stanie wychowanek nie potrafi „udźwignąć” krytyki pod swoim adresem, ponieważ wszelkie uwagi negatywne odbiera jako kwestionowanie jego całej osobowości, a nie konkretnego zachowania. W tym przypadku konieczne jest wytworzenie prawidłowej interakcji wychowawczej.. Prawidłowe interakcje pomiędzy wychowawcą, a wychowankiem nazywamy „kontaktem pomagającym”.
     Thomas Gordon definiuje ten typ kontaktu jako relacje międzyosobową, a której „osoba wspomagana (wychowanek) rozwija się, wzrasta, dokonuje konstruktywnych wyborów, uczy się rozwiązywać problemy, kieruje się w stronę psychicznego zdrowia, staje się bardziej produktywny i twórczy oraz realizuje swoje możliwości.
     Zdaniem Barbary Skargi, relacja nauczyciel - uczeń jest instytucjonalna, uczeń bowiem nie wybiera nauczyciela, jest mu narzucony. Szczególnie silnym impulsem, inspirującym szeroką działalność człowieka jest natomiast relacja mistrz - uczeń. Odbywa się ona, bowiem „ponad głową” instytucjonalnych związków, jest emocjonalna. H. Bergson określa ten stosunek jako wezwanie. Zachodzą tu procesy przyjmowania, przenikania, ulegania wpływom, którym uczeń poddaje się z wyboru. Mistrz budzi podziw i chęć naśladowania.
     „Mistrzem najczęściej staje się ten, kto mówi inaczej niż wszyscy, a jednocześnie bardzo przekonywująco, kto nas zachęca do wyjścia poza utarte przez ludzką myśl drogi, kto roztacza nowe horyzonty (...), otwiera a raczej łamie bariery, komu jesteśmy w stanie zaufać bardziej niż innym”. (J. Bukowski)
     J. Bukowski sądzi, że uczeń ceni w mistrzu, dzielnego etycznie człowieka za jego odwagę i bezkompromisowość w realizacji wysokich wartości etycznych, a uosabiając niebanalny sposób myślenia i system wartości „mistrz jest dla ucznia reprezentantem Dobra w sytuacji konkretnego tu i teraz”. Już samo spotkanie z drugim człowiekiem jest zaproszeniem do rezygnacji ze swoich przyzwyczajeń, do dzielenia się wysiłkiem, zobowiązaniem, odpowiedzialnością za drugiego.
     Dobry wychowawca bardziej kształtuje osobowość wychowanka przez to, kim jest, niż przez to, co czyni i mówi.
     Wyzwalanie, więź osobowa, prowadzenie, przewodnictwo, wypływa z autorytetu, który uważa się za czynnik determinujący przyszłą osobowość, przy czym pełnioną rolę mistrza należy rozumieć jako rezygnację z roli autorytetu - władzy na rzecz służby.
     W świetle najnowszej wiedzy o człowieku - jak pisze B. Dymara - „wszelkie zbyt intensywne jego wychowywanie i zmienianie jest częściej formą agresji i zawłaszczaniem wolności niż pomocą w rozwoju. Zadaniem pedagoga staje się bowiem przede wszystkim stworzenie warunków do dialogu, przygotowanie uczniów do rozumienia oraz tworzenia kultury.
     Dr Johonson, znany amerykański psycholog społeczny twierdzi, że „klasa szkolna zdaje się być jednym z najtrudniejszych obiektów badań w naukach społecznych, bo jak w soczewce skupia w sobie wpływy ogromnej liczby czynników, od właściwości osobowej nauczycieli i uczniów, po wpływy kultury społeczeństwa, w jakich szkoła egzystuje”.
     Wzajemny kontakt nauczyciela i ucznia w klasie to stworzenie warunków do komunikacji niedyrektywnej, bezpośredniej, szczerej i otwartej oraz skoncentrowanej na doświadczeniu, autonomii, autoodpowiedzialności własnych zainteresowań i potrzeb. Nauczyciel powinien zerwać z dialogiem pożyczonych „twarzy”, „masek”, by komunikować się z otoczeniem „bez arbitra”, prowadzić z nim dialog egzystencjalny. Będzie tym samym wyrażał swoje wnętrze przed drugim człowiekiem jako partnerem całą swoją osobą.
     Credo omawianych tu stosunków międzyludzkich określił m.in. Thomas Gordon następująco:

„Ty i ja utrzymujemy kontakty, które cenię i chcę zachować. Ale każdy z nas jest odrębnym człowiekiem, posiadającym własne, jedyne w swoim rodzaju potrzeby i prawo starania się o ich urzeczywistnienie. Staram się szczerze akceptować twoje zachowania, gdy dążysz do zrealizowania swoich potrzeb lub gdy masz z tym jakieś problemy. Gdy dzielisz się ze mną swoimi problemami, staram się słuchać cię z akceptacją i zrozumieniem, tak by ułatwić ci znalezienie własnych rozwiązań, a nie uzależniać cię od siebie. Szanuję twoje potrzeby, ale ty również musisz szanować moje. W ten sposób zarówno moje, jak i twoje potrzeby będą zaspokojone. W rezultacie oboje będziemy mogli nadal rozwijać swoją osobowość.

Bibliografia:

1. J. Bukowski: O fascynacji. Studia Filozoficzne, 6/1986

2. J. Dominian: Autorytet. PWN, Warszawa 1988

3. W. J. Dyner: Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu. Wrocław 1983

4. D. Ekiert-Grabowska: Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, 1982

5. B. Getka: Kontakt psychiczny i społeczny z dzieckiem. W: Edukacja i dialog, 2/1994

6. T. Gordon: Wychowanie bez porażek w szkole. PWN, Warszawa 1995

7. A. Janowski: Psychologia społeczna a zagadnienia wychowawcze. PWN, Warszawa 1980

8. D. W. Johonson: Umiejętności interpersonalne. PWN, Warszawa 1985

9. W. Kojs, B. Dymara: Szkice o wychowaniu. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1994

10. J. Kosielecki: Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna. PWN, Warszawa 1987

11. M. Kozalik-Olubińska: Stymulowanie rozwoju umiejętności interpersonalnych u dzieci 6-7 letnich w placówkach przedszkolnych. W: Wychowanie na co dzień 1-2/1994

12. J. Mellibruda: Ja. TY. My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich. NK, Warszawa 1980

13. W. Okoń: Zabawa a rzeczywistość. PWN, Warszawa 1987

14. Z. Zaborowski: Psychologia społeczna a wychowanie. PWN, Warszawa 1962

15. E. Zembekowa: Nawiązywanie kontaktów społecznych. W: Wychowanie w przedszkolu 6/1987

"

INTERAKCJE A POZYCJA SPOŁECZNA DZIECKA W GRUPIE RÓWIEŚNICZEJ

Każdy człowiek, jako istota społeczna, przez całe życie bytuje w grupie społecznej. Początkowo jest to rodzina, później - grupy rówieśnicze, jeszcze później - różnorodne grupy w związku z pełnieniem wielu ról społecznych.
Znaczny wpływ na zajmowaną pozycję dziecka w grupie ma środowisko rodzinne, które w kształtowaniu osobowości dziecka jest jednym z czynników rozwoju psychicznego. Rodzina jest najważniejszym, naturalnym i pierwszym środowiskiem życia dziecka, w której dzięki wzorom osobowym rodziców oraz kontaktom z innymi członkami rodziny, mały człowiek zdobywa pierwsze doświadczenia życiowe, które przyczyniają się do jego rozwoju społecznego.
Według wielu autorów stanowi ona środowisko zapewniające dzieciom najlepsze warunki rozwoju i żadna instytucja nie jest w stanie zastąpić w pełni rodziny.
Wypełniając swoje wielorakie zadania rodzina odgrywa istotną rolę w uspołecznieniu dziecka, ucząc je uczestnictwa w życiu społeczeństwa, umiejętność zachowania się w życiu zbiorowym, zachowania zgodnego z obyczajami i wzorami kultury.
Rodzina jako każda grupa społeczna opiera swoje funkcjonowanie na pewnych standardach, wzorach i normach regulujących wzajemne stosunki członków rodziny, ich stosunki z innymi grupami i ludźmi.
Oddziaływanie członków rodziny, a zwłaszcza rodziców ma charakter długotrwały. Odbywa się ono poprzez świadome oddziaływanie wychowawcze, w wyniku którego dziecko kształtuje swoje zachowanie stosownie do oczekiwań rodziców. Jak również przez oddziaływania niezamierzone rodzice stwarzają określone sytuacje, które wyznaczają kierunek wychowania dziecka, gdyż stanowią sytuację bodźcową dla podejmowania przez dziecko czynności.
Mimo, że rodzina stanowi wewnętrzny mały świat, jest w gruncie rzeczy dostępna dla wpływów z zewnątrz, które docierają różnymi kanałami i kształtują społeczny i indywidualny system wartości oraz normy zachowania się społecznego poszczególnych jej członków.
Rodzina wywiera na dzieci wpływ o znacznej trwałości przez stosunkowo długi okres, jakkolwiek różny w odniesieniu do dalszych ich losów. Interesujących danych w tej mierze dostarczają wyniki badań. Wykazują one, że dla dziecka do lat 7 najważniejsze są oceny i opinie rodziców i domowników. Jest przy tym znamienne, że 70 % badanych osób w wieku młodzieńczym nadal uważa za ważne normy moralne i ogólne zasady postępowania wyniesione z domu rodzinnego.
Badania nad czynnikami związanymi z pozycją dziecka w rodzinie i z jej sytuacją kulturową i ekonomiczną potwierdzają większą popularność dzieci mające rodzeństwo, a zazwyczaj mniej popularne są jedynaki. Dzieci pochodzące z rodzin, w których panuje dobra atmosfera są bardziej popularne niż dzieci z rodzin o atmosferze konfliktowej. Duży wpływ na popularność wywiera pozycja społeczno - ekonomiczna rodziców. Stwierdzono, że dzieci bardziej popularne pochodzą z rodzin o wyższej kulturze, z rodzin lepiej sytuowanych materialnie. Nie właściwe sprawowanie opieki nad dzieckiem, czyli brak działań ze strony rodziców zmierzających do likwidowania faktycznych lub potencjalnych zagrożeń życia i rozwoju dziecka, może być przyczyną deformacji w psychice dziecka i wpływać na zajmowane przez nie niskich pozycji w grupie rówieśniczej.
Rodzina wraz z dokonującymi się przeobrażeniami społeczno - ekonomicznymi zmieniła wprawdzie swój charakter, zachowała jednak szczególną rolę, a zwłaszcza w spełnianiu funkcji wychowawczej wobec dziecka, gdzie rozwijają się pierwsze wyobrażenia o własnym miejscu w życiu społecznym, kształtują się podstawowe cechy charakterologiczne, jak uczynność, obowiązkowość, krytycyzm i samokrytycyzm, potrzeba odczuwania własnej wartości i użyteczności społecznej, takt, delikatność, poczucie godności osobistej, oraz powszechnie obowiązujących w danym kręgu kulturalnym zasad postępowania i współżycia.
Rodzina spełnia swe główne zadania wówczas, jeśli ma dzieci i potrafi stworzyć dobre, naturalne warunki dla ich fizycznego i psychicznego rozwoju i właściwie pokierować ich wychowaniem. Ważną rolę w rozwoju społecznym małego dziecka przypisuje się oprócz rodziny grupom rówieśniczym.
Znalezienie się w grupie przedszkolnej stanowi przełomowy moment w życiu każdego dziecka. Przynależność do grupy oznacza wejście do więzi społecznej danej grupy.
Nazwa grupy rówieśnicze odnosi się w pierwszym rzędzie do grup dziecięcych i młodzieżowych. Jest to zarówno „organizm społeczny wyróżniony spośród innych nie ze względu na cechę demograficzną wieku, lecz ze względu na typ więzi, bliskie, nacechowane wzajemną aprobatą uczestnictwo.
Grupy te odgrywają w życiu społecznym i indywidualnym doniosłe role. Są one nie tylko terenem zaspokajania bardzo licznych potrzeb jednostki, lecz wpływają na kształtowanie osobowości swoich członków, przygotowują jednostkę do funkcjonowania w społeczeństwie i uspołeczniają ją. Grupa dziecięca powstaje w wyniku naturalnej potrzeby zabawy i kontaktu dzieci między sobą.
Grupa, w której dziecko spędza znaczną część swego czasu, stanowi teren ważnych doświadczeń i uczenia się społecznego. Dla wielu dzieci przez szereg lat jest ono miejscem najważniejszej aktywności życiowej. Do przedszkola dziecko przychodzi z już ukształtowanymi, wyniesionymi z domu rodzinnego wzorami kontaktów społecznych. Jego zachowanie powoduje, że w tej pierwszej grupie rówieśniczej zaczyna odgrywać określoną rolę.
Wielu socjologów jest zgodnych, iż grupy rówieśnicze powstają z inicjatywy samych dzieci, w wyniku naturalnej potrzeby zabawy i kontaktu między sobą. Swą żywiołością zagarniają każde dziecko, tworząc naturalne mechanizmy regulujące ich wzajemne zachowanie, wewnętrzną organizację i pełniąc doniosłe funkcje wychowawcze wobec jej uczestników. Polski socjolog J. Woskowski stwierdza, że „w grupie rówieśniczej dziecko jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem działania. Przyjmując obowiązujące w niej niesformalizowane zasady działania zachowań, uczy się życia społecznego w skali grupy, przewodniczy lub podporządkowuje się innym, uczy się zasad postępowania w grupie, pełnienia w niej ról społecznych, ocen zachowań własnych w i swych rówieśników z punktu widzenia przyjętych przez tę grupę warunków społecznego w niej współżycia, nabywa doświadczeń”.
Grupa dziecięca powstaje w wyniku naturalnej potrzeby zabawy i kontaktu dzieci między sobą i stanowi teren ważnych doświadczeń i uczenia się społecznego. Dla wielu dzieci przez szereg lat jest ono miejscem najważniejszej aktywności życiowej.
Grupa społeczna wyznacza w bardzo dużym stopniu przyszłą pozycję dziecka, ponieważ według E. Hurlock „dziecko odznacza się plastycznością tak fizyczną, jak i umysłową, rozwój jego podlega wpływowi i kształtowaniu według wzoru zdeterminowanego przez członków grupy, z którą jest ono najsilniej związane. Wpływ ten jest najsilniejszy w ciągu wczesnych lat życia dziecka, gdyż jest to okres największej jego plastyczności”. Pozycja dziecka w grupie uzależniona jest od interakcji z innymi dziećmi, które mogą sprzyjać lub utrudniać w osiągnięciu wysokiej pozycji w grupie. Dla wielu dzieci kontakty interpersonalne w grupie zapewniają sukces, akceptację, poczucie bezpieczeństwa i satysfakcję oraz sprzyjają wytwarzaniu się pozytywnej samooceny. Dla niektórych jednak przebywanie w grupie jest źródłem nieprzyjemnych doznań i terenem porażek.
Miejsce jednostki w strukturze zespołu wyznaczają zwykle następujące czynniki:

• miejsce w strukturze przywódczej, czyli możliwość wywierania wpływu na innych,

• miejsce w strukturze atrakcyjności- czyli na ile jednostka jest lubiana przez innych członków,

• miejsce w strukturze porozumiewania,

• role pełnione przez jednostkę w zespole oraz znaczenie jakie pozostali członkowie rolom tym przypisują,

• stopień w jakim jednostka podporządkowuje się normom obowiązującym w grupie.

Naukowcy wskazują na specjalne znaczenie interakcji z rówieśnikami i odnotowują skuteczne oddziaływania rówieśników. Cenne są długotrwałe kontakty wśród dzieci, wyrażające się we wczesnych przyjaźniach. Mogą one mieć pozytywny wpływ na współżycie dziecka w grupie. Zajmowanie korzystnej pozycji w grupie i płynące z tego odczucia, że jest się lubianym, ma się kolegów, sprzyja pełniejszej socjalizacji dziecka... Niepopularność w grupie sprawia, że dzieci mają poczucie krzywdy, są więc w złym humorze, drażliwe i często próbują zrobić wrażenie popisując się przed grupą, schlebiając innym lub agresywnie atakując. Pozycja taka nie działa korzystnie na rozwój społeczny dzieci, a przeżycia związane z odtrąceniem przez rówieśników potęgują stres przeżywany w domu. Układ pozycji w grupie kształtuje się na ogół łatwiej wtedy, gdy grupa ma sprecyzowane cele. Z punktu widzenia ich relacji łatwiejsza jest wzajemna ocena.
W życiu grupy ważną rolę odgrywa układ pozycji w skali popularności. Przez popularność rozumiemy więzy sympatii i zaufania łączące jednostkę z pozostałymi członkami grupy.
Popularność członków w grupie można uszeregować w skali od członka uznawanego przez grupę i lubianego, cieszącego się ogólną sympatią, poprzez członków „przeciętnych” utrzymujących bliższe kontakty z kilkoma kolegami i lubianymi na ogół przez grupę - do członków żyjących niejako na marginesie grupy, izolowanych bądź odrzucanych przez członków.
Ogólnie biorąc, można stwierdzić silną korelację między globalną pozycją w grupie a popularnością: członkowie grupy zajmujący w grupie wyższą pozycję cieszą się na ogół większą sympatią i są bardziej popularni niż członkowie grupy o niższej pozycji.
Właściwości i formy zachowania społecznego, które wywołują popularność, zależą od charakteru grupy, od wzorów osobowych uznawanych przez członków, od ich poziomu umysłowego i społecznego rozwoju.
W grupie przedszkolnej wysoką pozycję zajmują te dzieci, które pełnią różnorodne role związane z zabawą w grupie, rolę dobrej koleżanki czy też kolegi, dyżurnego, pomocnika nauczycielki. Te dzieci są popularne i lubiane. Dzieci mniej popularne nawiązują mniejszą ilość kontaktów co nie oznacza ich izolacji od grupy. Po prostu częściej się bawią samotnie czy też w grupach złożonych z dwojga lub trojga zawsze tych samych dzieci. Bywają wśród nich dzieci nieśmiałe, małomówne. Pełnią one najczęściej role przypisane przez nauczycielkę.
Zdarza się, że w grupie przedszkolnej znajduje się jedno lub kilkoro dzieci pozostających w izolacji od grupy. Dzieci te nie nawiązują żadnych kontaktów spontanicznie.
Zazwyczaj bardziej popularne są dzieci inteligentne, dobrze się uczące, koleżeńskie, grzeczne, mające tzw. wyczucie społeczne, czyste, śmiałe, pewne siebie, o atrakcyjnym wyglądzie. Oczywiście zachodzą tu różnice w zależności od płci. Wśród chłopców popularność zapewniają walory męskie: stanowczość, energia, sprawność sportowa, siła fizyczna. Wśród dziewcząt - głównie estetyczny wygląd, takt, spokój, dobre maniery. Jednak zachowanie dziecka uwarunkowane jest nie tylko czynnikami związanymi z jego osobowością. Zależy ono również od szeregu czynników natury społecznej, takich jak stosunki łączące dziecko ze starszymi, normy i wzory zachowania obowiązując w konkretnych środowiskach i grupach, pozycje i role dziecka w tych grupach. Badania nad czynnikami związanymi z pozycją dziecka w rodzinie i z jej sytuacją kulturową i ekonomiczną potwierdzają większą popularność dzieci mające rodzeństwo, a zazwyczaj mniej popularne są jedynaki. Dzieci pochodzące z rodzin, w których panuje dobra atmosfera są bardziej popularne niż dzieci z rodzin o atmosferze konfliktowej. Duży wpływ na popularność wywiera pozycja społeczno - ekonomiczna rodziców. Stwierdzono, że dzieci bardziej popularne pochodzą z rodzin o wyższej kulturze, z rodzin lepiej sytuowanych materialnie.
Niepopularność dziecka w grupie wywołują często zbyt duże odchylenia w zakresie różnych właściwości fizycznych i psychicznych. Członkowie grupy różniący się od innych wyglądem, inteligencją, zainteresowaniami, pochodzeniem są nierzadko traktowani jako „inni” i w związku z tym nie cieszą się sympatią.
Popularność w grupie wywiera doniosły wpływ na rozwój społeczny dziecka i jego podstawy społeczne. Członek grupy cieszący się sympatią i uznaniem czuje się bezpieczny w grupie, pewny siebie, ma zaufanie do kolegów, zachowuje się swobodnie, jest aktywny, pracuje zazwyczaj wytrwale i wydajnie.
Jednostka niepopularna, mając zablokowane potrzeby afiliacyjne i bezpieczeństwa, czuje się w grupie obco, jest niepewna siebie, zagrożona, przeczulona.
Popularność lub brak popularności w grupie jest zjawiskiem trwałym. Gdy w grupie uformuje się opinia o jednostce utrzymuje się ona przez dłuższy czas i trudno ją zmienić. Przypadkowe porażki i sukcesy nie mają większego wpływu na popularność.

LITERATURA:

Jackowska E. Środowisko rodzinne, a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym. Warszawa 1980

Zaborowski Z. Rodzina jako grupa społeczno- wychowawcza. „Wychowanie” 1962, nr 19

Izdebska H. Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem. W: Współpraca przedszkola z rodzicami, A. Sawicka, Warszawa 1978

Pilch T. Leparczyk I. (red.). Pedagogika społeczna. Warszawa 1995

Woskowski J. Socjologia wychowania. Warszawa 1983

Przetacznikowa M. Makielło- Jarża G. Psychologia rozwojowa. Warszawa 1979

Hurlock E. Rozwój dziecka. Warszawa 1960

Ekiert- Grabowska D. Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej. Warszawa 1982

Janowski A. Stachyra R. Prestiż ucznia wśród rówieśników. Warszawa 1985

Poziomy analizy

Analiza transakcyjna obejmuje cztery poziomy analizy:

1. analizę strukturalną - osobowości

2. analizę transakcyjną - działań i komunikatów werbalnych między ludźmi

3. analizę gier - ukrytych transakcji zakończonych korzyścią psychiczną

4. analizę skryptu - specyficznych tematów realizowanych w życiu

[edytuj] Analiza strukturalna

Jest metodą analizy uczuć, myśli i zachowań opartą na koncepcji stanów Ja.

[edytuj] Analiza transakcyjna

Część teorii Erica Berne'a stanowią różne typy transakcji, jakich dokonują ludzie pomiędzy sobą zarówno świadomie jak i nieświadomie na różnych poziomach: społecznych czy psychologicznym. Transakcją jest każde pojawienie się przynajmniej dwu rozpoznawalnych znaków. Transakcje, jak również komunikaty i nastawienie względem siebie osób, biorących udział w transakcjach mogą być różnego typu.

[edytuj] Typy transakcji

Wyróżnia się trzy typy transakcji:

• Transakcja równoległa - gdy Ja jednej osoby znajduje się w stanie oczekiwanym przez drugą osobę i vice versa. Przykładowo jeżeli stan Ja jednej osoby jest rodzicem i zwraca się ona do drugiej, traktując ją jak dziecko, to druga osoba, której Ja jest w stanie dziecka traktuje pierwszą jak rodzica.

Osoba 1. Ile razy Pani mówiłem, żeby nie przeszkadzać mi w rozmowie, gdy jestem zajęty?
Osoba 2. Przepraszam, przepraszam bardzo. Obiecuję, że to się więcej nie powtórzy.

• Transakcja krzyżowa - występuje wówczas, gdy co najmniej jedna osoba znajduje się w pewnym stanie Ja, który nie jest oczekiwany przez drugą. W szczególnym przypadku obie strony znajdują się w tym samym stanie Ja i traktują się wzajemnie oczekując zejścia do innego stanu Ja. Przykładowo dwie osoby będące w stanie Ja-Dorosły odnoszą się do Ja-Dziecko partnera interakcji.

Osoba 1. Widzisz, to jest tak, że musisz się jeszcze sporo nauczyć. Wtedy będziesz mógł być dobrym piłkarzem.
Osoba 2. A widzisz. Żeby móc dawać mi wskazówki, powinieneś jeszcze trochę się douczyć na temat tego, czym jest prawidłowo prowadzony trening.

• Transakcja ukryta - występuje wówczas, gdy uruchamiają się więcej niż dwa stany Ja jednocześnie. Przekaz niejawny jest często ukryty za społecznie akceptowaną formą. Istnieją tutaj dwa poziomy: społeczny i psychologiczny. W transakcji ukrytej na poziomie społecznym zachodzi interakcja między innymi stanami Ja niż na poziomie psychologicznym. Wyróżniane są transakcje kątowe i podwójne transakcje ukryte.

Transakcja kątowa

Transakcja kątowa występuje wówczas, gdy na poziomie społecznym i na poziomie psychologicznym jedna osoba występuje w tym samym stanie Ja, natomiast na obu poziomach odwołuje sie do dwóch różnych stanów Ja drugiej osoby.

Osoba 1. Zmiany w projekcie sa konieczne, ale na razie nie formułuj żadnych propozycji, bo nie zapoznałeś się z projektem zbyt dobrze
Osoba 2. Przejrzałem projekt wystarczająco dobrze, aby móc zaproponować pewne poprawki

Na poziomie społecznym powyższa transakcja zachodzi pomiędzy stanami Ja-Dorosły obu osób. Pierwsza osoba rzeczowo informuje drugą o konieczności wprowadzenia zmian do projektu oraz wyraża merytoryczny sprzeciw wobec zaangażowania się tej drugiej w zmiany, ze względu na jej brak wiedzy na temat projektu. Na poziomie psychologicznym Ja-Dorosły pierwszej osoby zwraca się do stanu Ja-Dziecko drugiej osoby. Ukryty przekaz w tym przypadku mógłby znaczyć: Jesteś jeszcze niedoświadczony, nie bierz się za coś, na czym się nie znasz W odpowiedzi druga osoba przekazuje ukryty przekaz Właśnie pokażę ci, że znam się na tym bardzo dobrze.

Podwójna transakcja ukryta

W podwójnej transakcji ukrytej biorą udział cztery stany Ja prowadzących interakcje osób. Na poziomie społecznym obie osoby występują w innych stanach Ja niż na poziomie psychologicznym.

Osoba 1. Zniszczyłem część twojej pracy, przepraszam
Osoba 2. Dobrze, że mi o tym powiedziałeś

Na poziomie społecznym występują dwa stany Ja-Dorosły. Pierwsza osoba informuje drugą, że dokonała zniszczenia jej pracy, a druga dziękuje za powiadomienie o tym incydencie. Na poziomie psychologicznym pierwsza osoba wystepuje jako Dziecko przepraszające za to, czego dokonało, natomiast druga osoba występuje jako Rodzic, pokazujący na czym polega samokontrola. Powyżej opisana transakcja jest często występująca w grze Spryt. Na poziomie społecznym w opisanym powyżej przypadku obie osoby rozmawiają jako Dorośli, unikając wzajemnej wrogości, natomiast na poziomie psychologicznym Dziecko ciągle dokonuje aktów wandalizmu i przepraszając za nie wymusza na Rodzicu, by mu przebaczał.

Erica Berne'a

15

---