21 (o). PEDAGOGICZNE KONCEPCJE PODMIOTOWOŚCI
Podmiotowość określa się najczęściej jako wewnętrzne źródło wszelkiej przyczynowości. Oznacza to, iż podmiot nie jest zdeterminowany w swoich działaniach, lecz że wypływają one wprost od niego, niejako z jego wnętrza, i że ma on wpływ na zdarzenia. Problematyka podmiotowości pojawia się tam, gdzie zakłada się istnienie wolności. Nie ma podmiotowości w układach zdeterminowanych.
Koncepcje filozoficzne podmiotowości zakładają z jednej strony to, że człowiek jest wolny w swoich decyzjach i czynach, że ma swobodę działania, z drugiej jednak strony wskazuje się na jego poczucie odpowiedzialnego funkcjonowania w rzeczywistości materialnej i społecznej. W teoriach psychologicznych podmiotem jest ten, kto podejmuje jakieś działanie bez względu na jego kierunek, siłę i ocenę. Podmiotowość w sensie psychologicznym odnosi się wyłącznie do jednostki ludzkiej. Natomiast w socjologii mówi się o podmiotowości społecznej, o podmiotowości rzesz ludzkich, o uzyskaniu lub wywalczeniu sobie podmiotowości w różnych działaniach o charakterze polityczno - społecznym. Podmiotem są tutaj instytucje, grupy społeczne, niekiedy kategorie, a nawet całe środowiska.
W pedagogice o podmiotowości mówi się w relacjach wychowawca - wychowanek. Podmiotem jest ten, kto podejmuje określony rodzaj aktywności, przedmiotem zaś ten, wobec którego owa aktywność została zainicjowana. W niektórych jednak koncepcjach mówi się
o swoistym procesie dwupodmiotowości jako nowej idei w naukach o wychowaniu. Wskazuje się na dwoistość relacji wychowawca - wychowanek. Aktywność bywa tutaj naprzemienna, raz ujawnia ja dorosły, innym razem - dziecko. W teoriach klasycznych wskazuje się raczej na aktywność wychowawców, a w teoriach romantycznych raczej na wzrost aktywności dzieci w ich relacjach z dorosłymi.
Wydaje się, że podmiotem jest ten, kto inicjuje kontakt interpersonalny. Może nim być raz wychowawca, a innym razem wychowanek. Nie występują raczej jednocześnie i z jednakową siłą przekonywania. Da się wyraźnie określić, kto i kiedy jest podmiotem tego procesu.
Pedagogiczne koncepcje podmiotowości
Badania nad podmiotowością w pedagogice nie są zbyt liczne. Problematyka ta nabrała szczególnego znaczenia dopiero w latach 80-tych i 90-tych XX wieku, w dobie emancypacji politycznej i społecznej narodu polskiego. Wówczas te różne grupy społeczne, dotąd politycznie upośledzone, odzyskały prawo swobodnego głoszenia własnych teorii, przekonań i bronienia własnych interesów. Prawa polityczne wyzwoliły wielką inicjatywę pedagogiczną w zakresie oświaty niepublicznej i społecznej, w zakresie budowy nowych placówek oświatowych, w zakresie zmiany programów kształcenia, wreszcie przejęcia kontroli nad szkołami przez komitety rodzicielskie. Wiele z tych inicjatyw zostało wypaczonych w toku realizacji, wiele stało się hamulcem w rozwoju demokratycznych struktur społeczności lokalnej, ale większość wyzwoliła wielkie pokłady ludzkiej energii
i nadziei na lepszą edukację własnych dzieci.
Problem podmiotowości nauczycieli stał się jeszcze bardziej widoczny, gdy realizacja ich zamierzeń nabrała większego znaczenia niż inicjatywy rodzicielskie. Nauczyciele uzyskali możliwość konstruowania własnych programów kształcenia, tworzenia klas i szkół autorskich.
Jednak problematyka podmiotowości w pedagogice nie dotyczy tylko zagadnienia wpływu na zdarzenia interesujące pedagogów w skali społecznej. Na gruncie pedagogiki powstało wiele prac empirycznych dotyczących problematyki podmiotowości. Podmiotowość kojarzy się z takimi zagadnieniami, jak samorealizacja nauczycielska, przekonanie
o możliwości wpływania na kształt szkolnej edukacji przez nauczycieli, uczniów i rodziców. Podmiotowość traktuje się tez jako cel działalności pedagogicznej szkoły. W pracach tych nie podejmuje się próby wyjaśniania problematyki podmiotowości, lecz ustala się jej wskaźniki empiryczne, domniemając, iż czytelnik wie, czym jest w istocie podmiotowość. Autorzy zastanawiali się nad podmiotowymi aspektami roli nauczyciela i ucznia, nad psychologicznymi i społecznym aspektami pracy zawodowej tej kategorii społecznej czy postawami wychowawczymi nauczycieli w okresie przewartościowania politycznego
i ekonomicznego w kraju.
Dogłębne studium dotyczące podmiotowości przedstawiła również Antonina Gurycka. Autorka podjęła próbę wyjaśnienia filozoficznych i psychologicznych koncepcji podmiotowości, traktując je jako pewien postulat dla wychowania. Koncepcje podmiotowości można bowiem przełożyć na język operacyjny w formie zadań stawianych przed edukacją szkolną. Z kolei Halina Sowińska w raporcie pt. Podmiotowe aspekty życia szkolnego przedstawiła wyniki swoich badań nad podmiotowym wymiarem doświadczeń szkolnych uczniów i nauczycieli, nad ich samopoczuciem w szkole w okresie transformacji ustrojowej,
a także wskazała na stosunek uczniów i nauczycieli do szkoły jako instytucji społecznej.
Badania empiryczne nad problematyką podmiotowości i podmiotów w edukacji podjęły również E. Kubiak - Jurecka i A. Molesztak. Autorki analizowała warunki i efekty wychowania podmiotowego. Jest to układ dwupodmiotowy, wyznacza go bowiem sytuacja, tj. taki układ zdarzeń, w którym wychowanek i wychowawca występują zarazem w roli podmiotu i przedmiotu, czyli włączają się wzajemnie w linie własnych działań. Wychowanie podmiotowe to tworzenie warunków dla przejawiania aktywności dziecka, w których może on i rzeczywiście rozwija własne standardy postępowania, realizuje osobiste wartości. Podmiotem jest zarówno uczeń, jak i nauczyciel. Rozwijanie podmiotowości stanowi ważny cel edukacyjny.
Badania empiryczne nad podmiotowości nie były zbyt często podejmowane przez pedagogów. Ale sformułowali oni liczne pedagogiczne teorie podmiotowości bez konkretnego ich odnoszenia do relacji wychowawca - wychowanek.
B. Suchodolski dokonał syntezy myśli filozoficznej o podmiotowości w kontekście edukacyjnym. Zaproponował też pewien konstrukcyjny program zdobywania i wzbogacania podmiotowości. Człowiek staje się podmiotowością w toku swego przedmiotowego działania w świecie materialnym. Człowiek wyraża swoja podmiotowość w twórczej działalności. Przekształcając świat, wyraża i zmienia siebie. Samorealizuje się w konstruktywnych działaniach. Jednostka w twórczym wysiłku zyskuje samoświadomość, świadomość siebie jako podmiotu niezależnego, chociaż funkcjonującego w określonych warunkach społecznych. Mając taką świadomość wyznacza sobie obszar podmiotowego działania,
w którym czuje się swobodnie i pewnie. Działania te nakierowane są na przekształcanie rzeczywistości materialnej, na polepszenie warunków własnej egzystencji i egzystencji ludzi
z nią współpracujących. Podmiot ma jednak świadomość własnych braków, własnej niewiedzy, niezrealizowanych potrzeb duchowych. Człowiek może kierować samym sobą
i w tym kierunku najpełniej się samorealizuje. Podmiotowość i samorealizacja staja się dwiema stronami tego samego procesu - procesu samorozwoju, samokształtowania. Zadaniem pedagogiki jest nauczenie ludzi rozumienia świata i kierowania sobą.
B. Suchodolski podkreśla humanistyczny wymiar ludzkiej egzystencji i humanistyczny wymiar pedagogiki jako nauki o człowieku zmieniającym samego siebie. Pedagogika humanistyczna wyrasta z tego nurtu filozofii człowieka, w którym akcentuje się wartość istoty ludzkiej, podkreśla się jej rolę w poznawaniu i przekształcaniu świata, wskazuje na własną aktywność twórczą jako najważniejszy czynnik zmianotwórczy w skali społecznej
i jednostkowej. Kreśli się tu wizerunek człowieka jako istoty świadomej swych możliwości
i ograniczeń, istoty kierującej się wyraźnie ukształtowaną hierarchią wartości w swych wyborach moralnych i estetycznych. Człowiek bada świat, zmienia go, ale wg wyraźnie ustrukturowanej skali wyborów życiowych.
W nurcie pedagogiki humanistycznej mieszczą się rozważania Ireny Wojnar nad podmiotowością. Autorka sądzi, że po okresie pomijania i wręcz przemilczania problematyki podmiotowości w polskiej pedagogice nadszedł wreszcie czas ponownego postawienia tego problemu w centrum rozważań nad wychowaniem człowieka. Pedagogika humanistyczna przywraca rangę dotąd zapomnianym wartościom i niedostrzeganym dyspozycjom psychicznym. Pedagogika coraz częściej powraca do zapomnianej idei podmiotowości, nawiązując dialog ze stanowiskami istniejącymi u nas przed drugą wojną światową, jak też nurtami współczesnej pedagogiki zachodniej. Indywidualizm, podmiotowość, wartość osoby ludzkiej w szkole, traktowanie każdego ucznia jako niepowtarzalnej istoty przemawiającej własnym głosem w swoich sprawach, rozwijanie jego osobistych zainteresowań i aspiracji, wreszcie rozwój wyobraźni i twórczości w działalności szkolne - to nowe kategorie edukacji szkolnej. Pedagogika, zdaniem Ireny Wojnar konstruuje też nowe wizje i strategie rozwoju uczniów. Uczy się ludzi dokonywania wyborów, oferuje się wartości pewne i zweryfikowane przez życie, a jednocześnie uczy się podejmowania wysiłku tworzenia nowych wizji i celów życia. Nie wszystkie te postulaty, służące istocie wydobywaniu i wyzwalaniu ludzkiej podmiotowości, są w pełni i skutecznie realizowane. Występuje jeszcze wiele barier psychologicznych, zaszłości w myśleniu pedagogów o podmiotowości kształcenia szkolnego. Otwieranie umysłów, otwartość na świat, twórczy styl życia - to idee od dawna występujące w teoriach pedagogicznych, a jednak tak długo torujące sobie drogę, do upowszechniania
w praktyce.
Obok pedagogiki humanistycznej ważny w dyskusjach nad ludzką podmiotowością jest głos antypedagogiki. Antypedagogika wyrosła ze sprzeciwu wobec klasycznej pedagogiki, pedagogiki zniewalania spontanicznej natury dziecka, pedagogiki transmitującej wartości kultury dominującej. Antypedagogika sytuuje siebie po przeciwnej stronie wychowania. Opiera się na ustaleniach psychologii humanistycznej i osobę ludzką traktuje jako wartość nie powtarzalną, najwyższą, nieredukowalną do niczego innego. Antypedagogika postuluje zniesienie wychowania jako formy praktyki życia społecznego. Jeśli chcesz dobra swojego dziecka, to go nie wychowuj - tak lapidarnie określają swój program przedstawiciele tej orientacji pedagogicznej. Antypedagogika traktuje podmiotowość ludzką z najwyższym uznaniem. Wolność i podmiotowość, wrażliwość i autentyczność można uzyskać tylko w relacjach międzyludzkich pozbawionych intencji zmieniana jednej osoby przez inną.
Stanisław Ruciński w swojej koncepcji wychowania jako wprowadzania człowieka
w życie wartościowe wychodzi od założeń aksjologii marksistowskiej, ale proponuje antypedagogiczną drogę dojścia do ich realizacji w praktyce. Autor ten sądzi, że człowiek uzyskuje świadomość w swej podmiotowości nie na drogę rozumowania czy wnioskowania, lecz fenomenolologicznie, niejako w oglądzie bezpośrednim. Podmiotowość jest świadomością siebie, w świecie przedmiotów, którymi podmiotowość jest zewsząd otoczona. Podmiotowość jest raczej pewną formą czucia rzeczywistości aniżeli wynikiem jej percepcji
i myślenia o niej. S. Ruciński wyprowadza stąd wniosek, że podmiotowość - poprzez swą niepowtarzalność - nie jest czymś, co się odkrywa, o czym się myśli, nie jest też wymyślona, ani spostrzeżona. Podmiotowości jest po prostu pewnym odkryciem. Bowiem w toku rozwoju człowiek odkrywa w sobie poczucie własnej podmiotowości, przez co staje się ona faktem istniejącym w sobie i nie odnoszącym się do niczego innego niż ona sama. Podmiotowość staje się wartością samoistną.
Problematyke podmiotowości podjęto również na gruncie fenomenologii
i hermeneutyki pedagogicznej. Andrea Folkierska analizowała problem wychowania rozumianego jako proces zdobywania tożsamości podmiotowej. Autorka stawia pytanie
o kondycje pedagogiki, o jej usytuowanie w kontekście nauk społecznych, o jej odniesienie do przeszłości i filozofii współczesnej. Jej zdaniem, pytanie o pedagogikę jest pytaniem
z zakresu perspektywy hermeneutyczno - krytycznej, a nie naukowej. Perspektywa naukowa zakłada bowiem istnienie przedmiotu pedagogiki jak gdyby „z góry”, jako podmiotu wychowawczego. Ten zaś jest dany jako gotowy, świadomy siebie, percypujący rzeczywistość i ją przekształcający. Pytanie o taki przedmiot pedagogiki jest pytaniem fałszywym. Ów przedmiot istnieje jako podmiot zanurzony w świecie, w różnych kontekstach dookreślających. Pytanie o niego jest też pytaniem o kontekst, w jakim się go ujmuje. Taki podmiot, pisze autorka, leży poza możliwościami swego stawania się rozumianego, jako wysiłek istnienia, wysiłek bycia. Jako dany nie stawa się, nie zdobywa się na wysiłek autokreacji. Staje się w ten sposób aktywnym, choć mało plastycznym elementem rzeczywistości społeczno - historycznej. Tak go widzi naukowa pedagogika, podejmująca perspektywę naukową nie hermeneutyczno - krytyczna. Z kolei pedagogika podejmująca próbę zrozumienia istoty podmiotu polega wpierw na zaprzeczaniu istnienia samoświadomości i ukazania jej fałszywych przesłanek, na poszukiwaniu świadomości własnej „niewiedzy” o sobie jako podmiocie, a następnie na przezwyciężaniu samego siebie. A. Folkierska pisze, iż w walce o uznanie siebie rodzimy się jakoby na nowo - jako podmioty autonomiczne w świecie społecznym. Ową świadomość podmiotową zdobywamy nie sami
z siebie, ale przez fakt, iż ktoś uznał nas za odrębny byt - za podmiotowość. Podmiotowość zdobywamy w rzeczywistych działaniach, w realnej historyczno - społecznej rzeczywistości w toku interakcji społecznych. Ktoś, kto nie jest mną, naznacza mnie, nadaje mi wartość podmiotowości, uznaje mnie za podmiot. Ludzie zdobywają doświadczenie negatywne, ale kiedy jej perspektywa poznawcza pozwala osiągnąć taki stan, iż doświadczenie prawdy jest samowiedzą, wówczas tworzy się tożsamość podmiotowa. Człowiek w toku rozwoju nabywa dystans do siebie jako źródła poznania i do tego, co jest treścią poznania. W tym wysiłku osiąga świadomość prawdy własnej podmiotowości. Autorka sądzi, że wychowanie jako zdobywanie tożsamości podmiotowej jest tożsame z byciem posłusznym, tzn. byciem posłusznym wobec słowa, tożsame ze słuchaniem innych.
Podsumowanie:
Badania pedagogiczne dotykają najgłębszych i fundamentalnych zagadnień ludzkiej egzystencji. Wychowanie nie może się dokonywać poza podmiotowością. Wychowanie jest
w swej istocie tworzeniem owej podmiotowości. Toteż niedostrzeganie problemu podmiotowości, jak też nadmierne jego eksponowanie, zwłaszcza w kontekście politycznym wydają się zabiegami sztucznymi i pozbawionymi głębszego merytorycznego uzasadnienia. Problem podmiotowości łączy się z zagadnieniem samorealizacji i taka perspektywa analizy pedagogicznej wydaje się być płodna poznawczo.