edukacja med

Istotę edukacji medialnej stanowi świadome i zorganizowane działanie dydaktyczne, którego przedmiotem są media. Przed edukacją medialną stawia się na dwa cele ogólne, nawiązujące wyraźnie do wyróżnionych wcześniej dwóch kategorii kompetencji medialnych, a mianowicie:
1) kompetencji intelektualno-kulturowychi
2) kompetencji techniczno-praktycznych.
W związku z powyższym, pierwszym ogólnym celem edukacji medialnej jest przygotowanie do świadomego, krytycznego i wartościującego odbioru wszelkiego rodzaju komunikatów (przekazów) medialnych. Chodzi tutaj o to, aby odbiorcy, znając język poszczególnych mediów, a więc system znaków i reguł posługiwania się nimi, potrafili właściwie dekodować przekazy medialne. Odbiorca powinien wiedzieć, że gazeta np. ma swoją orientację polityczną, ma swój profil i w związku z tym różne gazety mogą przedstawiać te same fakty w różnej optyce. W związku z dominacją na ekranach telewizyjnych przemocy trzeba uświadomić dzieciom, że istnieje różnica między przemocą symboliczną a realną, bo dziecko tego nie rozróżnia. Odbiorcy muszą też poznać, jakie mechanizmy oddziaływania na widzów starają się uruchamiać twórcy komunikatów reklamowych. Oto tylko niektóre przykłady wskazujące na istotę i potrzebę edukacji medialnej. Drugim celem edukacji medialnej, nawiązującym do kompetencji technicznych, jest przygotowanie do sprawnego posługiwania się urządzeniami medialnymi jako narzędziami uczenia się, komunikowania, pracy intelektualnej. Realizując ten cel, uczący powinni posiąść wiedzę i umiejętności posługiwania się urządzeniami, które służą do tworzenia komunikatów, ich rejestrowania i transmitowania. Chodzi o sprawne posługiwanie się aparatem fotograficznym, mikrofonem, kamerą wideo, a także narzędziowymi programami komputerowymi, skanerem itp. Życie w świecie mediów stwarza też konieczność przygotowania do prezentowania się w mediach. Trzeba uczyć się zachowań zarówno werbalnych, jak i pozawerbalnych według standardów obowiązujących w mediach. W obrębie tego celu widoczna jest daleko rozwinięta integracja, a nawet wzajemne nakładanie się na siebie edukacji medialnej i informatycznej.
Na świecie powstają i funkcjonują różne formy edukacji medialnej. Uczenie się mediów i do mediów odbywa się w ramach zorganizowanej nauki szkolnej (przedmioty), w formie różnego rodzaju kursów i studiów podyplomowych, a także ma ono charakter okazjonalny. Stwierdza się powszechnie, że edukacja medialna powinna być elementem kształcenia ogólnego całego społeczeństwa, które przybiera dziś postać społeczeństwa informacyjnego i społeczeństwa wiedzy. Aktualnie w Polsce edukacja medialna jest realizowana w szkole w ramach ścieżki edukacyjnej edukacja czytelnicza i medialna, elementy tego kształcenia realizowane są w ramach przedmiotu informatyka. Prowadzi się dyskusje nad przekształceniem ścieżki edukacja czytelnicza i medialna w twardy przedmiot, rozważana jest także możliwość połączenia edukacji medialnej z informatyczną.
Wprowadzone przez N. Chomsky'ego i używane początkowo głównie przez lingwistów pojęcie "kompetencje" jest obecnie stosowane coraz częściej zarówno w nauce, jak i w życiu codziennym. Pojęcie to służy do opisywania, wyjaśniania i projektowania wielu dziedzin ludzkiej aktywności. Znajduje również zastosowanie w teorii i praktyce edukacyjnej. Mówi się o kompetencjach kluczowych, przedmiotowych, językowych, społecznych, życiowych, zawodowych, komunikacyjnych, informacyjnych itp.
Mówimy o kompetencjach jako ustalonym zakresie pełnomocnictwa i uprawnień organizacji lub poszczególnych osób. Jest to typ kompetencji instrumentalnych, pojawiających się z momentem nadania komuś określonego zestawu władzy, uprawnień do działania, podejmowania decyzji, wydawania opinii, na przykład kompetencje: sądu, rady nadzorczej, rady pedagogicznej, dyrektora, przewodniczącego itd.
Używamy tego terminu również w odniesieniu do określonych kwalifikacji, umiejętności lub sprawności, które ujawniają się w takich lub innych zachowaniach człowieka. To drugie rozumienie kompetencji będzie przedmiotem naszego zainteresowania. Ale i ono jest różnie definiowane
Można wyróżnić węższe i szersze rozumienie kompetencji jako kwalifikacji. Węższe utożsamia się z umiejętnością i sprawnością, szersze stanowi połączenie wiedzy, opartej na niej umiejętności działania, a także motywacji. Analizując różne podejścia i definicje tego terminu, M. Czerepaniak-Walczak dochodzi do konkluzji, że owo szersze pojmowanie kompetencji - to harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia (...). Gdy człowiek może wykonać jakieś zadanie, znaczy, że posiada sprawność. Gdy zaś może wykonać to zadanie w danych warunkach (klasie, liczbie, miejscu itp.) i gdy jest tego w pełni świadomy, wówczas mówimy, że posiada kompetencje (...).
Kompetencja jest bowiem świadomym, wyuczalnym, satysfakcjonującym, choć nie niezwykłym, poziomem sprawności warunkującym efektywne zachowanie się (działanie) w jakiejś dziedzinie (Czerepaniak-Walczak, 1999, s. 6-61).
Charakterystyczną cechą kompetencji jest to, że mają one charakter podmiotowy: kompetencje są własnością określonej osoby (człowieka). Szczególnym zaś atrybutem kompetencji jest dynamika, ujawniająca się w działaniu i relacji człowieka z rzeczywistością oraz ciągły ich rozwój zarówno pod wpływem oddziaływań zewnętrznych, jak i samodzielnych decyzji podmiotu. Istotnym atrybutem kompetencji jest również możliwość wyróżniania ich poziomów, czyli standardów kompetencji, które uznaje się za miarę przewidywania ich efektów. Ten atrybut nabiera szczególnego znaczenia w kontekście rozważań o profesjonalizmie i dążeniu do normalizacji i ujednolicenia standardów w poszczególnych zawodach lub dziedzinach kształcenia. Aby ułatwić standaryzację kompetencji, proponuje się operacjonalizację jej definicji.
W tym celu wyróżnia się następujące elementy struktury tej podmiotowej dyspozycji:
a) umiejętność adekwatnego, stosownego do standardów zachowania się,
b) świadomość potrzeby i skutków takiego zachowania,
c) przyjmowanie odpowiedzialności za wybory, decyzje i skutki zachowania (Czerepaniak-Walczak, 1995, s. 137).
Na użytek teorii oraz praktyki edukacyjnej można też dokonać klasyfikacji kompetencji, i to ze względu na różne kryteria. Biorąc pod uwagę kryterium zakresu kształcenia, wyróżnia się kompetencje ogólne (kluczowe) i kompetencje specyficzne (przedmiotowe). Pierwsze są rezultatem nauczania różnych przedmiotów, można do nich zaliczyć kompetencje poznawcze, komunikacyjne, negocjacyjne, organizacyjne, emancypacyjne, a także medialne. Kompetencje specyficzne (przedmiotowe) są rezultatem kształcenia specjalistycznego w jakiejś dziedzinie lub zawodzie. Służą one do realizacji określonych ról. Kompetencje kluczowe (ogólne) są harmonijną strukturą wielu wiadomości, sprawności, rozumienia
i pragnień, natomiast kompetencje szczegółowe (przedmiotowe) mogą być elementami struktur kluczowych.
Określenie istoty i kategorii kompetencji medialnych musimy poprzedzić zdefiniowaniem samych mediów.
Definiując media, trzeba wskazać na łacińskie pochodzenie tego terminu, w którym to języku media oznaczają: pośredniki, środki przekazu, przekaźniki. W polskiej literaturze pedagogicznej, zwłaszcza tej klasycznej, autorzy posługują się głównie terminem środki, stąd "środki dydaktyczne" i "środki masowe". W podręcznikach z dydaktyki termin "środki dydaktyczne" definiuje się jako przedmioty materialne, które dostarczając uczniom określonych bodźców oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itd., ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości, dzięki czemu usprawniają proces nauczania-uczenia się, a przez to wpływają korzystnie na jego efekty końcowe. Drugi termin, a mianowicie "środki masowe", określa się jako urządzenia przekazujące określone treści (komunikaty) poprzez kontakty pośrednie. Do urządzeń tych zalicza się zwykle: radio, film, telewizję, prasę (Kupisiewicz, 2000; Okoń, 1996).
Dynamiczny rozwój środków technicznych, ich wzrastająca rola w życiu społecznym i w edukacji spowodowały równie szybki rozwój refleksji naukowej o mediach i powstawanie wielu dyscyplin naukowych zajmujących się nimi. Na gruncie nauk pedagogicznych powstała
i rozwija się subdyscyplina zwana pedagogiką medialną (pedagogiką mediów). Następuje też ujednolicenie terminologii. Pod wpływem piśmiennictwa światowego, a także za sprawą pedagogiki medialnej termin "środki" zastępowany jest terminem "media" zarówno w odniesieniu do środków dydaktycznych (media dydaktyczne), jak i środków masowego przekazu (media masowe). I tak oto w pedagogice i edukacji termin "media" stał się pojęciem nadrzędnym i zbiorczym, obejmującym swym zasięgiem takie terminy, jak: pomoce naukowe, środki dydaktyczne, środki masowe, a także multimedia. Przyjmuje się również, że pojęcie media obejmuje dwie kategorie znaczeniowe:
1) komunikaty (przekazy) medialne, czyli zespoły informacji różnej wielkości lub zespoły bodźców o charakterze słownym, obrazowym i dźwiękowym stworzone przez nadawców, zarejestrowane na nośnikach, przekazywane przez środki transmisji i przyjmowane przez odbiorców. Należą do nich: artykuły w prasie lub czasopismach, audycje radiowe, programy telewizyjne, filmy wideo, programy multimedialne itd.;
2) środki rejestracji i transmisji komunikatów medialnych, a więc narzędzia i urządzenia techniczne, służące do tworzenia, utrwalania i przesyłania komunikatów (przekazów). Należą do nich narzędzia tak proste, jak ołówek i kartka papieru oraz narzędzia i urządzenia techniczne, na przykład: projektoskop, aparat fotograficzny, kamera wideo, magnetofon, odbiornik telewizyjny, komputer, wideoprojektor itd. Dzięki tym urządzeniom komunikat może być przesyłany online, ale może też być zarejestrowany (zakonserwowany), aby mógł być odbierany w dowolnym czasie i miejscu (por. Mrozowski, 2001).
Odwołując się do ogólnej definicji kompetencji i pojęcia mediów, możemy obecnie przystąpić do zdefiniowania kompetencji medialnych.
Poprzez kompetencje medialne rozumieć będziemy harmonijną kompozycję wiedzy, rozumienia, wartościowania i sprawnego posługiwania się mediami.
Możemy zatem powiedzieć, że kompetencje medialne uświadomione umiejętności odbioru komunikatów, ich tworzenia oraz wykorzystania urządzeń medialnych do realizacji różnych zadań poznawczych, jakie podejmuje człowiek.
Szerokie rozumienie kompetencji medialnych wymaga jednakże kategoryzacji, czym innym jest bowiem świadome odbieranie komunikatów (przekazów) medialnych, a czym innym posługiwanie się narzędziami i urządzeniami medialnymi.
Prowadzi to do wyróżnienia dwóch kategorii kompetencji medialnych:
1) kompetencji o charakterze intelektualno-kulturowym i
2) kompetencji o charakterze techniczno-praktycznym. Pierwsze obejmują przygotowanie ludzi do świadomego i krytycznego odbioru komunikatów medialnych, drugie do sprawnego posługiwania się mediami jako narzędziami pracy intelektualnej, komunikowania i uczenia się.
Powszechna obecność mediów w naszym życiu i ogromna ich rola we wszystkich dziedzinach działalności współczesnego człowieka wymaga rozległych i dobrze ukształtowanych kompetencji medialnych zarówno intelektualno--kulturowych, jak i techniczno-praktycznych. Media jako narzędzia pracy i komunikowania się muszą być dla użytkownika "przezroczyste", to znaczy nie absorbować jego uwagi sobą, muszą być jak długopis - pisząc, nie skupiamy się na nim, lecz na treści i formie komunikatu.
Proces odbierania komunikatów jest procesem bardzo złożonym, obejmuje między innymi takie czynności, jak: wybór komunikatów, ich percepcję, wartościowanie, wykorzystanie w różnych formach działalności. Właściwy odbiór komunikatów medialnych wymaga odpowiednich kompetencji kulturowych. Narzędzia cyfrowe dają większą możliwość tworzenia aniżeli długopis, ale też ich opanowanie wymaga większego wysiłku, stąd tak ważne zadanie opanowania kompetencji medialnych o charakterze technicznym.
Kompetencje medialne możemy porządkować i dzielić na różne sposoby, w zależności od przyjętego kryterium. Kompetencje zatem mogą dotyczyć poszczególnych mediów, na przykład: przekazów drukowanych, mediów audialnych, mediów audiowizualnych - film, telewizja, multimediów, Internetu itp. Innym ujęciem kompetencji medialnych będzie ich podział według określonych grup społecznych. Możemy więc mówić o kompetencjach medialnych dzieci, młodzieży, nauczycieli, rodziców, obywateli. (...) ogólnej koncepcji kompetencji medialnych w ujęciu holistycznym, a więc w odniesieniu do wszystkich rodzajów mediów, które podlegają coraz większej konwergencji. Zastosowanie takiej metodologii postępowania pozwala wyróżnić pewne obszary kompetencji, które odnoszą się do całego społeczeństwa (wszystkich ludzi).

fragmenty referatu
Strykowski W. - Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia W: Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Media a edukacja. red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski. Poznań 2004

LITERATURA

Batorowska H. (2000): Formy kształcenia nauczycieli edukacji czytelniczej i medialnej

W. Strykowski (red.): Media a edukacja. eMPi", Poznań Brown J. W., Lewis R. B., Harcleroad F. F. (1977): Ań instruction technology, media, and methods.

McGraw-Hill Book Company, New York Czerepaniak-Walczak M. (1999): Kompetencja: słowo kluczowe czy "wytrych" w edukacji. "Neo-didagmata", XXIV Dętka J. (red., 2000): Pedagogika mediów. Materiały konferencji naukowej, Kielce, 14 kwietnia2000 r., Kielce

Dyskusja w sprawie edukacji medialnej w Podstawach programowych obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących (1997): Mariusz Kąkolewicz, Józef Pielachowski, Marian Pietra-szewski, Józef Skrzypczak, Wacław Strykowski. "Edukacja Medialna" l Dylak S. (1995): Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Wyd. (JAM, Poznań Gajda J., Juszczyk St., Siemieniecki B., Wenta K. (2002): Edukacja medialna. Wydawnictwo

Adam Marszałek, Toruń Goban-Klas T. (1999): Media i komunikowanie masowe. Teorie
i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Kraków

Goban-Klas T. (2001): Zarys historii i rozwoju mediów. Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków Kąkolewicz M., Pielachowski J. (1999): Program nauczania edukacji czytelniczej i medialnej.

Szkoła podstawowa kl. IV-VI i gimnazjum kl. I-III. eMPi2, Poznań Kupisiewicz Cz. (2000): Dydaktyka ogólna. Wydawnictwo "Graf Punkt", Warszawa Lepa A. (2000): Pedagogika mass mediów. Archidiecezjalne Wydawnictwo Łódzkie, Łódź Mrozowski M. (2001): Media masowe. Władza, rozrywka i biznes. Oficyna Wydawnicza ASPRAJR

Warszawa Muffoletto R. (red., 2001): Education & Technology. Critical and Reflective Practices Hampton

Pree, Inc. Cresskili, New Jersey Okoń W. (1996): Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo "Żak", Warszawa Pierzycka E. (2000): Media a kompetencje edukacyjne nauczycieli języka polskiego, [w] W. Strykowski (red.): Media a edukacja. eMPi2, Poznań

Reiser R. A., Dempsey J. V. (red., 2002): Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Merrill Prentice Hali Strykowski W. (2002): Pedagogika i edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, [w] E. Malewska. B. śliwerski (red.): Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Htiropic. Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków