Psychologia zaliczenie SESJA


+1..Psychologia Ogólna

PRZEDMIOTEM PSYCHOLOGII jest badanie zachowania i doznawania oraz okoliczności, w jakich one zachodzą.
BEHAWIORYŚCI wyobrażali sobie człowieka jako bierną istotę, której zachowanie pozostaje pod wyłączną kontrolą środowiska. Na człowieka można wpływać. Bodźce środowiska wpływają na zmiany zachowania człowieka. Rozwój intelektualny zależy jedynie od doświadczeń dziecka. Można wpływać na człowieka. Przyswajanie i doświadczenia zdobywane w środowisku są motorem rozwoju. Metody terapeutyczne: lęk zastępujemy przyjemnym odczuciem, układanie listy zachowań, które mają różny stopień zagrożenia.
Desensalizacja - odczulanie, stosujemy gdy mamy utrwalony lęk.
PSYCH. POZNAWCZA: Warunkowanie w organizmie nie odbywa się automatycznie, jest to proces, który zmienia wiedzę uczącego się o otoczeniu, wskutek czego pewne formy zachowania stają bardziej pożądane ale nie niezbędne. Świadome przeżycia dają się rozłożyć na najmniejsze cząstki. Ludzkiemu umysłowi przypisano zdolności twórcze, które łączą elementy w przeżycia. Człowiek jest istotą aktywną, która informacje przetwarza, porządkuje i kształtuje - nadaje im sens i przypisuje znaczenie. Procesy poznawcze zmieniają się w zależności od procesów wewnętrznych. Wpływ na zachowanie ma proces poznawczy, który polega na spostrzeganiu, przypisywaniu znaczenia, przywoływaniu zawartości pamięci, porównywaniu z nowymi informacjami oraz podejmowaniu decyzji. Człowiek to istota szukająca bodźców, objaśniająca je i przetwarzająca.
Złożoność poznawcza - ilość wymiarów branych pod uwagę przy ocenie rzeczywistości. Osoby o małej złożoności poznawczej używają niewielu wariantów dwubiegunowych. Osoby o dużej złożoności trudno, wolno podejmują decyzje.
Dysonans - wypieranie informacji sprzecznych.
Deprywacja sensoryczna - brak odbioru wrażeń.
Abstrakcyjność - we wczesnych latach życia ludzie postrzegają wszystko bardzo konkretnie, dopiero po pewnym etapie rozwoju (12 lat) tworzymy abstrakcje.
Otwartość, zamkniętość - struktury są otwarte gdy pod wpływem informacji dochodzi do zmian. Struktury zamknięte nie doprowadzają do zmian, rozwoju.
Aktywność - gdy zakodowana wiedza może być użyta w praktyce
Bierność - odtworzenie bierne wiedzy, brak możliwości zastosowania w praktyce.
PSYCHOANALIZA (Freud, Adler, Jung, Horney) Człowiek rodzi się z nieświadomymi popędami, nad którymi ma niewielką kontrolę. Psychoanaliza to możliwość przywołania do świadomości stłumionych treści. Psychoanalitycy stosują następujące metody: swobodnych skojarzeń, analiza snu, testy projekcyjne, hipnoza, czynności pomyłkowe. Człowiek jest zdrowy, gdy uświadomi sobie, że istnieje problem i opracowuje strategię rozwiązania go.

Psychologia jako nauka ma swoją długą tradycję filozoficzną. Współcześnie należy ona do nauk empirycznych. W trakcie wykładów ukazane zostanie rozumienie psychologii, krótko przedstawiona będzie jej historia. Główny nacisk położony będzie na przedstawienie współczesnej psychologii. Psychologia zostanie więc ukazana jako nauka (przedmiot, metody, cel). Omówione zostaną biologiczne podstawy życia psychicznego. Przedstawione zostaną także główne kierunki psychologiczne oraz działy psychologii, a także podstawowe obszary aktywności psychicznej wraz z odkrytymi przez psychologię prawami w nich funkcjonującymi. Celem wykładu jest ogólne zapoznanie studentów z psychologią oraz psychologicznym rozumieniem i ujmowaniem człowieka i jego życia psychicznego i wzbdznie/wzmocnienie motywacji do psychologicznego samopoznania i rozwoju.

2. Behawioryzm

Behawioryzm powstał jako odpowiedź na psychologię introspektywną, która zajmowała się badaniem oraz opisywaniem przeżyć człowieka. Natomiast przedstawiciele behawioryzmu skierowali zainteresowania na ludzkie zachowanie, które rozumieli jako system reakcji będących odpowiedzią na oddziaływanie środowiska, dzięki którym dany osobnik mógł funkcjonować w otaczającym go świecie. Prekursorem owej koncepcji był John Watson; wyróżnił on dwa podstawowe założenia behawioryzmu:

Badacz (jak również nauczyciel czy wychowawca) przestał być odkrywcą ludzkiej duszy, lecz jest on bardziej aktywny poprzez posiadania bezpośredniego wpływu na reakcje swojego ucznia, które musi on przewidywać oraz kontrolować. Świadomość ludzka, będąca zamkniętym światem, do którego z zewnątrz nie można mieć dostępu - przestała stanowić już przedmiot badań.

Myśl Watsona kontynuowana była przez rosyjskiego fizjologa I. P. Pawłowa, oraz E.L.Thorndike'a. Odkrycie przez Pawłowa pojęcia warunkowania klasycznego znacząco przyczyniło się do rozwoju behawioryzmu, natomiast Thorndike odkrył warunkowanie instrumentalne oraz Prawo Efektu. Wśród innych przedstawiciele behawioryzmu należało by wymienić takie nazwiska Halla, Bandury czy Tolmana, jednak szczególnych zasług dla tego kierunku dokonał Burrhus F. Skinner, autor koncepcji z lat 50-tych - nauczania programowego. Skinnera nazywano ortodoksyjnym behawiorystą, gdyż poglądy jego uważano jako utopijne, natomiast jego powieść "Walden Two" była porównywana do głośnego wówczas "The Brave New World" autorstwa Aldousa Huxley'a, który w kontrowersyjny sposób przedstawił futurystyczną wizję nowego i udoskonalonego świata zamieszkiwanego przez ludzi pozbawionych jakichkolwiek emocji, którzy kierowani byli jedynie według schematu bodziec - reakcja.

Omawiając nurt behawiorystyczny należy zwrócić uwagę na sposób rozumowanego przez jego przedstawicieli pojęcia rozwoju, wiążącego się z nim stosunku do człowieka oraz metod dydaktyczno- wychowawczych, stosowanych przy realizacji tej teorii. Rozwój w ujęciu behawiorystów oznaczał proces przystosowania jednostki do środowiska, natomiast przez pojęcie przystosowania rozumiano pewien proces uczenia się, dotyczący zarówno ludzi jak i zwierząt (behawioryści często porównywali istotę ludzką do zwierzęcia - teoretycy behawioryzmu zaznaczali, iż mechanizmy uczenia się są identyczne u człowieka i innych ssaków). Jednak powyższe przesłanki mogą skłaniać do sformułowania tezy, iż koncepcja behawioralna, w sposób przedmiotowy traktująca człowieka i jego naturę - jest nieetyczna. Już definicja rozwoju stworzona przez behawiorystów, nie bierze pod uwagę indywidualności człowieka, który jest istotą odczuwającą, myślącą oraz wątpiącą. Behawioryzm natomiast traktuje wszystkich w taki sam sposób, gdyż nie bierze on pod uwagę ludzkiej świadomości oraz wewnętrznej sfery człowieka, przez co nie widzi jakichkolwiek różnic między jednostką ludzką a zwierzęciem. Jedynym faktem, stwierdzającym człowieczeństwo danej jednostki jest to, iż uczy się ona znacznie szybciej od pozostałych gatunków (nie brano tutaj pod rozwagę osób niepełnosprawnych, dla których nieraz nauka nawet podstawowych czynności stanowi duży problemem, a wręcz trudność nie do przeskoczenia). Drugą cechą typową tylko dla człowieka miało być jego środowisko; człowiek jest istotą obracającą się w świecie kultury, wytworzonym przez niego samego, podczas gdy życiem zwierząt rządzi natura.

Zatem, według behawiorystów, jedyne czynniki decydujące o człowieczeństwie, to tempo uczenia się i charakter środowiska. Zdaniem Skinnera, człowiek jest tworem okoliczności, a więc każdy może nabyć nowych umiejętności co w rezultacie może doprowadzić do zupełnej zmiany, zarówno w zakresie wykonywanego zawodu, jak i uczuć czy ideologii. Osobowość człowieka w rozumieniu Skinnera stanowiła końcowy wytwór systemów nawyków, takich jak:

Zatem przyrównał on człowieka niejako do maszyny, która jest gotowa do startu od samego momentu narodzin, przy czym to nie on miał decydować o swoich planach i przyszłości, gdyż była to rola behawiorysty, ustalającego co jest dobre i złe dla człowieka, obserwującego jego zachowanie i reakcje oraz przewidującego zdolności, przez co wyznaczał ona rolę, jaką miałby człowiek pełnić w przyszłości. Owe postępowanie nie miało jednak na celu zniewolenia człowieka, lecz tylko kierowanie nim, bez jakiegokolwiek odnoszenia się do świadomości. Skinner w swoim dziele pt. "Poza wolnością i godnością" postulował rezygnację z pojęcia wolności i godności, co miało na celu likwidację jakiegokolwiek skrępowania i ograniczenia istoty ludzkiej. Taki stan rzeczy zaowocował jednak nie wykształceniem się w człowieku świadomości jego praw, nakazów czy zakazów - wciąż przecież istniejących - jednak osoba stale kontrolowana i ukierunkowywana przez behawiorystów po prostu nie miała świadomości ich istnienia. Tak samo nie wiedziała ona czym jest wolna wola oraz jak miałaby ona z niej skorzystać; ludzką świadomość całkowicie odizolowano od otoczenia nieustannie poddając ją manipulacjom.

Również zdaniem Watsona, miedzy człowiekiem i zwierzęciem nie było żadnych istotnych różnic; człowiek w chwili narodzin nie posiadał żadnych wrodzonych zdolności, gdyż wszystkie złożone umiejętności są wynikiem ćwiczeń (prowadzonych pod obserwacją behawiorystów). Zarówno Watson jak i Skinner, znaczącą rolę przypisywali nawykom, które miały decydować o tym, jaki był człowiek; kim był, jakie posiadał cechy czy zamiary oraz co powinien osiągnąć w swojej przyszłości. Takie traktowanie człowieka sprzyjało powstawaniu rządów autorytarnych, w których to ludzie mieli obowiązek dostosowywać się do z góry narzucanych im norm, gdzie ich działanie było wyuczone i schematyczne. Jedynym celem człowieka miało być dostosowanie się do społeczeństwa, natomiast jakiekolwiek przejawy indywidualności były od razu zauważane i likwidowane.

Można zatem wnioskować, iż jednym z założeń behawioryzmu miała być degradacja człowieka do poziomu maszyny w dowolny sposób kierowanej. Maszyna ta była oczywiście doskonała, przez co stwarzała możliwość większych manipulacji (większego pola działania). Jak już zostało wspomniane, przykład realizacji tej koncepcji mogą stanowić rządy totalitarne w których to celem człowieka jest jedynie udoskonalanie systemu, czego następstwem była destrukcja człowieka oraz otaczającego go świata. Odpowiedzią na zagrożenia ze strony behawioryzm może być np. społeczeństwo obywatelskie, oparte na inicjatywie samych obywateli, którzy mogą oferować rozwiązania alternatywne w stosunku do narzuconych (stąd też powstawanie tylu organizacji broniących obywateli przed dyktatem, dających w demokratyczny sposób lepszą perspektywę dla wrodzonych, wolnościowych dążeń).

3 Warunkowanie klasyczne.

Warunkowanie klasyczne (warunkowanie reaktywne). Twórcą tej ogólnej teorii zachowania jest Iwan Pawłow. W myśl tej teorii organizm wyposażony jest w repertuar wrodzonych reakcji (reakcje bezwarunkowe, które odruchowo pojawiają się, gdy na organizm zadziała bodziec bezwarunkowy. Organizm uczy się "przewidywać" pojawienie się bodźca bezwarunkowego, kojarząc go z sygnałami, które z nim współwystępują lub go poprzedzają. Na tej właśnie zasadzie człowiek może nauczyć się reagować zachowaniami agresywnymi w sytuacjach, które skojarzył z zachowaniami agresywnymi.

Przykłady

Ktoś mnie przezywa lub obraża - reaguję atakiem.

Widzę pająka - zabijam go. Jeśli dojdzie do generalizacji bodźca, każdy stawonóg może wywołać u mnie reakcję agresywną. Nawet jeśli będzie tylko narysowany na papierze.

Dziecko widzi nową zabawkę - popycha inne dziecko i wyrywa mu ją z rączek.

Ktoś mnie fizycznie atakuje - odpowiadam fizycznym atakiem.

Automat połknął moją monetę - kopię go z rozbiegu prosto w szybkę.

Szeroko badał mechanizm warunkowania klasycznego w sytuacjach społecznych amerykański psycholog Leonard Berkowitz. Uważał on, że agresja posiada sygnały wywoławcze agresji, czyli inaczej "bodźce spustowe", które zwiększają prawdopodobieństwo, że w danej sytuacji pojawią się zachowania agresywne.

Eksperymenty Berkowitza polegały np. na złoszczeniu ludzi w różnych okolicznościach. Okazało się, że gdy w polu widzenia danej osoby są bodźce, które kojarzą się z agresją (np. pistolet, rękawice bokserskie etc.), to zachowania agresywne pojawiają się o wiele częściej, niż wtedy, gdy dana osoba nie jest wystawiona na bodźce skojarzone z agresją (mimo, że nadal jest w ten sam sposób rozzłoszczona).

Z badań Berkowitza wynika, że np. kupowanie dzieciom zabawek, które kojarzą się z agresją (czołgi, pistolety, agresywne gry komputerowe, agresywna muzyka itp.) podnoszą skłonność do reagowania agresją.

4. Warunkowanie instrumentalne

Warunkowanie instrumentalne, (warunkowanie sprawcze). Twórcą tej teorii jest Edward Thorndike i Baruch F. Skinner. W myśl tej teorii organizmy uczą się pewnych reakcji, obserwując konsekwencje, do których te reakcje prowadzą. Jeśli moja reakcja przynosi mi jakiś rodzaj korzyści (pozytywny czynnik wzmacniający) - będę ją wykonywać częściej. Gdy dana reakcja przynosi mi szkody (negatywny czynnik wzmacniający) - będę wykonywać ją rzadziej. Ponieważ agresja może prowadzić do wielu rodzajów korzyści i nagród, to ludzie powielają zachowania agresywne, bowiem nauczyli się czerpać w ten sposób korzyści.

Przykłady

Kradzież pieniędzy prowadzi do zysku.

Pobicie dziecka w szkole sprawia, że dzieci zaczynają się mnie bać i "awansuję" w hierarchii szkolnej, inni mi ustępują.

Przeszkadzanie nauczycielowi na lekcji prowadzi do tego, że moi koledzy się śmieją.

Obrażenie partnera (np żony czy męża) prowadzi do tego, że ustępuje i staje się uległy.

Ktoś chce mi zapłacić za to, że kogoś innego pobiję.

Nagrody, które pojawiają się po zachowaniach agresywnych mogą być bezpośrednio obserwowane (pieniądze, zwycięstwo, szacunek innych ludzi), mogą też być to nagrody wewnętrzne (wzrost poczucia wartości; uczucie satysfakcji; złagodzenie gniewu, strachu, nudy; ulga itp.)

.

Warunkowanie instrumentalne zwane pierwotnie przez jego odkrywców J. Konorskiego i S. Millera warunkowaniem II typu (w odróżnieniu od warunkowania I typu zwanego klasycznym lub pawłowowskim) a ostatnio (jako kalka z j. angielskiego) także warunkowaniem sprawczym. Wymaga od badanego organizmu wykonania określonej reakcji ruchowej lub powstrzymania się od niej (reakcje te zwane są reakcjami instrumentalnymi lub sprawczymi) w odpowiedzi na znak ustalony przez eksperymentatora (zwany bodźcem warunkowym). W efekcie zwierzę ma możliwość zaspokojenia swojej potrzeby (uzyskuje pokarm, wodę, itp.) lub unika bodźca nieprzyjemnego (np. dmuchnięcia w ucho). Chcąc uzyskać większą liczbę reakcji stosuje się wzmocnienie nieregularne, co kilka naciśnięć dźwigni. Zwierzę ma określoną pojemność żołądka, aby zaspokoić głód musi wtedy więcej razy nacisnąć dźwignię.

Po utrwaleniu warunkowania wprowadza się dodatkowe elementy eksperymentu np. różnicując bodziec warunkowy można sprawdzić czułość zmysłu go odbierającego, przecinając operacyjnie nerwy można ustalić drogę odruchu warunkowego, wpływ różnych ośrodków mózgu na ten odruch i wiele innych zagadnień.

Inni bardziej znani badacze odruchów instrumentalnych to: Edward Thorndike, B.F. Skinner, Edward Tolman.

5. Prawa wykryte nad warunkowaniem

6. Rola kar i nagród wg Behawiorystów

Sterowanie pozytywne, polega ono na pobudzeniu, utrwaleniu i modyfikacji za pomocą wzmocnień pozytywnych, tj. bodźce konsumpcyjne, uznanie w grupie, czy uczucie przyjaźni i miłości. Z licznych badań psychologicznych wynika, że jest to najbardziej skuteczna metoda kierowania ludźmi. We współczesnej cywilizacji naukowo - technicznej nagrody nie są głównym regulatorem w zachowaniu, głównym regulatorem w zachowaniu są często kary. Dobór odpowiednich wzmocnień pozytywnych jest sprawą bardziej skomplikowaną. Okazuje się bowiem, że ten sam bodziec zewnętrzny może być wysoką nagrodą dla niektórych ludzi i srogą karą dla innych. Np. w pewnej rodzinie urodziły się dziewczynki - bliźniaczki, zgodnie z tradycją matka starała ubierać je identycznie. Jednak już w wieku czterech lat dziewczynki zaczęły protestować przeciwko temu. Był to protest przeciwko standaryzacji. Duże znaczenie posiada również procedura stosowania nagród. Procedura ta jest systemem reguł, które decydują o tym, jak często, kiedy i za jakie zachowania badacz wzmacnia reakcje człowieka. Skienner skonstruował wiele tego rodzaju procedur.

Pierwszą z nich jest procedura stałych odstępów czasowych, zgodnie z nią zachowanie człowieka jest regularnie nagradzane po upływie określonego czasu, tak np. dziecko, które poprawnie rozwiązuje zadanie, co pięć minut otrzymuje cukierka lub wyraz uznania.

Drugą metodą wzmacniania jest procedura stałych proporcji. Zgodnie z nią człowiek otrzymuje bodźce materialne lub moralne po wykonaniu określonej pracy. Tak np. uczeń, który rozwiązał pewną ilość zadań otrzymuje w nagrodę dobrą ocenę lub uznanie.

Po trzecie istnieje procedura zmiennych odstępów czasowych. Czas jaki upływa pomiędzy reakcją a nagrodą zmienia się losowo. Przyjmijmy, że w trakcie eksperymentu psychologicznego osoba rozwiązuje jakieś zadanie logiczne lub uczy się nowego tekstu. Stosując procedurę zmiennych odstępów czasowych, badacz nagradza człowieka po 10, 20, 30, 40, 50 lub 60 sekundach. Chociaż przeciętny czas wzmocnienia wynosi 35 sekund. Procedura zmiennych odstępów czasowych jest bardziej skuteczna od procedury regularnego wzmacniania reakcji.

Wreszcie czwartą metodą wzmacniania jest procedura zmiennych proporcji. W pewnej grze hazardowej przeciętnie co dziesiąty los wygrywa ale jej uczestnik może otrzymać nagrodę już po wyciągnięciu pierwszego losu lub dopiero po zakupieniu losu ostatniego.

Behawioryści odkryli, że rozkład o zmiennych proporcjach jest z reguły najbardziej efektywny. Ludzie pracujący rytmicznie i na wysokich obrotach. Żyją oni nadzieja, iż ich wysiłek prędzej czy później zostanie wynagrodzony.

W procesie sterowania ważną rolę odgrywają metody konstruowania reakcji człowieka. Wśród nich szczególne znaczenie posiada metoda kolejnych przybliżeń. W początkowym etapie uczenia się nauczyciel nagradza zachowani, które są w prawdzie bardzo odległe od pożądanych, ale które zostały już opanowane przez człowieka. Stopniowo kryteria wzmacniania stają się coraz bardziej surowe. W kolejnych etapach nauczyciel nagradza jedynie bardziej złożone reakcje, które są zbliżone do reakcji zaplanowanych.

W schemacie bodziec - reakcja - wzmocnienie pozytywne lub negatywne uczeni starali się opisywać nie tylko proste działania typu „mieć” takie jak kupno samochodu, ale także, najbardziej złożone czynności typu być, które w życiu potocznym nazywamy duchowymi. Jednym z nich jest religia. Ludzie chodzą do kościoła, modlą się, wykonują dobre uczynki, ponieważ instytucje religijne są źródłem wzmocnień. Według Skinnera religia wzmacnia zachowania sprawcze człowieka, rozdziela nagrody i kary.

Sterowanie negatywne

Drugą metodą inicjowania, utrwalania i modyfikacja zachowania sprawczego jest sterowanie negatywne, zwane również sterowaniem awersyjnym. Polega ono na stosowaniu wzmocnień ujemnych, takich jak deprywacja pokarmowa, kary pieniężne, przymus, represje, złe stopnie w szkole, odrzucenie przez grupę społeczną, przesunięcie na niższe stanowisko w hierarchii władzy. Tego rodzaju bodźce nazywa się w psychologii karami. Kara jest niepożądanym, awersyjnym skutkiem działania, który został celowo wprowadzony przez ludzi po to, aby wyeliminować zachowania dewiacyjne i aspołeczne. System kar z czasem staję się coraz bardziej wyrafinowany i subtelne, co więcej , często ą niewidoczne dla postronnego obserwatora. Na przykład we średniowieczu stosowano chłostę, obcinanie ręki, kamieniowanie, wbijanie na pal. W obecnych czasach takie drastyczne środki są prawie wyeliminowane w zachodniej cywilizacji. Zastąpiono je bardziej wyrafinowanymi karami, jak grzywny pieniężne, ograniczenie wolności osobistej.

Badania psychologiczne wykazały, że skuteczność sterowania negatywnego jest znacznie mniejsza niż efektywność sterowania pozytywnego. Łatwiej jest modyfikować zachowania za pomocą nagrody niż kary. Uznanie społeczne, podziw czy wreszcie miłość wywiera większy wpływ na reakcje ludzkie niż nagana, przymus czy nienawiść. Wzmocnienie negatywne, czyli szeroko rozumiana kara, z reguły nie eliminuje zachowań aspołecznych, tylko je tłumi i zahamowuje na pewien okres. Według behawiorystów kara może spełniać swoje zadanie wtedy i tylko wtedy, gdy włączona zostanie w całościowy program modyfikacja zachowania. Jak ukształtować u człowieka nowe reakcje, które zastąpią reakcje niepożądane i które będą akceptowane społecznie. Chłopcy, którzy kąpią się w niedozwolonych miejscach, są z reguły karani przez rodziców lub władze administracyjne, jednak kara ta będzie skuteczna tylko wtedy, gdy stworzymy im możliwości, korzystania z atrakcyjnej plaży strzeżonej i gdy nauczymy ich nowych wzorów zachowań.

Stosowanie wzmocnień negatywnych z reguły wiąże się z dużym ryzykiem. Bardzo często kary fizyczne i społeczne wywołują „uboczne skutki”, które są społecznie niepożądane. Jeśli stosujemy kary, to musimy zdawać sobie sprawę z negatywnych konsekwencji takiego zabiegu. Pierwszym zjawiskiem wywołanym przez wzmocnienie negatywne jest generalizacja hamowania, polega ona na tym, że kara tłumi nie tylko reakcje niepożądane lecz również wiele zachowań o dużej doniosłości społecznej. Jeśli nauczyciel napiętnuje ucznia za jego agresywny stosunek do rówieśników, to fakt ten może spowodować zmniejszenie aktywności ucznia na lekcji i obniżenie jego wyników nauczania.

Po drugie wzmocnienia negatywne mogą wywołać zaburzenia emocjonalne. Często człowiek zaczyna reagować emocjonalnie na zupełnie neutralne bodźce. Trzecim zjawiskiem wywołanym przez wzmocnienie negatywne jest unikanie źródła karania. Jest rzeczą naturalną, że ludzie omijają tych osób i instytucji, które wymierzają im karę. Po czwarte system karania dostarcza negatywnych wzorców zachowania. Przyjmijmy, że rodzice biją swoje dziecko za jego agresywne zachowanie się w szkole. Taka kara fizyczna nie tylko tłumi agresję ale również uczy dziecko jak wymierzać karę.

7. Behawiorystyczna utopia Skinnera

„Walden Two”, wizja idealnego społeczeństwa, źródła wiedzy o behawioryzmie oraz przestroga przed tym że społeczeństwo TOTALNIE doskonale może stać się światem ludzi manipulowanych, pozbawionych wartości. Walden Two był społecznością złożona z około 1000 amerykanów rozczarowanych kapitalizmem, którzy zdecydowali się stworzyć własne scjentystyczne społeczeństwo. Wierzyli w inżynierię zachowania opartą na teorii wzmocnienia pozytywnego jako najlepszy sposób wychowania dzieci. Generowanie sytuacji pożądanych i usuwanie niepożądanych było nagrodą dla tych, którzy zachowywali się zgodnie z oczekiwaniami. W każdym aspekcie życia wykorzystywano wiedze z zakresu behawioryzmu. Charakterystyczny był system wychowania. Wychowaniem dzieci nie zajmowali się laicy, bo nie można było takiej odpowiedzialności powierzyć laikom. Wychowanie było organizowane i wykonywane przez specjalistów, wychowawców, nauczycieli, psychologów. Kształcenie było permanentne, system wychowania nie opierał się na układzie klasowo-lekcyjnym. Uczeń miał większa swobodę wyboru specjalności. W okresie niemowlęcym dzieci przebywały w pomieszczeniach zwanych `akwarium',, gdzie kontrolowano warunki środowiska. Nie ubierano dzieci, wyeliminowano pieluszki co miało przyśpieszyć rozwój motoryczny dziecka. W miarę rozwoju dziecko było dalej kształcone w instrumentalnym, ale nigdy instytucjonalnym systemie nauczania. We wspólnocie `Walden Two' przywiązywano też wielka uwagę do kształcenia umiejętności współpracy, wyeliminowano za to wszelkie formy konkurencji i rywalizacji. Unikano promowania jednostek indywidualnych, nadzwyczajnych, dążących do osobistej kariery. Ludzie nie poznawali historii, bo wiedza o przeszłości nie miała użyteczności praktycznej. Efektem takiego wychowania było powstanie człowieka, który strącił indywidualność, możliwość twórczego działania, nie zna emocji jak lęk czy nadzieja. Jest obiektem wielkiej manipulacji potężnej inżynierii behawiorystycznej w totalitarnym społeczeństwie Walden Two. Autor poleca te książkę gdyż pomaga ona zrozumieć jakie niebezpieczeństwa kryją się za stosowaniem praktyk behawiorystycznych.

8. Powstawanie popędu wtórnego wg Dollarda i Millera.

Dollard, Miller i Bandura powiadają ze uczymy się poprzez obserwowanie zachowania innych, które polega na tym, że my również niedostajemy żadnego wzmocnienia, uczymy się nie dostając za ten proces nagrody. Takie uczenie się nazywa się UCZENIEM ZASTĘPCZYM. Bardzo ważnym wkładem Dollarda i Millera do badań nad uczeniem się społecznym było zaproponowanie mechanizmu asocjacji - związku reakcji warunkowej, z wewnętrzną reakcją emocjonalną, czyli z wzorcem stymulacji zewnętrznej albo popędem. Lęk, strach może być zatem reakcją wyuczoną, może być popędem wtórnym.

Modelowym układem, który pozwala zrozumieć rozwój człowieka i relacje jego między ludźmi to bardzo wczesny okres dzieciństwa i okres karmienia. W sytuacji, kiedy dziecko uczy się aktywnego stosunku do popędu uczy się redukować te popędy, poziom lęku utrzymany jest na niskim poziomie. Kiedy popęd jest zredukowany następuje nagrodzenie w myśl klasycznych zasad warunkowania - rozwijają się bardzo pozytywne uczucia. Dollard i Miller stwierdzili że wobec tego nieprawidłowy system karmienia, system redukcji popędu grozi zgeneralizowaniem się lęku i strachu, które odgrywają istotną rolą w przyszłości. W sytuacji gdy wzmocnieniu ulega lek i strach, być może będzie później w życiu dorosłym człowieka, że gdy znajdzie się sam w sytuacji podwyższonego poziomu popędu będzie odczuwał lęk przed samotnością. Czyli lęku także innych reakcji mażemy się nauczyć prawdopodobnie wówczas, kiedy nie miało się odpowiednich sytuacji aktywnego redukowania popędu. Zatem ogromna część naszych nieszczęść i nerwic, złej kondycji psychologicznej jest pochodną relacji z innymi ludźmi.

Konflikt

Związany jest z 2 przeciwstawnymi tendencjami: dążeniem i unikaniem. Gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Kiedy oddalamy się od bodźca budującego jakieś reakcje, to przeważa tendencja „dążenia ku” której gradient jest bardziej pochyły wtedy zmierzamy w stronę tego obiektu, przeważa to dążenie, nie ma żadnego konfliktu, do momentu gdy zaczynamy wkraczać w obszar „unikania”. Konflikt zaczyna się gdy dążenie ku unikaniu. Jednym ze sposobów rozwiązywania tego konfliktu, który jest źródłem lęku, nerwicy jest unikanie go, które polega na przesunięcie się albo w stronę dążenia ku albo odejścia od tego, w obszar dla nas bezpieczny, nie powodujący konfliktów. Skrajnym i najtrudniejszym przykładem konfliktu są dwie tendencje do unikania.

Co się dzieje, gdy u człowieka rozbudowuje się stan niepokoju, stan który nazywa się nerwica generalizowania lęku.Dollard i Miller twierdzą że ten konflikt następuje wtedy gdy my zgodnie z założeniami psychoanalitycznymi go sobie nie uświadamiamy, kiedy go wypieramy.

Uczenie się zastępcze

Eksperyment DOLLARD'A I MILLER'A, gdzie pokazano że proces uczenia się społecznego czyli przejmowania wzorców zachowań przebiega sprawniej, gdy następuje wzmocnienie ale nie osobnie dziecka, które uczestniczy i ogląda to zachowanie modela, ale wtedy, gdy ten model zachowuje się agresywnie czy poprawnie zostanie wzmocniony. Otóż ten rodzaj uczenia się nazywa się uczeniem zastępczym bez wzmocnienia, natomiast to wzmocnienie które jest w eksperymencie dawane modelowi, nazywa się wzmocnieniem zastępczym. Czyli uczenie społeczne nazywa się uczeniem zastępczym, a ten rodzaj wzmocnienia, gdzie nie wzmacniana jest osoba, która się uczy to tak zwane uczenie zastępcze. Okazało się że gdy model był wzmacniany za agresywne zachowania następowało bardzo efektywne przyjmowanie tego typu wzorców. Natomiast kiedy był karany te zachowania były trudniej wyuczalne.

9. TEORIA FREUDA


Zygmunt Freud - jest twórcą najstarszej teorii osobowości; teorii dynamicznej - według której osobowość jest organizacją sił dynamizujacych zachowanie (dążenia, popędy, potrzeby społeczne). Popęd seksualny, tj. Instynkt życia (Libido) i popęd agresji, tj. instynkt śmierci (Id) są w konflikcie z normami społecznymi, które prezentuje Superego. Konflikt ten jest źródłem wszelkich zachowań, których ostateczny kształt nadaje racjonalne Ego.

Libido, popęd seksualny (płciowy) (z łac. "żądza")- zachowanie mające na celu zaspokojenie potrzeby bliskości cielesnej, rozkoszy. Freud rozumiał libido jako formę energii za pośrednictwem której popędy życia spełniają swoje funkcje jako zaburzenia osobowości.

Id jest jedną ze struktur osobowości w modelu psychoanalitycznym, obok ego oraz superego.
Id jest rodzajem macicy, w której dochodzi do ukształtowania ego i superego. Zawiera w sobie dziedziczne i wrodzone wyposażenie psychiczne z popędami włącznie, działa na zasadzie impulsów i natychmiastowej gratyfikacji, zaspokojenia potrzeb. Pozostaje w ścisłym związku z procesami fizjologicznymi z których czerpie energię. Id reprezentuję wewnętrzny świat subiektywnych doznań i nie posiada żadnej wiedzy o rzeczywistości obiektywnej. Nie potrafi tolerować przyrostów energii, które są odczuwane jako powodujące dyskomfort napięcia. Zasada redukcji napięcia, zgodnie z którą działa id nosi nazwę zasady przyjemności. Redukcja ta zachodzi za pomocą czynności odruchowych (redukują napięcie natychmiast) i procesu pierwotnego (redukuje złożone reakcje psychiczne).
Id jest sferą biologiczną człowieka.,jest jednym z podstawowych pojęć w psychoanalizie Zygmunta Freuda.

Ego jest jedną ze struktur osobowości w modelu psychoanalitycznym, obok superego oraz id.Ego wytwarza się ponieważ zaspokojenie potrzeb organizmu wymaga działań w świecie rzeczywistym (obiektywnym) poprzez przekształcanie wyobrażeń w spostrzeżenia. Jest podporządkowane zasadzie rzeczywistości, działa za pośrednictwem procesu wtórnego, sprawuje kontrolę nad funkcjami poznawczymi i intelektualnymi. Ta część osobowości decyduje o przystąpieniu do działania, które popędy i w jaki sposób zostaną zaspokojone. Zasadnicza rola ego to godzenie wymagań organizmu z warunkami środowiskowymi czyli id i superego.
Ego jest sferą intelektualną człowieka.
Ego jest jednym z podstawowych pojęć w psychoanalizie Zygmunta Freuda.

Superego jest jedną ze struktur osobowości w modelu psychoanalitycznym, obok ego oraz id.
Superego stanowi wewnętrzną reprezentację wartości moralnych i ideałów uznawanych przez daną społeczność, które przekazywane są dziecku przez rodziców w procesie socjalizacji. Jest to instancja „moralna”, dążąca do doskonałości (w przeciwieństwie do id kierującego się zasadą przyjemności). Główne funkcje superego to hamowanie impulsów id, przekonywanie ego, aby cele realistyczne zastąpiło moralnymi.
Jest to ostatni wykształcający się element osobowości, kształtuje się pod wpływem kar i nagród, stosowanych przez rodziców. To, co wychowawcy aprobują i nagradzają włączane jest w obręb subsystemu superego - ja idealnego. Sumienie karze wywołując poczucie winy, ja idealne nagradza powodując poczucie dumy. Samokontrola zajmuje miejsce kontroli sprawowanej przez rodziców.
Superego jest sferą moralną człowieka.
Superego jest jednym z podstawowych pojęć w psychoanalizie Zygmunta Freuda.

10. Mechanizmy obronne

Pojęcie wprowadzone przez twórcę psychoanalizy, Zygmunta Freuda, i przejęte przez współczesną psychologię. Oznacza metody radzenia sobie z wewnętrznymi konfliktami w celu ochrony osobowości (ego), zmniejszenia lęku, frustracji i poczucia winy. Na ogół są one nawykowe i nieuświadomione.

W pewnym nasileniu występują u praktycznie każdego człowieka i pełnią rolę przystosowawczą, są niezbędne. Mechanizmy obronne są jednak zawsze zniekształceniem zachowania lub oglądu rzeczywistości, stosowane nadmiernie lub nieadekwatnie do sytuacji mogą utrudniać funkcjonowanie. Dobrze, gdy w zachowaniu jednostki jest ich duży repertuar, a ich dobór i intensywność jest zależna od sytuacji (elastyczność stosowania). Można wówczas mówić o efektywności i braku patologii związanej z mechanizmami obronnymi.

Mechanizmy obronne

Mechanizm obronny

Definicja

Przykład

Wyparcie

Usunięcie ze świadomości lub utrzymywanie poza świadomością myśli, wyobrażeń i wspomnień, które są bolesne lub budzą lęk (konflikt pomiędzy id i ego)

Student zapomina o terminie egzaminu. Pacjent zapomina o terminie wizyty.

Zaprzeczanie

Udawanie, że sytuacja naprawdę zagrażająca lub wzbudzająca lęk nie ma miejsca (konflikt pomiędzy impulsami id i frustrującą je rzeczywistością)

Przekonanie, że pomimo palenia papierosów nie zachoruje się na raka płuc ani na zawał serca "Mnie się to nie zdarzy"

Reakcja upozorowana

Wyrażenie uczuć lub zachowań przeciwnych niż rzeczywiście odczuwane, po to by prawdziwe pozostały wyparte. Zachowanie przeciwne wyrażone jest przesadnie.

Wylewnie gratulujemy koledze sukcesu, którego mu zazdrościmy. Osoba oglądająca pornografię staje na czele komitetu do jej zwalczania.

Projekcja

Przypisanie własnego, nieakceptowanego impulsu innej osobie. Lęk neurotyczny przekształca się wówczas w obiektywny - z zagrożeniem zewnętrznym łatwiej sobie poradzić.

Kobieta, której zaloty są odrzucane, odbiera zachowanie mężczyzn jako molestowanie seksualne.

Przemieszczenie

Przeniesienie uczuć, zainteresowań itp., uznanych za nieodpowiednie, z jednej osoby na inną, z jednej rzeczy na drugą, mniej zagrażającą, bardziej "dozwoloną"

Mąż wszczyna z żoną kłótnię po tym, jak skrytykował go zwierzchnik w pracy. Kobieta przeżywa agresję do matki, ale przenosi ją na inną kobietę w otoczeniu.

Sublimacja

Przemieszczenie celu popędowego na zgodny z wartościami społecznymi.

Malarstwo, którego tematyką są akty. Osoba z tendencjami sadystycznymi zostaje chirurgiem.

Izolacja

Oddzielenie myśli (agresywnych lub seksualnych) od towarzyszących im uczuć, które podlegają stłumieniu.

Pozbawiona złości czy wściekłości myśl, żeby krzyknąć coś nieprzyzwoitego w kościele, wyrządzić krzywdę bliskiej osobie

Intelektualizacja

Intelektualne opracowanie impulsów agresywnych lub seksualnych, pozwalających odciąć się od doznań cielesnych, konfliktowych myśli lub uczuć.

Nastolatek z zapałem prowadzący abstrakcyjną dyskusję filozoficzną. Mąż, który odczuwa wzrastającą niechęć do żony, z pasją rozprawia o polityce, inflacji itp.

Racjonalizacja

Użycie samooszukujących się usprawiedliwień nieakceptowanego zachowania lub niepowodzenia.

Wynajdujemy dobre strony tego, że skradziono nam samochód, podkreślając korzyści zdrowotne płynące ze spacerów.

Anulowanie

„Odczynianie” - usunięcie czynu agresywnego w rytualny sposób, poprzez odkupienie go, wynagrodzenie go komuś. Rytuał jest odczuwany jako przymus i nie poddaje się ocenom intelektualnym. W odróżnieniu od religijnego wykonywany jest samotnie.

Szef nie wyrzuca z pracy podwładnego, który źle pracuje, lecz przyznaje mu doroczne nagrody.

Obsesyjne mycie się, mające zapobiec napawającemu lękiem zarażeniu siebie lub innych.

Regresja

Powrót, zwykle pod wpływem stresu, do zachowania charakterystycznego dla wcześniejszego okresu rozwojowego.

Student płacze, wdaje się w bójkę, niszczy swoją własność, ubiera sie dziecinnie, dziecinny w mowie.

Identyfikacja z agresorem

Przejęcie i/lub atrybutów agresora, by zmienić się z odczuwającego strach w tego, kto budzi strach

Noszenie ubrań wojskowych lub broni.

11. Koncepcja rozwoju psycho- społecznego Erika Eriksona jako przykład

koncepcji psychologii ego

ogólne założenia koncepcji:

a wymaganiami społecznymi okres przejściowy w cyklu życia wymagający zmian

Fazy kryzysu - początkowa powstania sprzeczności, faza szczególnej wrażliwości

(ryzyko patologii), faza rozwiązania kryzysu. Wynik nowe funkcje ego zostają

włączone do dotychczasowych osiągnięć. Patologia to nierozwiązane kryzysy w

ciągu życia, i ich konsekwencje

Psychologia ego -

Jest to silny współczesny nurt psychoanalizy rozwijający podstawowe myśli Z. Freuda. Główni przedstawiciele tego nurtu to:

Anna Freud, Heinz Hartmann, David Rapaport i Eric Erikson

Główne założenia tego kierunku:

b) adaptacja, c) kontrola impulsów d) obrona,

zdolność ego do regresji - regresji w służbie ego tj. posługiwanie się formami aktywności typowymi dla wczesnych faz rozwoju np. zabawa

12. Humanistyczna koncepcja człowieka w\g Abrahama Maslowa

Maslow Abraham Harold to amerykański psycholog i psychopatolog, twórca i czołowy przedstawiciel tzw. psychologii humanistycznej. Maslow koncentrował się na motywach jakie kierują ludźmi. Sądził, iż istnieją dwa rodzaje motywacji: motyw obrony i motyw wzrostu związany z zaspokojeniem takich potrzeb, jak potrzeba bycia kochanym i podziwianym. Badając motywy działające w rozmaitych sytuacjach Maslow zauważył, że tworzą one specyficzny wzór zwany później hierarchią potrzeb. Wierzył on, iż te hierarchiczne potrzeby są wrodzone i obecne na początku u wszystkich ludzi. Potrzeby niższe takie jak zaspokajanie głodu musza być przynajmniej częściowo zaspokojone, by stało się istotne zaspokojenie potrzeb stojących wyżej w hierarchii. Zauważył, że potrzeba samorealizacji czyli ciągłego doskonalenia się pojawia się po zaspokojeniu pozostałych potrzeb i jest szczytem w hierarchii. Warunki jakie sprzyjają rozwojowi to: przyzwolenie, podziw, pochwała, sytuacja bezpieczna dla człowieka, sytuacja podtrzymania emocjonalnego, brak zagrożeń. Maslow pisał : Rozwój następuje wtedy kiedy kolejny krok na przód postrzegany jest jak coś wspaniałego. Tak więc życie człowieka sprowadza się do ciągłego zaspokajania tych 6 potrzeb w przeciwnym razie potrzeby niezaspokojone uniemożliwiają człowiekowi obiektywne widzenie rzeczywistości.
Teoria potrzeb Maslowa stanowiła źródło inspiracji dla wielu innych autorów. Maslow budując swoją teorię potrzeb inspirował się na osiągnięciach szkoły stosunków społecznych Eltona Mayo. Postawił on hipotezę, że człowiek w swoim działaniu dąży do zaspokojenia zespołu potrzeb, zaś potrzeby te tworzą logiczną hierarchię .Potrzeby fizjologiczne - to przede wszystkim spełnienia wymogów niezbędnych do utrzymania organizmu przy życiu, np.:
· - pragnienie,
· - głód
· - sen
· - przedłużenie gatunku.
Potrzeby bezpieczeństwa - chyli chęć zapewnienia bezpieczeństwa socjalnego i osobistego, m.in.:
· - potrzeba dachu nad głową,
· - potrzeba ochrony przed krzywda fizyczna i emocjonalną,
· - potrzeba dbania o zdrowie.
Potrzeba przynależności do grupy - człowiek jest zwierzęciem stadnym, chcę żyć w otoczeniu innych ludzi, kontaktować się z nimi. Do tego rodzaju potrzeb zaliczamy:
· - potrzebę miłości,
· - potrzebę akceptacji ze strony innych osób,
· - potrzeba przyjaźni,
· - potrzeba porozumiewania się.
Potrzeby uznania - a więc szacunku, sukcesu i uznania tak przez samego siebie, jak i przez innych.
· - potrzeba niezależności,
· - potrzeba szacunku dla samego siebie,
· - potrzeba szacunku ze strony innych.
Potrzeba samorealizacji - znajduje się na samym szczycie hierarchii. Nie można jej zaspokoić. Człowiek wyznacza cele, ale najważniejsze jest nie osiągnięcie ich, a samo dążenie.
· - potrzeba rozwoju osobistego,
· - potrzeba odnoszenia sukcesów,
· - potrzeba awansu w pracy.

Oprócz wymienionych pięciu potrzeb, Maslow wyróżnił również tzw. potrzeby dodatkowe. Przez potrzeby dodatkowe należy rozumieć takie, które mogą ujawniać się tylko u niektórych ludzi. Dla przykładu mogą to być potrzeby wiedzy, czy też potrzeby estetyczne. Zdaniem Maslowa trudno jest o nich cokolwiek powiedzieć, gdyż nie zostały jeszcze dogłębnie poznane, ale można próbować wiązać je z potrzebami samorealizacji.
Maslow zwrócił uwagę na dwie interesujące sprawy w związku z tymi potrzebami. Po pierwsze, jeśli jest zagrożona jedna z silniejszych potrzeb, podrywamy się by jej bronić. Np. nie martwimy się o swoja pozycję, jeśli głodujemy. Po drugie, zaspokojona potrzeba przestaje działać motywacyjnie. Gdy pewien obszar potrzeb ulega zaspokojeniu dana osoba zaczyna uświadamiać sobie występowanie innego zbioru potrzeb. Te z kolei zaczynają ją motywować.

13. Teoria uczenia się społecznego

Naśladowanie (teoria społecznego uczenia się). Mechanizm ten opisywał Albert Bandura od 1973r. W jednym ze swoich najsłynniejszych eksperymentów pokazywał dzieciom film, na którym dorosła osoba niszczyła manekina. Dzieci, które następnie miały szanse bawić się z podobnym manekinem również go niszczyły i robiły to także w sposób nie zaobserwowany na filmie. Dzieci, które nie oglądały wcześniej filmu, nie niszczyły manekina. Bandura twierdził, że jest to mechanizm naśladowania zachowań agresywnych. Nazywa się go również modelowaniem. Człowiek będzie naśladować zachowania, który zaobserwuje u innych ludzi (modeli). Koncepcja ta ma szerokie poparcie empiryczne.

Kto staje się modelem? Najczęściej wzorem do naśladowania są ludzie, którzy:

Są postawieni wysoko w hierarchii społecznej.

Są autorytetami

Są nagrodzeni za swoje zachowanie (np. osiągają swój cel poprzez zachowania agresywne, tak jak bokser, który zwycięża na ringu)

Będziemy naśladować zwłaszcza wtedy, gdy:

Podczas obserwacji jesteśmy pobudzeni emocjonalnie

Nasza uwaga koncentruje się na modelu

Jesteśmy przekonani, że dane zachowanie możemy wykonać

~~~~~~~~~~~~~~~~

Teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury jest rozwinięciem teorii uczenia się. Według Bandury uczenie się zachowań zachodzi jednak nie tylko poprzez warunkowanie reaktywne i warunkowanie sprawcze, ale także poprzez obserwowanie zachowań innych ludzi. Ten sposób uczenia się można nazwać modelowaniem lub naśladowaniem.

Według Bandury uczenie się przez obserwowanie to proces trzyetapowy:

student musi skierować uwagę na kluczowe elementy tego, czego ma się nauczyć,

student musi zapamiętać dane zachowanie,

student musi umieć powtórzyć dane zachowanie lub wykonać je.

Ćwiczenia i próby w wyobraźni wykorzystywane w nauczaniu bezpośrednim pomagają uczniom utrwalić i wykonać daną czynność (zachowanie).

Koncepcja procesu uczenia się akcentuje znaczenie koncentracji uwagi w metodach podających stosowanych w prezentacjach multimedialnych oraz jej wpływ na zapamiętywanie. Możliwość uczenia się czynności poprzez ich obserwację jest szczególnie istotna w przypadku uczenia się z wykorzystaniem multimediów.

Nabywanie umiejętności przez osoby dorosłe (studentów) nie musi być związane z wykonywaniem czynności praktycznych. Często wystarczająca jest analiza obserwowanego działania pod kątem określonego problemu teoretycznego (por. M. Jakowicka, 1991, s.36).

Odroczona w czasie reakcja (rozwiązanie zadań testowych), uzależniona od jakości i ilości zapamiętanych i odpowiednio przetworzonych informacji, stanowi wskaźnik uczenia się stymulowanego poprzez elementy koncentrujące uwagę zamieszczone w prezentacji multimedialnej.

Koncepcja Alberta Bandury pozwala spojrzeć na proces uczenia się nie tylko w wąskim kontekście akcja-reakcja. Efekty uczenia się stanowią wewnętrzny potencjał jednostki, który może być wykorzystany w przyszłości. Poglądy te są w znacznym stopniu zbieżne z koncepcjami konstruktywistów.

14. Bezradność wyuczona - przyczyny i konsekwencje wg Seligmana

Przed blisko 40 laty Martin Seligman i jego współpracownicy natknęli się w trakcie prowadzonych doświadczeń na interesujące zjawisko. Głównymi " bohaterami" doświadczenia były psy poddawane oddziaływaniu bolesnego wstrząsu w urządzeniu zbudowanym z dwóch pomieszczeń oddzielonych barierą. Zadaniem psów było nauczyć się prostej reakcji polegającej na przeskoczeniu barierki w celu uniknięcia wstrząsu wymierzalnego w pierwszym pomieszczeniu. Psy niedoświadczone, którym nie wymierzano wstrząsu we wcześniejszych badaniach eksperymentalnych, otrzymując wstrząs po raz pierwszy, reagowały biegając chaotycznie, wyjąc i zanieczyszczając pomieszczenie, po czym przeskakiwały przez barierkę odkrywając, że po drugiej stronie jest bezpiecznie. Po kilku próbach psy te uczyły się całkowicie unikać wstrząsu. Zupełnie inaczej reagowały zwierzęta uprzednio poddawane wstrząsom w innych doświadczeniach. W pierwszej fazie doświadczenia, zachowywały się identycznie jak psy niedoświadczone. Biegały dookoła zanieczyszczając się, ale po pewnym czasie przestawały reagować i skomląc cicho znosiły działanie silnych impulsów elektrycznych. Zwierzęta te nie uczyły się przeskakiwać barierki dla uniknięcia urazu, a nawet jeśli im się to udało i tak nie miało to wpływu na ich późniejsze zachowanie.
Seligman nazwał tę specyficzną reakcję wyuczoną bezradnością i opisał takie
 „przystosowanie" jako nieprzystosowawcze ze względu na zahamowanie potrzebnych reakcji, jak również na cierpienie zwierząt na fizjologicznym poziomie oddziaływania. Zwierzęta traciły apetyt, ubywały na wadze, w końcu zapadały na różne choroby. Seligman stwierdził, że gdy psy raz nauczyły się bierności, potrzebowały wielu doświadczeń zwanych pozytywnym wzmocnieniem (ok. 200), polegających na przeciąganiu ich siłą z pomieszczenia "wstrząsowego" do bezpiecznego, aby odkryć ponownie, iż reagowanie może przynieść ulgę i w ten sposób umożliwia pozbycie się wyuczonego zespołu bezradności.
Czy ten destruktywny stan dotyczy tylko zwierząt laboratoryjnych?
Moje obserwacje dotyczące  pacjentów, którzy odwiedzili mój gabinet na przesrzeni ostatnich 23 lat potwierdzają, iż wyuczona bierność jest dość częstym zjawiskiem. Dotyczy ona osób, które w toku rozwoju osobowości nie otrzymywały wzmocnienia pozytywnego w związku z ich działaniem czy to w szkole, czy w środowisku życia. Osoby te reagują na traumę bezradnością i poczuciem beznadziejności, co w efekcie prowadzi do zmian biologicznych. Sprzyja to rozwojowi takich chorób jak np. cukrzyca, choroby serca, czy rak.
Seligman stwierdził, że bezradność, którą wywołano u ludzi w warunkach laboratoryjnych, dając im nierozwiązywalne zadania, prowadzi do objawów spotykanych w depresji. Na szczęście w większości przypadków depresja jest zwykle stanem, który  „leczy" czas. Nie mniej jednak najistotniejszym elementem tej szczególnej terapii jest wzmocnienie pozytywne, które pacjent otrzymuje wraz z oddalaniem się czynnika, który depresję spowodował. Ten schemat nie dotyczy jednak osób, u których w procesie rozwoju zabrakło wzmocnienia dodatniego.
Skoro problem jest integralnie związany z kształtowaniem osobowości w trakcie jej rozwoju czy nie należałoby się zastanowić nad taką zmianą w systemie edukacji, która dawałaby możliwość tak dziecku, jak i nauczycielowi na „ujawnienie" wewnętrznego potencjału (talentu) ucznia we wczesnym okresie nauczania i podporządkowanie procesu edukacji jego rozwojowi? W moim przekonaniu kreatywność dziecka na bazie jego talentu jest najsilniejszym źródłem wzmocnienia pozytywnego, aby w dorosłym życiu człowiek mógł odczuwać to, co nazywamy spełnieniem i cieszyć się możliwie długo dobrym stanem zdrowia. Póki co, jest to dla większości dzieci mrzonka, ale jaką cenę zapłaci społeczeństwo, jeśli nie poczyni jakichkolwiek kroków na drodze jej realizacji?

15. Założenia psychologii poznawczej

Po przez “koncepcje poznawcze” wypada rozumieć koncepcje bazujące na mniej lub bardziej standardowym gruncie psychologii poznawczej (nazywanej z j. angielskiego kognitywną - cognitive psychology). Narodziny psychologii poznawczej można datować na rok 1956, kiedy to miało miejsce pierwsze sympozjum kognitywne [6]. Lata pięćdziesiąte przyniosły też pierwsze koncepcje - Chomsky`ego (język), Broadbenta (uwaga), Millera (pojemność pamięci krótkotrwałej). Jednakże wydaje się, że szczególnie intensywny rozkwit tego kierunku myślenia miał miejsce w latach siedemdziesiątych. Źródeł psychologii poznawczej można się doszukiwać przede wszystkim w krytyce podejść psychoanalitycznego i behawiorystycznego. Okazało się bowiem, że tzw. „procesy psychiczne” można mierzyć za pomocą pomiarów fizykalnych, a więc można je badać naukowo, czemu zaprzeczali behawioryści, a czego psychoanalitycy nie byli w stanie zadowalająco wykazać. Oba te podejścia nie są błędne, jednakże niektórzy bardziej ambitni uczeni pragnęli dysponować pewnym szablonem pojęć w badaniach umysłu, tak jak fizycy dysponują matematyką i teorią Newtona, oraz chcieli robić coś innego, niż komentowanie dzieł Freuda i ćwiczenie gołębi w dziobaniu w przycisk. Tym, co pozwoliło na naukowe ujęcie psychiki, był pomiar czasu reakcji i metoda odejmowania czasów uzyskanych w różnych warunkach, zapoczątkowana przez Dondersa jeszcze w XIX wieku. Tak więc, za pomocą pomiaru czasów reakcji i liczby popełnianych błędów w zadaniach seryjnych zaczęto wnioskować o zjawiskach zachodzących w umyśle. Procesy, albo funkcje psychiczne zaczęto opisywać nie tak, jak dawniej, kiedy punktem wyjścia była filozofia. Tym razem procesy te stanowiły konstrukty teoretyczne, które dobrze tłumaczyły wyniki eksperymentów. Nabrały charakteru empirycznego. Oczywiście, w tym podejściu bardzo wiele zjawisk nie mogło zostać zmierzonych, ale nikt nie twierdzi, że psychologia poznawcza musi wyjaśnić wszystkie zjawiska.

Aby zrozumieć zachowanie się człowieka (a to jest oficjalnym przedmiotem psychologii), należy zrozumieć, w jaki sposób interpretuje on bodźce, jak rozumie i poznaje świat - tak twierdzi H. Markus [za: 5]. Psychologia poznawcza przyjęła, że wiedzę o świecie człowiek przechowuje w swoim umyśle w postaci abstrakcyjnej reprezentacji tego świata. Umysł nie rejestruje biernie tej rzeczywistości niczym kamera lub aparat fotograficzny, lecz tworzy na jej temat pewną wiedzę w postaci obrazów, pojęć, sądów. Raz skonstruowana reprezentacja poznawcza nie musi pozostawać niezmienna, może być dowolnie zmodyfikowana. Poznawanie świata to aktywne konstruowanie reprezentacji poznawczych z uwzględnieniem emocji, motywacji, treści już znajdujących się w umyśle. Konstruowaniem tych reprezentacji i dokonywaniem na nich przekształceń zajmują się procesy poznawcze. Możemy wyróżnić kilka ogólnych kategorii tych procesów [6]:

Procesy uwagi - odpowiadają za „selekcję informacji i zapobieganie negatywnym skutkom przeładowania systemu poznawczego przez nadmiar danych”.

Procesy percepcji (spostrzegania) - odpowiadają za „aktywną interpretację danych zmysłowych z wykorzystaniem wskazówek kontekstualnych, nastawienia i wcześniej nabytej wiedzy”.

Procesy pamięci - odpowiadają za „nabywanie oraz przechowywanie informacji i umożliwiają późniejsze jej wykorzystanie”.

Myślenie - stanowi „proces łączenia elementów poznawczej reprezentacji świata w dłuższe ciągi, zastępujące realne, obserwowalne zachowanie w rzeczywistym świecie fizycznym lub społecznym, uwalniając nas od konieczności ponoszenia natychmiastowych skutków naszych działań”.

Rozumowanie - stanowi „formułowanie wniosków na podstawie przesłanek, czyli z wykorzystaniem uprzednio nabytej lub powszechnie dostępnej wiedzy”.

Rozwiązywanie problemów - stanowi „redukowanie rozbieżności pomiędzy stanem aktualnym a pożądanym, polegające na zaplanowanej sekwencji operacji poznawczych”.

Procesy kontroli poznawczej (tzw. funkcje wykonawcze i automatyzacja) - odpowiadają za „zdolność systemu poznawczego do nadzorowania i regulowania własnych procesów poznawczych, a także planowanego sterowania ich przebiegiem”.

Język i mowa - odpowiadają za „kodowanie znaczenia poprzez wykorzystanie skończonego zbioru symboli (dźwięków mowy lub znaków pisma)”, umożliwiają „przekazywanie znaczeń oraz wpływanie na zachowanie cudze lub własne; (...) wspomagają procesy przetwarzania informacji, przede wszystkim myślenie i rozumowanie, ale również percepcję, pamięć i kontrolę poznawczą; (...) umożliwiają myślenie pojęciowe, którego składnikami są pojęcia, sądy i schematy”.

Początkowo, z wyjątkiem nielicznych przypadków, psychologowie poznawczy ignorowali mózg i tak samo jak behawioryści twierdzili, że rozumienie działania mózgu nic nie wniesie do poznania umysłu. Wychodzono z założenia, że umysł to software, oprogramowanie mózgu, który jest niczym innym, jak hardware dla umysłu. Umysł, jako oprogramowanie może działać na różnych maszynach, tak więc studiowanie maszyn takich jak mózg, czy komputer, nie wiele wniesie do poznania umysłu, podobnie jak znajomość działania komputera nie wiele wniesie do poznania oprogramowania (takiego np. MS Windows). Szybko jednak zdano sobie sprawę, że najprawdopodobniej jest to błędne myślenie i wielu uczonych porzuciło taki dualizm. Umysł nie jest programem komputerowym, a mózg nie jest komputerem. Zaczęto wówczas chętniej zwracać się w stronę neuropsychologii i psychofizjologii (w latach 80. okrzyknięto powstanie neuropsychologii poznawczej). Wreszcie, powszechne stosowanie metod neuroobrazowych pozwoliło niektórym uczonym dojść do wniosku, że zbliżamy się znacznie do momentu, w jakim będzie możliwe fizykalne badanie psyche w akcji. Metody neuroobrazowe doprowadziły do przerzucenia pomostu między psychologią a neuroscience, umożliwiając przebywanie na takim wspólnym terytorium przedstawicieli różnych nauk. W efekcie elementarne procesy poznawcze, takie jak percepcja, uwaga, pamięć a w pewnych sytuacjach również i funkcje wykonawcze oraz pamięć robocza, zaczęły się pojawiać w badaniach prowadzonych nie tylko przez psychologów. Pojęcia te są obecne w medycynie, szczególnie w neurologii (głównie za sprawą neuropsychologii), ale również i w neurobiologii. Niektórzy badacze dość swobodnie używają pojęć pamięci krótko- i długotrwałej oraz ogólnie „zdolności poznawczych” w odniesieniu do procesów uczenia się muszki owocówki, oraz związku tych zdolności z asymetrią jej mózgu [7]. Istnieją także grupy neurobiologów bezpośrednio zainteresowane możliwością obserwacji procesów poznawczych w akcji w trakcie rejestracji wskaźników neurofizjologicznych. Przykładem mogą być tutaj studia nad percepcją wzrokową i pamięcią naczelnych, gdzie aktywność pojedynczych neuronów koreluje się z prezentowanymi bodźcami. Badania te wpisują się zarówno w kanon tradycyjnie rozumianej neurobiologii, jak i cognitive neuroscience.

16. teoria Jeana Piaget'a

wraz z rozumieniem swiata zewnetrznego,

by osiagnac rownowage umyslowa

- asymilacja

- akomodacja

jakosciowo roznych etapach:

4 stadia rozwoju wg Piageta

• Sensoryczno-motoryczne (od narodzin do 2 rz)

- Stalosc obiektu, scisle przywiazanie do bezposredniego

otoczenia

- Brak reprezentacji/symboli

• przedoperacyjne (od 2 do 7 rz)

- Reprezentacja -- zabawa symboliczna, jezyk, odroczona

imitacja

- Egocentryzm, myslenie intuicyjne, centracja (niezdolnosc

do zrozumienia, ze ilosc sie nie zmienia)

• Operacji konkretnych (od 7 do 11 rz)

• Operacji formalnych (11 +)

- Abstrakcyjne myslenie -- logika, proporcje, wyodrebnianie

zmiennych,

Plusy i minusy teorii Piageta

• Zainspirowala badania nad umyslem

dziecka: dziecko jako aktywny uczen z

ustrukturalizowanym umyslem

• Niedocenia umiejetnosci niektorych grup

wiekowych, przecenia inne

• Rozwoj poznawczy bardziej ciagly, drzewo

nie motyl

Piaget przedstawił strukturę intelektu w kategoriach schematów i operacji Schemat jest wewnętrzną reprezentacją określonych czynności fizycznych lub umysłowych. Noworodek wg Piageta wyposażony jest w szereg wrodzonych schematów, które odpowiadają reakcją odruchowym, np. schemat patrzenia, chwytania, ssania i inne. W miarę rozwoju te wrodzone schematy integrują się ze sobą i stają się bardziej rozwinięte a gdy dziecko reaguje na oddziaływanie środowiska powstają całkowicie nowe schematy. Fundamentalne dla inteligencji są schematy składające się z wiedzy o rzeczach i zdarzeniach oraz z wiedzy jak robić różne rzeczy. W każdy akcie działania obecny jest schemat - rodzaj poznawczego planu, stosowanego przez jednostkę do rozwiązania danego problemu. Operacja jest strukturą umysłową wyższego rzędu, która nie jest dana od urodzenia i zwykle nie pojawia się w myśleniu przed osiągnięciem średniego dzieciństwa - wiek szkolny. Operacje pozwalają rozumieć bardziej złożone struktury funkcjonowania otoczenia. Ich cechą charakterystyczną jest odwracalność, co oznacza, że operacje można traktować jako czynność umysłowa, która może być wykonana w kierunku odwrotnym, czyli być odwrócona.(5-latek rozumie dodawania 2+2=4 jednak nie rozumie, że operacje tą można odwrócić przez odejmowanie 4-2=2, starsze dziecko które jest zdolne do myślenia operacyjnego wie, że dodawanie jest odwracalne przez odejmowanie a mnożenie jest odwracalne perze dzielenie. Myślenie młodszego dziecka wydaje się zdominowane przedmiotem (eksperyment z kulką i kiełbaską z plasteliny) dziecko nie potrafi dokonywać odwracalności. Dziecięce struktury poznawcze zmieniają się wraz z wiekiem, dlatego Piaget mówi o schematach i operacjach jako o zmiennych strukturach poznawczych.

Piaget swą teorię zbudował na mocnych podstawach biologicznych a jej kluczowym pojęciem jest adaptacja. Rozwój intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur poznawczych do wymagań środowiska. Adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji.

ASYMILACJA to proces w którym nowy przedmiot, idea zostaje zrozumiany w kategoriach pojęć lub czynności (schematy) które dziecko już zna. Umożliwia jednostce działanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemów za pomocą już istniejących schematów

AKOMODACJA jest komplementarnym procesem, który umożliwia jednostce modyfikowanie pojęć i czynności tak, by pasowały one do nowych sytuacji, przedmiotów i informacji. Pozwala zmieniać istniejące schematy lub wytwarzać nowe.

Ze względu na ich niezmienną naturę asymilacja i akomodacja są niezmiennymi funkcjami.

Zanim dziecko nabędzie nową wiedzę, znajduje się w stanie równowagi - harmonii poznawczej. Kiedy ten stan równowagi zostanie zakłócony kiedy jednostka napotyka coś nowego lub wymagającego innego podejścia - procesy asymilacji i akomodacji działają w celu przywrócenia tej równowagi. Piaget mówi o procesie równowagi którego rolą jest zapewnienie, że akomodacja zostanie skonsolidowana z asymilacją oraz że zostanie zachowana między nimi równowaga. W ten sposób zmieniają się struktury umysłowe i rozwijają się zdolności poznawcze.

Stadia rozwoju inteligencji wg Piageta

1. SENSOMOTORYCZNE 0-2 lata

Dziecko poznaje świat dzięki bezpośredniemu spostrzeganiu i aktywności motorycznej, bez udziału myślenia w formie znanej dorosłym. Do ósmego miesiąca dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do tego czasu co znika z pola widzenia dziecka znika również z jego umysłu. Myślenie dziecka jest zdominowane przez tu i teraz. Kiedy dziecko nabywa pojęcie stałości przedmiotu i pojawiają się inne środki myślenia jak pamięć i język stadium sensomotoryczne dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypowania przyszłości i myślenia o przeszłości

2. PRZEDOPERACYJNE 2-7 lat

Okres przejściowy który kończy się pojawienie myślenia operacyjnego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, jednak możliwości intelektualne nadal zdominowane są przez postrzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.

Myślenie dziecka podlega ograniczeniom

- egocentryzm dziecko nie potrafi zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia niż jego ( eksperyment z górami.

- centracja zwracanie uwagi na tylko jedną właściwość przedmiotu z pominięciem innych nawet bardzo ważnych (eksperymenty nad pojęciem stałości - kulka i kiełbaska z plasteliny)

- nieodwracalność niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu - w myślach - do punktu wyjścia rozumowania.

3. OPERACJE KONKRETNE 7-11 lat

Główne właściwości tego stadium to - nabywanie odwracalności wmyślenia dziecko potrafi odwracać operacje myślowe i - zdolność do decentracji dziecko staje się mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenie z różnych punktów widzenia

Inną ważną cechą tego stadium jest wzrastająca zdolność do posługiwania się takimi operacjami jak klasyfikacja - zdolność do logicznego grupowania przedmiotów wg ich wspólnych cech właściwości oraz szeregowania zdolność do porządkowania elementów wg jakiegoś porządku np. wg koloru, wielkości

W tym stadium dziecko aby rozwiązać jakiś problem w sposób logiczny potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach

4. OPERACJE FORMALNE 11-do końca

Dziecko nabywa zdolność do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów i wydarzeń. Dzieci potrafią rozwiązywać problemy w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności. Staje się w coraz większym stopniu podobne do myślenia człowieka.

17. Stadia rozwoju moralnego wg Kohlberga.

Kolejnym badaczem rozwoju moralnego był Lewrence Kohlberg. Rozwijając prace Piageta, usiłował stworzyć bardziej szczegółową i wyczerpującą teorię rozwoju moralnego. Podobnie jak Piaget, skupił on uwagę na rozumowaniu jednostki w sytuacji rozwiązywania serii dylematów moralnych. Historyjki zawierające takie dylematy prezentowano osobom reprezentującym różny wiek, poziom intelektualny oraz sytuację społeczno-ekonomiczną.

Zebrane przez Kohlberga dane pochodziły m.in. z długoterminowego badania 58 młodych mężczyzn, z którymi spotykano się regularnie w ciągu blisko 20 lat. Ich dojrzałość moralną oceniano na podstawie sposobu, w jaki rozwiązywali hipotetyczne dylematy, np.: czy mąż może ukraść lek dla swojej umierającej żony. Badany mógł odpowiedzieć twierdząco lub przecząco, istotne było podanie uzasadnienia. Z wiekiem osoby badane przechodziły przez różne stadia, choć w różnym tempie.

Wyniki Kohlberg zinterpretował zgodnie z teorią, w której ujmuje rozwój moralny w ramach trzech poziomów rozwojowych, z których z kolei każdy obejmuje dwa oddzielne stadia.

Są to:

Poziom I - Przedkonwencjonalny (interesowność)

- wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny.

Stadium 1 - Kary i posłuszeństwa - Reguły są przestrzegane w celu uniknięcia kary. Skutki czynności określają, czy jest ona dobra czy zła. Interesy i punkt widzenia innych nie są brane pod uwagę - egocentryzm

Stadium 2 - Relatywizmu moralnego - Działanie dobre to takie działanie, które ma na celu dobro własne, a nie innych. Potrzeby innych są uwzględniane, o ile rezultat działania jest korzystny z punktu widzenia własnego dobra.

Poziom II - Konwencjonalny (aprobata społeczna)

- orientacyjny wiek - 13-16 lat

Stadium 3 - „dobrego chłopca/dziewczyny” - Czynność jest oceniana jako dobra albo zła ze względu na intencje jednostki. Cenione są społecznie akceptowane standardy zachowania; ważne jest, aby być dobrym.

Stadium 4 - Prawa i porządku - Pojawia się głęboki szacunek dla autorytetów oraz przekonanie, że reguły społeczne muszą być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tylko na motywy działania jednostki, ale również na standardy zewnętrzne.

Poziom III - Postkonwencjonalny (zasady moralne, abstrakcyjne ideały) - orientacyjny wiek - 16-20 lat

Stadium 5 - Umowy społecznej i legalizmu - To, co jest słuszne, zależy od opinii większości w danej grupie społecznej.

Stadium 6 - Uniwersalnych zasad sumienia - Regulatorem zachowania są wybrane przez jednostkę zasady etyczne: równość praw każdej jednostki oraz szacunek dla jej godności mają największe znaczenie. Gdy obowiązujące prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami człowiek postępuje zgodnie z tymi drugimi.

Liczne badania potwierdziły związek między rozwojem moralnym dziecka a poziomem jego rozwoju poznawczego. Jednak teoria ta wywołała sporo kontrowersji. Zebrano dane wskazujące na to, że niektórzy (w jednym badaniu, jeden na czternastu) przejawiali regres do wcześniejszych stadiów. Zgodnie ze stadialną teorią rozwoju, badani powinni rozwijać się w kierunku wyższych stadiów a regres w ogóle nie powinien mieć miejsca. W wielu badaniach nie udawało się zaobserwować przypadków rozumowania zgodnego z uniwersalnymi zasadami moralnymi, najwyższego stadium w teorii Kohlberga. Wskazywano także, że na wyniki w testach rozumowania moralnego bardzo duży wpływ ma płynność słowna. Z tego względu niski poziom kompetencji językowej, szczególnie, gdy nie używa się terminów abstrakcyjnych, może powodować zaniżoną w stosunku do rzeczywistych możliwości osoby badanej, ocenę poziomu rozumowania moralnego. Zwracano także uwagę na to, że sądy moralne w innych kulturach mogą być oparte na innych wartościach i preferencjach, różniących się od tych, które są właściwe kulturze świata zachodniego. Tym samym poddawano w wątpliwość uniwersalność teorii Kohlberga.

18. Socjobiologia wg Edwarda Wilsona

Przedmiotem zainteresowania socjobiologii są wszystkie ssaki, w tym człowiek. Wg Wilsona człowiek jest typowym ssakiem, bo:

• mężczyźni dominują nad kobietami

• potomstwo wymaga długotrwałej opieki

• rodzice dziecka pozostają w długotrwałym, ścisłym związku z dziećmi

• dominującym zachowaniem jest egoizm - działanie w interesie własnym, ale też w interesie najbliższych, ale też ksenofobia, terytorializm, powszechne zamiłowanie do zabaw i gier

Główne tezy:

1. Znaczna (o ile nie wszystkie) liczba zachowań determinowana jest genetycznie.

2. Genetycznie ukształtowane zachowania są „przechowywane“ w populacji o tyle o ile zapewniają sukces

reprodukcyjny.

3. Ewolucyjny sens zachowania poznać można przez obserwację (najlepiej jeśli obejmuje ona więcej niż 1 pokolenie)

zdolności do przetrwania i reprodukcji u jednostek przejawiających to zachowanie.

Ważne obszary analiz socjobiologii:

• Strategie doboru seksualnego

Zachowania, które są nastawione na pozyskanie (zainteresowanie sobą) wartościowego partnera, na przyciągnięcie go i

utrzymanie przy sobie, a gdyby wybór okazał się nietrafny - na porzucenie go.

Strategie te są zdeterminowane przez płeć. Kobiety dążą do pozyskania zasobów jakimi dysponują mężczyźni

(ekonomicznych, prestiżu, pracowitości). Mężczyźni poszukują raczej kobiecej młodości i urody (kształty ciała, gładka

skóra, czystość i ozdoby).

Strategie te nie muszą być uświadamiane, choć zazwyczaj bywają wybierane i są efektywne.

• Altruizm

- altruizm krewniaczy:

bardziej prawdopodobny, gdy jednostki są bliżej spokrewnione, gdy gatunek jest bardziej skupiony terytorialnie i

dysponuje dużą zdolnością różnicowania krewnych.

- altruizm odwzajemniony:

traktowany jako przejaw egoizmu;

częściej występuje, gdy:

- pociąga za sobą małe ryzyko dla ofiarodawcy (donatora)

- przynosi duży pożytek beneficjentowi

- istnieje wysokie prawdopodobieństwo, że role się odwrócą

- ofiarodawca i beneficjent potrafią rozpoznać się w przyszłości

• Agresja

Agresja jest nieodłącznym elementem życia ludzkiego.

Założenia zachowań agresywnych:

- Mężczyźni są bardziej agresywni niż kobiety

- Młodsi osobnicy są bardziej agresywni niż starsi

- Agresja wobec obcych jest silniejsza niż wobec swoich i bliskich

Agresja jest traktowana jako praktyczny sposób sukcesu ewolucyjnego.

Wojna jako przejaw agresji spełnia 2 funkcje:

wewnętrzną - podtrzymuje solidarność wewnątrzgrupową

zewnętrzną - mechanizm stabilizacji sił

19. Badania Konrada Lorenza - wdrukowanie

Studiował zachowanie zwierząt, zwłaszcza zjawisko wdrukowania u gęsi gęgaw. Imprinting (ang.) po polsku wdrukowanie, naznaczenie lub wpojenie to obserwowane u młodych organizmów, występujące w ściśle określonym momencie rozwoju osobniczego (tzw. okres krytyczny czasami trwający ledwie kilka godzin) utrwalenie się (praktycznie nie podlegające modyfikacji) wzorca swojego rodzica, rodzeństwa oraz typowych dla gatunku zachowań. U pewnych gatunków, w okresie krytycznym, każdy poruszający się przedmiot (np. samochodzik ciągnięty na sznurku) lub organizm (lecz o cechach innych niż wrodzony wzorzec drapieżnika) zostanie uznany za matkę i utożsamiony. Jest to odpowiednik tego co u ludzi nazwalibyśmy samoświadomością. Pojęcie imprintingu jest kojarzone głównie z profesorem Konradem Lorenzem, który poświęcił wiele czasu obserwacji zachowań zwierząt i tematykę etologiczną szeroko spopularyzował w swoich książkach. Jego zainteresowanie etologią, zaczęło się od obserwacji gęsich sierot i przejawów imprintingu u tych ptaków. Później okazało się, że wdrukowanie jest zjawiskiem dość typowym dla wszystkich zagniazdowników oraz ssaków, zaraz po urodzeniu podążających za matką (zwłaszcza stadnych, takich jak owca, jeleń). Jest to szczególny przykład uczenia się (warunkowania). Wdrukowaniem jest również więź matka-dziecko oraz partner-partnerka u wielu gatunków utrzymujący się na całe życie. W okresie dojrzewania w dużym stopniu wdrukowaniu podlegają osobnicze preferencje seksualne. U wielu organizmów, w tym także u człowieka, podobne zjawiska również zachodzą, lecz są bardziej rozciągnięte w czasie i nie mają tak ostro zaznaczonego okresu krytycznego. Dlatego zwykle nie nazywamy ich wdrukowaniem.

Sens wdrukowania jest oczywisty. Małe pisklę lub jelonek musi wiedzieć kto jest jego opiekunem, za nim podążać i tak samo się zachowywać. W razie rozdzielenia, np. podczas ucieczki, powinno się zbliżyć do innego, podobnego osobnika, który się nim zaopiekuje. Jeśli po rozdzieleniu będzie w stanie się samo wyżywić, musi wiedzieć jak ma wyglądać jego przyszły partner. Para rodziców, zwłaszcza w trudnych warunkach, ma większe szanse wychować potomstwo.

20. Temperament - różnice indywidualne rozwoju.

Temperament (z łaciny temperamentum - umiar), zespół pewnych, względnie stałych cech osobowości, charakterystycznych dla danej jednostki, przejawiających się w jej zachowaniu, procesach psychicznych zwłaszcza zaś emocjonalnych.

Cechy te to m.in.: impulsywność, towarzyskość, aktywność, wytrwałość, ruchliwość. W znaczeniu potocznym temperament określa się jako usposobienie człowieka np. charakteryzuje się go jako żywego, krewkiego, łagodnego, czasami się też mówi, że ktoś ma np. temperament muzyczny, artystyczny.

Badacze temperamentu różnią się przede wszystkim co do tego, jakiej -ich zdaniem- sfery zachowania i funkcjonowania psychicznego dotyczy pojęcie temperamentu. Ograniczając się do opinii skrajnych, na jednym krańcu mamy badaczy, którzy uważają, że pojęcie cech temperamentalnych odnosi się wyłącznie do emocji, na drugim zaś znajdują się ci, którzy hołdują przekonaniu, że temperament przejawia się we wszystkich obszarach funkcjonowania człowieka.

Jedną z najpopularniejszych definicji temperamentu jest ta, którą sformułowali w latach sześćdziesiątych Alexander Thomas i Stella Chess, twórcy współczesnych badań temperamentu u dzieci. Podkreślają oni, że temperament jest niezależną własnością psychiczną:

- którą zawsze należy traktować jako coś odrębnego od motywacji, zdolności i osobowości;

- zawsze przejawia się w formie reakcji na jakiś bodziec zewnętrzny, okoliczność, oczekiwanie lub wymóg

- jest jedną z tych cech dziecka, które wpływają modyfikująco na oddziaływania otoczenia.

Wszystko to wywodzi się z rozpoczętego przez tych dwoje psychiatrów w roku 1956 badania podłużnego. U podstaw tego badania legły dwa kluczowe założenia:

1. dzieci przejawiają różnice indywidualne w zakresie temperamentu

2. temperament odgrywa ważną rolę w rozwoju, zarówno normalnym, jak i zaburzonym

Z czasem Thomas i Chess zauważyli, że dzieci nie tylko przejawiają indywidualne różnice w zachowaniu reaktywnym, ale też różnie się zachowują, kiedy wchodzą w aktywną interakcję z otoczeniem. Wtedy właśnie wprowadzili pojęcie „temperament”. Pojęcie to odnosi się do tego, jak dziecko się zachowuje, a więc do tego, co nazwać można stylem zachowania.

Thomas i Chess rozróżniali początkowo dziewięć kategorii temperamentu. Oto najbardziej podstawowy opis tych kategorii:

1. Aktywność- aspekt motoryczny zachowania dziecka oraz proporcja okresów aktywności i braku aktywności w ciągu doby

2. Rytmiczność (regularność)- regularność bądź brak regularności funkcji biologicznych (np. cyklu snu i czuwania)

3. Zbliżanie się- wycofywanie- rodzaj pierwotnej reakcji na nowy bodziec (np. pokarm, zabawkę, osobę). Zbliżanie się ma miejsce wtedy, gdy reakcja jest pozytywna, wycofywanie zaś wtedy, gdy dziecko reaguje negatywnie, na poziomie emocji i/lub aktywności motorycznej

4. Łatwość przystosowania- łatwość, z jaką zachowanie dziecka można zmienić w pożądanym kierunku, wyrażająca się w sposobie reagowania na nowe bodźce.

5. Próg reagowania- siła bodźca potrzebna do wywołania zauważalnej reakcji.

6. Siła reakcji- poziom energetyczny reakcji niezależni od jej jakości lub kierunku.

7. Jakość nastroju- proporcja emocji (nastrojów) pozytywnych do negatywnych.

8. Podatność na roztargnienie- skuteczność, z jaką bodźce zewnętrzne odwracają uwagę dziecka od tego, co robi w danym momencie.

9. Zasięg uwagi i wytrwałość- najdłuższy czas poświęcony bez przerwy danemu rodzajowi aktywności (zasięg uwagi) oraz zdolność kontynuowania aktywności mimo działania bodźców rozpraszających (wytrwałość).

Jakościowa analiza funkcjonalnej roli temperamentu, poparta analizą czynnikową, skłoniła autorów do wyodrębnienia trzech następujących konstelacji temperamentalnych:

- temperament łatwy (około 40% próby objętej programem NYLS) charakteryzuje się wysokimi wynikami w następujących kategoriach: regularność, zbliżanie się, łatwość przystosowania, siła reakcji niewielka lub umiarkowana, przewaga pozytywnych nastrojów.

- Temperament trudny (około 10% próby) charakteryzuje się odwrotną konstelacją temperamentalną: jest nieregularny, wycofuje się, trudno się przystosowuje, reaguje intensywnie, z przewagą negatywnych nastrojów

-teperament wolno rozgrzewający się (około 15%) reaguje negatywnie na nowe bodźce, przystosowuje się powoli, wykazuje przewagę nastrojów negatywnych nad pozytywnymi, ale za to reaguje z niewielką siłą i zajmuje pozycję pośrednią.

Najpowszechniejsze wyróżniki pojęcia temperamentu

Z analizy wszystkich teorii temperamentu wynika, że nie ma zgody wśród badaczy co do tego, czym jest temperament, a co za tym idzie, nie ma jednego, powszechnie akceptowanego poglądu na to, co należy mierzyć i jak. Sprawa komplikuje się jeszcze bardziej, kiedy uświadomimy sobie, że temperament występuje u zwierząt, u dzieci i u osób dorosłych. A zatem w zależności od tego kogo badamy, różne będą metodologiczne wymogi pomiaru temperamentu.

Jednak znaleźć można kilka wspólnych cech jakimi charakteryzuje się temperament. Oto one:

1. Przez pojęcie temperamentu należy rozumieć cechy zachowania, pod względem których ludzie się różnią

2. W porównaniu z innymi zjawiskami temperament charakteryzuje się względną stałością w ciągu życia i spójnością międzysytuacyjną.

3. Temperament ma podłoże biologiczne.

4. Pojęcie temperamentu odnosi się przede wszystkim do formalnej charakterystyki zachowania lub reakcji takich parametrów jak intensywność, energia, siła, szybkość, tempo, zmienność, ruchliwość itp. W niektórych koncepcjach temperamentu parametry te ograniczają się wyłącznie do sfery emocji, w innych zaś obejmują one wszelkie zachowania.

Regulacyjna teoria temperamentu, RTT to koncepcja temperamentu polskiego psychologa Jana Strelaua, stanowiąca kontynuację badań nad temperamentem Pawłowa.

W koncepcji tej temperament jest pojęciem dwuwymiarowym - na poziomie energetycznym i czasowym. Na poziomie energetycznym temperament charakteryzują cztery cechy: aktywność, reaktywność, wrażliwość sensoryczna oraz wytrzymałość.

Pojęcia te wywodzą się z pojęcia siły procesu pobudzenia Pawłowa.

W wymiarze czasowym temperament można opisać następującymi cechami:

Style działania

Strelau wyróżnił dwa style działania:

Temperament to podstawowe, względnie stałe czasowo cechy osobowości, które manifestują się w formalnej charakterystyce zachowania. Cechy te występują już we wczesnym dzieciństwie i są wspólne dla człowieka i zwierząt. Będąc pierwotnie zdeterminowany przez wrodzone mechanizmy fizjologiczne, temperament podlega zmianom zachodzącym pod wpływem dojrzewania (i starzenia się) oraz niektórych czynników środowiskowych

Temperament to zespół dziedziczonych cech osobowości, zdeterminowanych genetycznie i ujawniających się już w pierwszym roku życia człowieka. Tak rozumiany temperament stanowi podstawę kształtowania się i rozwoju osobowości.

21. Ukł. Nerwowy