Wczesna interwencja i wczesne wspomaganie rozwoju mowy
dziecka z autyzmem
Kryteria obowiązujące w diagnostyce autyzmu znaczenie lepiej przystają do cech, którymi to zaburzenie manifestuje się u dzieci po trzecim roku życia. Aby stwierdzić występowanie autyzmu u małego dziecka bierze się pod uwagę współwystępowanie zaburzeń w trzech następujących sferach jednocześnie:
funkcjonowanie społeczne,
komunikacja,
sztywne zachowania.
Z nielicznych badań dotyczących rozwoju dzieci z autyzmem wynika, że już wiele nieprawidłowości obserwuje się w ich pierwszym roku życia. Najszybciej dostrzegany jest regres w porozumiewaniu się. Dziecko przestaje mówić lub komunikuje się coraz gorzej, używając mniejszej liczby słów. Regresowi mowy towarzyszy wycofanie z kontaktów społecznych i izolowanie się. Pojawia się sztywność w zachowaniu. Polega ona na tym,
że dziecko wyraża sprzeciw wszelkim zmianom, zaczyna mieć problemy ze snem
i jedzeniem. Bez zmian pozostają jego zdolności ruchowe.
Brenda J. Wiliams i Sally Ozonoff opracowały klasyfikację dotyczącą przebiegu rozwoju dzieci z autyzmem w drugim roku życia. Wyróżniły one trzy grupy:
dzieci, u których nie nastąpił regres
dzieci, które utraciły umiejętność w dwóch obszarach: rozwoju społecznego
i komunikowania się
dzieci, które utraciły nie tylko zdolności społeczna i komunikacyjne, ale także inne.
Opóźnienie rozwoju mowy lub też rozwój mowy odbiegający od typowego jest już zauważany przez 45% zaniepokojonych rodziców. Do drugiego - trzeciego roku życia mowa u dzieci autystycznych zwykle nie rozwija się. Dziecko nie kompensuje jednak trudności wynikających z tego, że nie mówi. Problem polega głównie na tym, że dziecko nie posiada wiedzy do czego służy komunikacja oraz brakuje mu umiejętności niezbędnych do wykorzystania w kontakcie z drugą osobą.
Dzieci z autyzmem rzadko używają gestów, wokalizują lub komunikują się za pomocą spojrzenia. Nie wykorzystują ekspresji mimicznej, nie potakują głową i nie uśmiechają się, żeby wspomóc komunikację. Nie odpowiadają na sygnały do nich kierowane.
Mimo że często wokalizują i odtwarzają usłyszane dźwięki, to zwykle nie mają one charakteru komunikacyjnego. Czasami rolę komunikatu pełni samouszkadzanie, zachowania agresywne, krzyk lub płacz.
Aby zdobyć upragniony obiekt dzieci z autyzmem posługują się ciałem innej osoby jak przedmiotem, prowadząc ją do upragnionego obiektu i popychając jej rękę w jego kierunku. Często wykorzystują własną sprawność fizyczną we wspinaniu się i sięganiu po przedmioty znajdujące się za wysoko.
Niektóre dzieci mówią płynnie i mają bogate słownictwo. Jednak ich zdolności inicjowania i podtrzymywania konwersacji są ograniczone. Duże znaczenie mają tu deficyty poznawcze, dotyczące wiedzy o umyśle.
Typowym zjawiskiem występującym u dzieci z autyzmem jest echolalia i zamienianie zaimków. Echolalia, zwłaszcza odroczona raczej nie służy komunikacji i jest ona objawem patologicznym. Trudności w używaniu zaimków dotyczą głównie odmiany zaimka „ja”, którego najczęściej dziecko używa w trzeciej osobie.
Rozwój mowy u dziecka autystycznego jest dobrym prognostykiem dla dalszego jego rozwoju. Czynnik ten nie działa jednak w izolacji, ponieważ o przebiegu rozwoju dziecka decydują różne czynniki wchodzące ze sobą w interakcję.
Nie ma jednoznaczności, co do przyczyn zaburzeń mowy w autyzmie. Powstało na ten temat kilka teorii. Autorka jednej z nich, Lorna Wing ( za: Jaklewicz H., 1993), w latach 60 - tych twierdziła, że zaburzenia mowy w autyzmie są pierwotne, to znaczy stanowią defekt organiczny, który prowadzi do powstania kolejnych objawów. Jednak badania nie wykazały zmian organicznych w obszarach mózgu dotyczących mowy.
Z kolei Michael Rutter (za: Jaklewicz H., 1993)doszedł do wniosku, że zaburzenia w rozwoju mowy dzieci autystycznych są uwarunkowane genetycznie, czyli istnieje genetycznie uwarunkowany brak możliwości rozwoju mowy. To uwarunkowanie dotyczy kilku allokacji. Według niego zaburzenia mowy są punktem wyjścia tworzenia się pozostałych zaburzeń. Nie znaleziono jednak genu odpowiedzialnego za te zaburzenia.
Garfin i Lord ( za: Bobkowicz - Lewartowska, 2000) uważają, że dzieci autystyczne są „podwójnie” upośledzone w zakresie mowy. Z jednej strony ich rozwój językowy jest opóźniony, a z drugiej mają one problemy z wykorzystywaniem posiadanych umiejętności komunikowania się.
Poszukując specyfiki zaburzeń rozwoju mowy u dzieci z autyzmem, porównuje się je nie tylko z rówieśnikami rozwijającymi się prawidłowo lub z niepełnosprawnością intelektualną, ale także z dziećmi opóźnionymi w rozwoju mowy, które są na podobnym etapie rozwoju zdolności językowych.
Z badań wynika, że posługując się mową dzieci autystyczne między drugim a czwartym rokiem życia używają więcej komunikatów wyrażających prośbę lub protest, rzadziej natomiast korzystają z niewerbalnych sposobów porozumiewania się: kontaktowania się wzrokowego oraz konwencjonalnych gestów. Rzadziej łączą gestykulację z kontaktem wzrokowym i wokalizacją oraz wykorzystują komunikację do tworzenia wspólnego pola uwagi. W mniejszym stopniu również współgrają z innymi emocjonalnie - nie podzielają ich pozytywnych emocji.
U dzieci autystycznych można wyodrębnić dwa rodzaje zaburzeń mowy:
grupa I - dotyczy dzieci, u których mowa nie wykształciła się, a cechy autyzmu są bardzo widoczne już w pierwszym roku życia dziecka.
Rozwój mowy zakończył tu się na etapie gaworzenia i w związku z tym nie dochodzi do wykształcenia mowy właściwej.
Brak komunikacji niewerbalnej powoduje, że mowa właściwa może rozwinąć się, ale w bardzo wąskim zakresie. Dzieci są w stanie wyuczyć się krótkich, prostych zdań, tworzą własne neologizmy, ale z reguły w sytuacjach, w których dążą do zaspokojenia swoich potrzeb.
grupa II - dotyczy dzieci, u których mowa wykształciła się, ale stopniowo następuje jej regres. Dziecko początkowo skraca zdania, ogranicza się do pojedynczych wyrazów, a później ma miejsce mutyzm.
Mowa dzieci autystycznych jest „płaska” ( monotonna, bez rytmu, melodii, intonacji), ostatnie głoski są „wyśpiewane” bardzo wysoko (antykadencja).
Dzieci autystyczne często oczekują powtarzalności, zadają więc zawsze te same pytania i oczekują tej samej odpowiedzi. Jest to tak zwana mowa kompulsywna.
Dzieci nie rozumieją przenośni, porównań, wieloznaczności słów, sensów dowcipów. Bardzo często zamieniają zaimki: „ja” na „ty”. Mówią w trzeciej osobie na swój temat.
Ich mowa jest skandowana. W mowie występować mogą trzy rodzaje echolalii:
bezpośrednia - natychmiastowe powtarzanie usłyszanych dźwięków, wyrazów i zdań;
odroczona, odwleczona (Jaklewicz H., 1993) - powtarzanie zdań po pewnym czasie od ich usłyszenia (zasłyszanym tonem), jest to np. treść reklam, wypowiedzi, melodii;
funkcjonalna - w mowie dziecka występuje dużo oddzielnych wyrazów, które związane są z poszczególnymi sytuacjami, zainteresowaniami; zastosowana adekwatnie do sytuacji np. dziecko chce napić się soku, więc powtórzy pytanie matki: „Czy chcesz napić się soku?”.
Bardzo jasno i przejrzyście podstawowe deficyty językowe ilustruje poniższa tabela.
Tabela 1. Podstawowe deficyty językowe w komunikowaniu się dzieci autystycznych (Konstantareas M.M., Blackstock E. B., Webster C.W., 1992,s. 73)
Deficyty ilościowe |
Deficyty jakościowe |
Deficyty w pragmatycznym użyciu języka |
Brak mowy
Opóźnienie w mowie
Ograniczona mowa
|
Echolalia
Odwracanie zaimków
Neologizmy
Metaforyczne użycie języka
Nieodpowiednie uwagi
Język stereotypowy
Defekty w artykułowaniu |
Niezdolność do naprzemiennego wysławiania się
Brak komunikowania się
Brak komunikowania się
Niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów
Słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru Słabe wykorzystanie bodźców wzrokowo - twarzowych dla metakomunikacji |
W terapii dzieci autystycznych stosuje się wiele metod. Chciałabym przedstawić kilka wybranych przez mnie metod, które można wykorzystać we wczesnym wspomaganiu rozwoju mowy. Ich charakterystyka będzie ograniczała się wyłącznie do tego, jaki mają one wpływ na rozwój mowy dziecka autystycznego.
Komunikacja alternatywna
Osoby z autyzmem korzystają z różnych form komunikacji alternatywnej. Znaki manualne, rozmaite systemy graficzne, pismo, obrazki - wszystkie te środki znajdują zastosowanie. Mimo stwierdzenia pozytywnych efektów stosowania znaków manualnych, tracą one na popularności na rzecz pomocy technicznych i graficznych. Ogranicza to liczbę stosowanych strategii oraz zawęża możliwości nauczania osób z autyzmem. W związku
z tym, że jest to grupa osób bardzo zróżnicowana pod względem możliwości werbalnych
i niewerbalnych, a także upodobań, zachowań, nadwrażliwości na dźwięki itp., interwencja dotycząca sposobu porozumiewania się powinna być zgodna z indywidualnymi potrzebami danej osoby. Doświadczenia wynikające z nauczania dzieci autystycznych znaków manualnych są pozytywne (von Tetzchner 1984; Bonvillian i Blackbum 1991; za von Tetzchner i Martinsen H. 2002)
Terapia behawioralna
W początkowym etapie terapii wzmacniany jest każdy rodzaj wokalizacji, który jest podstawą dalszej nauki mowy przez naśladowanie. Zakłada się, że na ćwiczenia językowe w początkowym okresie należy poświęcić do czterech godzin dziennie. Dziecko, które biegle opanuje naśladowanie sygnałów werbalnych, nie uczy się jednocześnie znaczenia dźwięków. Uczy się jedynie wymowy.
Jeśli nawet opanowało już do pewnego stopnia mowę echolaliczną, powinno przejść trening imitacji werbalnej: chodzi o to, aby samo uzyskało kontrolę nad procesem naśladowania. Równolegle z rozpoczęciem pracy nad programem językowym jest podjęta nauka innych umiejętności. Codziennie czas naśladowania werbalnego przeplata się więc innymi programami i programem zabaw. A oto przykład programu Imitacji Werbalnej
wg O. I. Lovaasa:
wzmacnianie wokalizacji;
poddanie wokalizacji kontroli czasowej;
imitacja dźwięków;
imitacja sylab;
imitacja siły głosu, wysokości tonów i szybkości wymowy.
Metoda M. i Ch. Knillów
W metodzie tej zastosowanie mają dwa programy aktywności:
Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja;
Dotyk i Komunikacja.
Podstawowym założeniem tych programów jest stwierdzenie, że „rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy
o sobie”. W związku z tym, że niektórzy ludzie mają trudności w doświadczaniu, nabywaniu i organizowaniu podstawowych informacji o sobie, ich interakcja ze środowiskiem staje się ograniczona. Rezultatem jest zaburzony obraz swojego ciała. Takim osobom brakuje kontroli nad ruchami i mogą napotykać na problemy w komunikacji. Najważniejszym kanałem sensorycznym jest skóra i właśnie przez nią odbywa się komunikacja. Tę metodę można stosować już we wczesnym wspomaganiu, ponieważ komunikacja przez dotyk jest jedną z pierwszych relacji, w jakie wchodzi dziecko z osobą dorosłą.
Metoda F. Affolter
Metoda ta umożliwia odbiór informacji napływających do własnego ciała i przyswojenia sobie zasad ruchu. Dostarcza stymulacji westybularnej (pobudza zmysły) i proprioceptywnej (pobudza przedsionek - narząd związany z równowagą statyczną i kinetyczną). Dzięki temu dziecko poznaje położenie swojego ciała oraz ułożenie poszczególnych jego części
w przestrzeni podczas działania. Metoda ta prowokuje do działania przez ciągły kontakt dotykowy. Umożliwia poznanie wielozmysłowe, które u osób z autyzmem jest ograniczone. Odwrażliwienie dłoni pozwala na wykonanie kolejnego kroku w celu poznawania świata. Metoda ta jest drogą nawiązania kontaktu z dzieckiem, z którym jest on niezwykle ograniczony i często stanowi wyjście do zastosowania innych metod.
Metoda Alfreda Tomatisa
A. Tomatis stwierdził, że u osób z autyzmem zaburzenia percepcji słuchowej powodują specyficzne reakcje w zakresie komunikacji, na przykład: nasilenie mowy echolalicznej, brak możliwości przekazywania i odczytywania pozawerbalnych form przekazu informacji, wykorzystanie mowy w sposób ograniczony lub nie służący przekazowi informacji. Założył on konieczność redukcji u tych osób przewodnictwa kostnego. Według A. Tomatisa efektami tej redukcji powinny być: poprawa artykulacji, rozwój słownictwa biernego z polepszeniem koncentracji uwagi, poprawa świadomości poczucia ciała itp., zwiększenie kompetencji językowej, a w związku z tym umiejętności w kontaktach społecznych.
Podejmując się terapii z dzieckiem autystycznym należy uwzględnić:
konieczność indywidualnego podejścia zarówno w doborze metod, jak i tempa oraz programu wspierającego
współpracować ściśle ze środowiskiem rodzinnym dziecka
być świadomym ograniczonego wsparcia, wynikającego z braku jednorodnego systemu oddziaływania na te osoby.
Bibliografia
Affolter F., Spostrzeganie, rzeczywistość, język, WSiP, Warszawa 1997
Bełszyński J. red., Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem, Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2005
Bobkowicz - Lewartowska L., Autyzm dziecięcy zagadnienia diagnozy i terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2000
Jaklewicz H., Autyzm wczesnodziecięcy. Diagnoza, przebieg, leczenie, Gdańskie Wydwnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1993
Knill M. i Ch., Programy Aktywności - Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja; Dotyk i komunikacja, CMPPP MEN, Warszawa 1997
Lovaas I., Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993
Martinsen H. i Stephen von Tetzchner, Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Warszawa 2002
Pisula E., Małe dziecko z autyzmem - diagnoza i terapia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005
Schopler E., Reichler R. J., Lansing M.D., Marcus L.M., Metody Nauczania dla Rodziców i Profesjonalistów , Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1994
Schopler E., Reichler R. J., Lansing M.D., Marcus L.M. Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1994
Walczkowska - Dutka M., Program nauki komunikacji dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2005
Pisula E., Małe dziecko z autyzmem - diagnoza i terapia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s.31
Bobkowicz - Lewartowska L., Autyzm dziecięcy zagadnienia diagnozy o terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2000, s. 58
Lovaas I., Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993, s. 82
4Knill M. i Ch., Programy Aktywności - Świadomość Ciała, Konta i Komunikacja; Dotyk i Komunikacja, CMPPP MEN, Warszawa 1997, s.7
Janina Badziąg - Grabowska
5