UCZEŃ ZE SZCZEGÓLNYMI UZDOLNIENIAMI

Zdolność dziecka zależy od rodziców już od najmłodszych lat. Powinni wiedzieć co robić, aby ich dziecko rozwijało zdolności, te które już ma. Najlepszym sposobem na to jest podtrzymywanie ciekawości dziecka. Cierpliwe odpowiadanie na pytania dziecka, np. „A dlaczego?”, okazywanie zainteresowania pomysłami, zabawami, czytanie wartościowych książek, budowanie z dzieckiem konstrukcji z klocków – daje dużą szansę, że w wieku szkolnym uczeń zostanie „zdolny”¹.

Często zdarza się, że uczniowie o bardzo wysokim potencjale nie zdają sobie sprawy z własnych możliwości i nie szukają okazji do ich rozwijania. Potrzebują wskazania dziedziny lub zagadnienia, które pozwolą im odkryć radość i satysfakcję płynącą ze zdobywania wiedzy. Uczniowie zdolni potrzebują zadań trudniejszych, bardziej złożonych oraz większej samodzielności w ich rozwiązywaniu, znajdowania nowych problemów. Stawienie pytań przez uczniów zdolnych jest istotnym elementem w pracy z nimi. Potrafią skoncentrować się na jak największej liczbie informacji, ale nie potrafią rozwijać zdolności do kojarzenia, wyciągania wniosków, dedukowania. Tym, czego uczniowie zdolni potrzebują, jest przede wszystkim intelektualna samodzielność. Istotną rolę w rozwijaniu zainteresowań odgrywa wyobraźnia, która pobudza świadomość i tajemniczość tego, co jest jeszcze do odkrycia².

Uczeń zdolny charakteryzuje się specyficznymi cechami zarówno w sferze poznawczej, jak i w sferze społeczno – emocjonalnej. W sferze poznawczej uczeń jest ciekawy i aktywny, dokładny, dociekliwy. Posiada umiejętność obserwacji, jest otwarty na nowości, umiejętnie zadaje pytania, ma wielość zainteresowań i obszerną wiedzę z różnych dziedzin. Dysponuje znakomitą pamięcią, szybko kojarzy zdarzenia, umie wyciągać wnioski, jest skłonny do samodzielnego nabywania wiedzy. Uczeń ten ma zdolność do skupienia uwagi i rozwijania wyobraźni.

Natomiast w sferze społeczno-emocjonalnej uczeń zdolny charakteryzuje się:

• otwartością i wrażliwością na potrzeby innych,

• odpowiedzialnością,

• poczuciem obowiązku,

• odseparowaniu się od aktywności społecznej i skupieniu na własnych zadaniach,

• brakiem potrzeby integracji z grupą,

• silną motywacją wewnętrzną,

• wytrwałością,

• poczuciem własnej wartości i skłonnością do dominacji,

• bezkompromisowością,

• przywiązaniem do własnych idei,

• dążeniem do rozwoju własnej osobowości;

• specyficznym poczuciem humoru,

• preferowaniem towarzystwa dorosłych lub starszych kolegów przy równoczesnej umiejętności przystosowania się do grupy rówieśniczej³.

Uczniowi szczególnie uzdolnionemu udzielana jest pomoc w postaci Planu Działań Wspierających (PDW) – indywidualny plan nauczania. Praca z uczniem zdolnym oparta jest na zasadach indywidualizacji procesu nauczania, takich jak:

1. Nauczyciel powinien znać dobrze ucznia, jego możliwości i ograniczenia oraz nieustannie weryfikować swoją wiedzę na jego temat.

2. Działania adresowane do ucznia zdolnego powinny dotyczyć wszelkich sfer jego rozwoju i funkcjonowania.

3. Prowadząc zajęcia nauczyciel powinien stosować różnorodne metody pracy.

4. W czasie zajęć dydaktycznych nauczyciel powinien umożliwiać uczniom pracę indywidualną, zespołową, grupową.

5. Warto przypisywać uczniowi zdolnemu funkcję asystenta nauczyciela.

6. Nauczyciel i uczeń zdolny oraz jego opiekunowie powinni wypracować program rozwoju zdolności biorąc wspólnie odpowiedzialność za jego realizację.

7. Podczas oceniania nauczyciel powinien odróżniać sytuacje oceniania kształtującego od sumującego, zachęcać ucznia do samooceny i samodoskonalenia.

8. Budowanie autorytetu nauczyciela powinno odbywać się na drodze wspólnego z uczniem dochodzenia do wiedzy, korzystania z różnych źródeł informacji, krytycznej oceny treści⁴.

Specyficzne trudności w uczeniu się.

Trudności w uczeniu się definiowane jako grupa deficytów uniemożliwiających przyswajanie materiału szkolnego na poziomie odpowiednim do wieku ucznia i jego ilorazu inteligencji

Określenie „specyficzne” w odniesieniu do trudności w czytaniu i pisaniu stosowane jest dla podkreślenia charakteru trudności o ograniczonym, wąskim zakresie. Występują one u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w nauce u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym.⁵

Termin dysleksja rozwojowa obejmuje kilka rodzajów zaburzeń:

• Dysleksja - rozumiana jako trudności w czytaniu, przejawiające się zaburzeniami tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści. Używanie terminu "dysleksja" do określenia kłopotów z czytaniem zwiększa bałagan w terminologii, jednak tak się niezbyt szczęśliwie przyjęło.

• Dysortografia - czyli trudności z opanowaniem poprawnej pisowni. Żeby można było stwierdzić dysortografię trzeba sprawdzić, czy dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni. U dzieci popełniających błędy ortograficzne i nie znających zasad pisowni trudno mówić o dysortografii.

• Dysgrafia - czyli niski poziom graficzny pisma (potocznie mówimy, że dziecko brzydko pisze). Litery pisane przez dziecko są koślawe, różnej wielkości i często lądują na niewłaściwej wysokości. Praktycznie wszystkie dzieci zaczynające pisać popełniają tego typu błędy, więc występowanie ich w pierwszym zeszycie nie stanowi podstawy do obaw. Problem pojawia się, gdy błędy utrzymują się mimo upływu czasu.

• Dyskalkulia - czyli problemy w matematyce. Dzieci z dyskalkulią mają zwykle kłopoty z pojęciem liczby, porównywaniem liczebności zbiorów, ocenianiem co jest większe a co mniejsze i tak dalej. ⁶

Wszystkie wyżej wymienione zaburzenia często uwarunkowane są genetycznie. Wystąpienie ich może być także związane z nieprawidłowościami w przebiegu ciąży, porodu i nierównomiernym rozwojem psychoruchowym. Występowanie dysleksji u dziecka w wieku szkolnym wiąże się często z niepowodzeniami w nauce, zaburzeniami w zachowaniu, zaburzeniami emocjonalnymi a nawet konfliktami w domu.

Ryzyko dysleksji jest prawdopodobne u osób:⁷

- obciążonych genetycznie (dysleksja występująca w rodzinie),

- pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porody,

- u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym

Symptomy dysleksji można zaobserwować w:

• czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytania (przedłużony etap głoskowania), znaczna liczba błędów, charakterystyczny rodzaj błędów (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania;

• pisaniu: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru i z pamięci, charakterystyczne błędy w pisaniu (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności);

• zachowaniu: objawy nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego. Przejawiają się one jako tak zwane deficyty, czyli opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych

Objawy dysleksji rozwojowej zmieniają się na poszczególnych etapach rozwoju i edukacji. Inne są w okresie poprzedzającym naukę, odmienne w okresie nauczania początkowego, a jeszcze inne na poziomie starszych klas szkoły podstawowej, gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych. Dysleksja nie ustępuje samoistnie, należy ją postrzegać jako problem całego życia, stąd u osób dorosłych też obserwuje się jej charakterystyczne symptomy.

Patomechanizm dysleksji:⁸

Patomechanizm jest to mechanizm powstawania zaburzenia. Wyjaśnia się go poprzez analizę czynników patogennych z punktu widzenia ich zależności, związków znaczeniowych i przyczynowo – skutkowych. Patomechanizm dysleksji nie jest w pełni poznany. Pierwotnie przyczyny dysleksji – etiologia powodują skutki, które stanowią bezpośrednie przyczyny dysleksji rozwojowej. Są to zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego o charakterze paracjonalnym, występuje w obszarze procesów poznawczych, motoryki i integracji tych funkcji. Przyjmuje się, że należy raczej mówić o patomechanizmach dysleksji, ponieważ różne konfiguracje dysfunkcji leżą u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u różnych dzieci.⁹

Jak wynika z definicji dysleksji, główną rolę w patomechanizmie dysleksji rozwojowej odgrywają :¹⁰

• zaburzenia percepcji wzrokowej (analizy i syntezy wzrokowej),

• zaburzenia sprawności motorycznej,

• zaburzenia procesu mowy,

• zaburzenia integracji percepcyjno – motorycznej .

Każde dziecko mające trudności w nauce powinno być otoczone szczególną troską i opieką. Pomoc specjalistyczna udzielana dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu nazywana jest terapią pedagogiczną. Zajęcia terapii pedagogicznej są przeznaczone dla uczniów, u których nieprawidłowości rozwojowe utrudniają opanowanie określonych umiejętności. Prowadzą je nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej.¹¹

Zasady pracy z dzieckiem dyslektycznym

1.Pełna indywidualizacja pracy na zajęciach - dostosowanie przebiegu zajęć do rodzaju, zakresu i stopnia nasilenia zaburzeń występujących u uczennicy.

2.Stawianie zadań dostosowanych do możliwości dziecka, zapewnienie warunków do poprawnego wykonania ćwiczeń - wybór określonych zadań, gromadzenie warunków do ich realizacji.

3.Powolne, systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostszych do bardziej złożonych.

4.Utrwalanie prawidłowych umiejętności i likwidowanie niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu - utrwalanie danej czynności przy rozłożeniu jej w czasie.

5.Dostosowanie czasu trwania ćwiczeń do wydolności dziecka.

6.Mobilizowanie dziecka do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń - opracowywanie indywidualnych zadań dla danego dziecka, stosowanie różnych form pracy.

Sytuacja kryzysowa i traumatyczna.

Trauma - "uraz psychiczny, zdarzenie, sytuacja wstrząsająca lub bardzo przykra wywierająca negatywny wpływ na psychikę człowieka i jego rozwój. Traumatyczny charakter mogą mieć zarówno jednorazowe silne bodźce, jak i powtarzające się sytuacje, które wywołują poczucie zagrożenia lub inne negatywne emocje, szczególnie traumatyczne są przedłużające się sytuacje konfliktowe".¹² Traumatyczne zdarzenia, sytuacje wstrząsające lub bardzo przykre, wywierające negatywny wpływ na psychikę człowieka i jej rozwój (np. zgwałcenie, śmierć rodziców w dzieciństwie itp.). Traumatyczne zdarzenia mogą być źródłem silnych urazów psychicznych, co z kolei bywa przyczyną zaburzeń i chorób, zwłaszcza nerwic.

   Istota traumy związana jest z urazem. Uraz powoduje narastanie konfliktu wewnętrznego pomiędzy tym co dziecko pragnie, a możliwością. Ten konflikt doprowadza dziecko do stresu, który nie rozwiązany, pcha go do impulsywnych zachowań. Jako następstwo niespełnienia pojawiają się dziecięce reakcje na krzywdę, do których wg Brągiel zaliczyć można: brak poczucia humoru, niską samoocenę, nieumiejętność wchodzenia w reakcje interpersonalne, wzmożoną czujność, emocjonalną labilność i strach.¹³ Całą istotę traumy można sprowadzić do wytwarzania się na podłożu lękowym tendencji agresywnych, poprzez które ofiara urazu dąży do zrównoważenia zagrożenia lub przywrócenia utraconych możliwości.

 Herman twierdzi, że sytuacje traumatyczne zaburzają normalną regulację stanów emocjonalnych, które wahają się od podstawowego poziomu napięcia poprzez okresowe stany niepokoju i dysforii- zagubienia, pobudzenia, pustki i samotności do skrajnej paniki, furii i rozpaczy. Nic więc dziwnego, że u większości dzieci dotkniętych traumą rozwinąć się może chroniczny niepokój i depresja.¹⁴

   Brągiel uważa, że dzieci po sytuacjach kryzysowych posiadają 9 typowych rysów:

1. charakterystyczne uszkodzenia zdolności do radości z życia,

2. pseudodojrzałość,

3. brak gotowości do zabawy,

4. demonstracja braku radości

5. czasami bywa niezdolność do kontroli symptomów takich jak moczenie się,

6. poczucie niskiej wartości,

7. niskie mniemanie o własnych zdolnościach,

8. wycofywanie się z życia społecznego,

9. agresja: otwarta wrogość, złość, która wynika z faktu braku kontroli nad własnym życiem.¹⁵

Pacyna uważa, że u dzieci po sytuacjach traumatycznych obserwuje się wiele typowych manifestacji psychicznych takich jak: wzmożona drażliwość, zniechęcenie, rezygnacja, bunt wobec sytuacji, lęk przed przyszłości, pogłębia się izolacja, występuje duża zmienność nastrojów łatwość przechodzenie od depresji do euforii, objawy wegetatywne typu: obgryzanie paznokci, jąkanie, ssanie palców.¹⁶

   Zmaganie się dziecka w sytuacji traumatycznej ze stresem objawia się wieloma reakcjami obronnymi, które ukierunkowane są na rozładowanie napięcia emocjonalnego, ale nie rozwiązują sytuacji frustracyjnej. Do tych psychicznych reakcji na krzywdę zaliczyć można:

• agresję - atak słowny, fizyczny albo psychiczny,

• fiksację - uporczywe wykonywanie tych samych czynności,

• regresję - cofanie się do pierwotnych zachowań, płacz, krzyk,

• rezygnację - ucieczka, działanie na niby, wypieranie, tłumaczenie, fantazjowanie, identyfikowanie się z innym obiektem.¹⁷

    Na pewno zdarzenia, które były dla dziecka źródłem stresu stanowią cykl reakcji i przeżyć, wśród których psycholodzy wymieniają: szok, rozpacz, zwątpienie, stan "pozostawania za sobą", zastępcze więzi uczuciowe, poszukiwanie utraconego sensu życia. Po urazie, który niejednokrotnie jest dla dziecka swoistym kryzysem życiowym dziecko:

• przeżywa minione zdarzenie

• pojawiają się zaburzenia wegetatywne

• pesymizm, depresja, nadmierna aktywność

• niezdolność do koncentracji

• nadpobudliwość psychoruchowa

• emocjonalna wrażliwość

• odrętwienie

• zwiększony dystans do członków rodziny

• gorsze kontakty z rówieśnikami

• dolegliwości somatyczne

• zachowania agresywne, poczucie winy i głębokie przeświadczenie o woli Bożej. ¹⁸

   Reakcje dziecka po sytuacji urazu, gdzie wdrukowane zostały takie przeżycia jak: lęk przed śmiercią, podejrzliwość, nieufność, gniew i zmniejszenie zdolności odczuwania, muszą być modyfikowane przez:

• okazywanie dziecku zaufania w rodzinie

• zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, poczucia kontroli, panowania nad sytuacją

• rozmowy o zdarzeniu poprzez rysunek, opowiadanie, opis

• rysowanie tego czego się obawia

• odgrywanie zdarzeń z wykorzystaniem zabawek

• uważne słuchanie

• reagowanie na zwierzenia

• unikanie sygnałów przypominających sytuację stresową

• poczucie humoru

• wychwytywanie elementów humoru i przypominanie ich dziecku

• pomaganie w dostrzeganiu dobra.¹⁹

Pojęcie lęku pojawiło się w psychologii razem z psychoanalizą. Nie istnieje jedna koncepcja lęku. Większość autorów jest zgodna co do tego, że lęk to grupa reakcji emocjonalnych wyzwolonych przez bodźce płynące częściowo z zewnątrz, a głównie z wnętrza organizmu.

„ Lęk to rodzaj emocji zbliżonej do strachu, której przyczyn nie można łatwo rozpoznać i usunąć. Psychologowie zwracają uwagę na motywację typu lękowego, pojawiającą się wtedy, gdy ktoś chce uniknąć niepowodzeń, złej oceny, kompromitacji²⁰”.

• „ Lęk stan niepokoju lub obawy”²¹

Lęk u dzieci może wystąpić w trzech różnych postaciach:

• lęk bezprzedmiotowy

• lęk przedmiotowy

• ataki nerwicowe

Bezprzedmiotowy lęk zwany niepokojem występuje wówczas, gdy sytuacje trudne nawarstwiają się lub mają charakter chroniczny.

Lęk przedmiotowy związany jest z konkretnymi przedmiotami czy sytuacjami.” Zaliczamy tu np. lęki poznawcze występujące u dzieci mających silną potrzebę poznania świata przerastają ich aktualną możliwość jego rozumienia, jak również lęki wynikające z wrażliwości dziecka, z jego reaktywności uczuciowej.”²² Lęki przedmiotowe mogą mieć charakter nerwicowy, gdy utrwalają się na skutek fiksacji. Pojawiają się one w postaci myśli lub czynności, których nie można się wyzbyć.

Dziecko z niepowodzeniami szkolnymi

Powodzenie dziecka w nauce, a więc skuteczność nauczania jest jednym z głównych celów dydaktycznych. Powołując się na definicję Jana Konopnickiego pojęcie niepowodzenia można najogólniej zdefiniować jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespełnienia wymagań szkoły²³. Niepowodzenie to proces trwający dłużej, rozpoczynający się w niewiadomym momencie, ale na pewno przełomowym dla dziecka. Niepowodzenie szkolne może skutkować drugorocznością (pozostawanie w jednej klasie) lub tzn. odsiewem (kończenie swojej edukacji w przypadku starszej młodzieży).

Niepowodzenia szkolne mają tendencje do nasilania się, a więc ich występowanie jest fazalne. Wg J. Konopnickiego można wyróżnić cztery fazy rozwoju niepowodzenia. W pierwszej fazie pojawiają się niedostrzegalne dla nikogo braki w wiadomościach, pojawiają się pierwsze symptomy niezadowolenia ze szkoły. Dziecko może czegoś nie rozumieć na lekcji, może nie nadążać za jej tokiem. Dziecko ma poczucie, że inni są lepsi. Pojawiają się symptomy psychologiczne w postaci negatywnej formy ustosunkowania się dziecka do szkoły. Dziecko zaczyna unikać szkoły, lekcji. Druga faza niepowodzenia w nauce to już zaawansowane braki w wiadomościach. Dziecko nie ma ochoty na zdobywanie wiedzy. Pojawiają się formy drobnego oszustwa typu odpisywanie zadań domowych od rówieśników. Trzecia faza charakteryzuje się sporadycznym występowaniem ocen niedostatecznych. W tej fazie niepowodzenia są już zauważalne dla otoczenia i pojawiają się próby walki z tymi niedomaganiami. Jednak niepowodzenia mogą się mimo tych starań pogłębiać. Ostatnią czwartą fazą niepowodzenia szkolnego jest drugoroczność. Jest to oficjalne stwierdzenie niepowodzenia edukacyjnego, które w psychologicznym ujęciu wyraźnie zaburza równowagę życiową dziecka ²⁴.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych mają złożony charakter. C. ²⁵ Kupisiewicz i M. Tyszkowa wyodrębnili kategorie przyczyn)^{26 27}:

• Społeczno-ekonomiczne lub inaczej środowiskowe (kultura materialna rodziców, warunki bytowe, atmosfera w domu)

• Biopsychiczne (wady narządów zmysłu, wrodzone wady rozwojowe, warunki sprzyjające lub hamujące prawidłowy rozwój, temperament, cechy charakteru, stan zdrowia, niestałość emocjonalna) ²⁸.

• Pedagogiczne inaczej szkolne (różnice pomiędzy uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku, przeładowane programy nauczania, nieodpowiednie podręczniki, trudne warunki w szkole, nadmierna liczba uczniów w klasie, błędy metodyczne, wychowawcze, brak motywacji ucznia do nauki, niechęć do nauki, lenistwo, wadliwy sposób nauki) ²⁹.

Problem niepowodzenia w nauce jest problemem indywidualnym i społecznym. Indywidualnym, gdyż dotyczy jednostki, która popada we frustrację, jest niezadowolona z siebie, cierpi. Niepowodzenie edukacyjne jest także problemem społecznym, bo wiąże się z gorszą jakością pracy przyszłych pracowników, co rodzi niepotrzebne konflikty, zachorowania psychiczne ³⁰.

Ogólny podział środków zaradczych przeciw niepowodzeniom szkolnym przedstawia się następująco – środki profilaktyczne i terapeutyczne. Celem działań profilaktycznych jest zapewnienie dziecku powodzenia w nauce i niedopuszczenie do powstania niepowodzeń, a celem drugich jest leczenie niepowodzenia już istniejącego. W przypadku profilaktyki będzie to znajomość dziecka, jego znajomość i obserwacja, pilnowanie aby nie miało ono braków w nauce poprzez diagnostyczne badania dzieci, właściwa organizacja lekcji, a także współpraca z rodzicami. Jeśli chodzi o środki terapeutyczne będzie to usuwanie braków edukacyjnych, m.in. przez indywidualną pracę z dzieckiem, poświęcanie więcej czasu dziecku, poszukiwanie przyczyny niepowodzenia i niwelowanie jej ³¹.

Sposoby zapobiegania i radzenia sobie z niepowodzeniami szkolnymi:

-odpowiednie nauczanie i organizacja pracy na lekcji, właściwy dobór metod i form pracy

-zapobieganie popełnianiu błędów metodycznych przez nauczyciela, np. przez nauczanie problemowe.

-praca w grupie, nauka przez zabawę

-rozmowa z dzieckiem, z jego rodzicami, wsparcie emocjonalne dziecka

-obserwacja ucznia w różnych sytuacjach

-analiza prac uczniów pod kątem błędów indywidualnych oraz grupowych

-terapia pedagogiczna z dzieckiem, by uwierzyło ono we własne możliwości i zdolności

-przydzielanie indywidualnej pracy domowej

-zalecenie dziecku współpracy z innym uczniem, który nie wykazuje problemów szkolnych ani wychowawczych

- likwidowanie zaległości w nauce poprzez pracę indywidualną, dodatkowe nauczanie na zajęciach wyrównawczych oraz kierowanie na badania

-zapewnienie na lekcjach atmosfery bezpieczeństwa, szacunku, przyjaźni

-proponowanie uczniom realizacje takich zadań, które wzbudzają pozytywną rywalizację między grupami, przestrzeganie przed negatywną rywalizacją

-pomoc w kształtowaniu pozytywnego wizerunku szkoły i edukacji

-motywowanie dziecka poprzez częstsze pochwały, zachęty do nauki

-umożliwienie dziecku rozwijania swoich zdolności, zachęcanie go do prezentowania swoich talentów innym – wzbudzanie wiary w siebie, w swoje możliwości

-nauczać ze zrozumieniem, a nie na pamięć, doradzać skojarzeniową metodę uczenia się.

-proponowanie dzieciom różnorodną aktywność, i częstą zmianę bloków tematycznych (np. po matematyce nauczać języka polskiego, po języku polskim zapewnić ruch na wychowaniu fizycznym itd.) ³².

Podsumowując w przypadku niepowodzeń edukacyjnych najważniejsze jest ich zapobieganie, a więc niedopuszczanie do ich wystąpienia.

---

1. Braun M., Mach M., Jak pracować ze zdolnymi? Poradnik dla nauczycieli i rodziców, wyd. ORE, Warszawa 2012, s.9.↩

2. Tamże, s. 10 – 13.↩

3. ., Jabłonowska M., Łukasiewicz – Wieleba J., Model pracy z uczniem szczególnie uzdolnionym[w:] Wrona J Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały dla nauczycieli, MEN, s. 280.↩

4. Tamże, s. 282 – 284.↩

5. M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu- odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lubin 1994, s.23↩

6. Z. Pomirska, Wokół dyskusji. Co warto wiedzieć o dysleksji i nowoczesnych sposobach przeciwdziałania jej, Warszawa 2010, s.7↩

7. M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdański 2003, s. 57↩

8. M. Bogdanowicz , O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin 1995↩

9. M. Bogdanowicz , O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin 1995↩

10. S. Juszczyk, W. Zając , Komputerowa edukacja uczniów z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu. Katowice 1997↩

11. Z. Pomirska, Wokół dyskusji. Co warto wiedzieć o dysleksji i nowoczesnych sposobach przeciwdziałania jej, Warszawa 2010, s. 55↩

12. W. Szewczuk, Słownik psychologiczny, wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa 1985, s.306.↩

13. J. Brągiel, Zrozumieć dziecko skrzywdzone, wyd. UO, Opole 1996, s. 55.↩

14. J.J.L Heramn, Przemoc uraz psychiczny i powrót do równowagi, wyd. Psychologiczne, Gdańsk 1999, s. 37.↩

15. J. Brągiel, Zrozumieć…, s. 80.↩

16. s. M. B. Pacyna, Dziecko i jego choroba, wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2000, s. 37↩

17. J. Formański, Psychologia, wyd. Lekarskie PZWL, Warszawa 1998, s. 142↩

18. S. Seul, Zmaganie się dziecka ze stresem, Edukacja i Dialog, nr. 4.↩

19. Tamże.↩

20. W.Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987, s. 202.↩

21. J.Strelau, A.Jurkowski, Z.Putkiewicz, Podstawy psychologii dla nauczycieli, Warszawa 1981, s. 387.↩

22. T.M.Bochwic, Lęk u dziecka, wyd. PZWL, Warszawa 1985, s. 29.↩

23. J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, s.14.↩

24. Tamże, s.14-20.↩

25. B. Kozieł, Spostrzeganie niepowodzeń szkolnych przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców, Toruń 2011, s.42.↩

26. C. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, Warszawa 1965, s.16.↩

27. M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, s.20.↩

28. A. Domagała-Kręcioch, Niedostosowanie społeczne uczniów a niepowodzenia szkolne, Kraków 2008, s.50-55.↩

29. Tamże, s.64.↩

30. J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, s.26.↩

31. J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, s.141-153.↩

32. A. Jacewicz, Powodzenia i niepowodzenia szkolne źródła – profilaktyka- terapia, Białystok 2009, s.121-130.↩