DYDAKTYKA OGÓLNA

Przewodnik dla studentów

Przewodnik zawiera skrócone tezy wykładów, wykaz literatury oraz zagadnienia powtórzeniowe do przedmiotu

Temat 1. Miejsce dydaktyki w naukach pedagogicznych

1. Geneza dydaktyki ogólnej jako nauki

2. Przedmiot badań, zadania i funkcje dydaktyki ogólnej

3. Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe. Związki z innymi naukami

4. Podstawowe pojęcia dydaktyki

5. Wprowadzenie w problemy badań dydaktycznych

1/ Geneza dydaktyki ogólnej jako nauki

A/ U źródeł nauki:

- informacje z obserwacji bezpośrednich;

- informacje od innych;

- informacje pośrednie - z przetwarzanie informacji.

informacja – sądy – przekonania – postawy - zachowania

Droga do nauki o wychowaniu:

Potoczne doświadczenia - Mądrość życiowa - Refleksja filozoficzna – Refleksja pedagogiczna

B/ Miejsce myśli edukacyjnej w refleksji filozoficznej:

- sofiści - wędrowni nauczyciele;

- myśl sokratejska – metoda sokratejska;

- myśl platońska – doświadczenia akademii platońskiej;

- myśl arystotelesowska – sformułowanie kluczowego problemu dydaktyki ogólnej:

jaki jest przebieg procesu nauczania niezależnie od przedmiotu nauczanego?.

Rozwiązanie problemu wiązała z subiektywną psychologiczną teorią uczenia się i teorią wnioskowania logicznego: dedukcyjnego i indukcyjnego. Tym samym jawiły się podwaliny dla teorii nauczania, czyli dydaktyki ogólnej.

- wkład Kwintyliana w rozwój teorii nauczania (O wykształceniu mówcy) – swoista dydaktyka retoryki;

- wkład średniowiecza w rozwój teorii nauczania – metoda katechetyczna.

- myśl odrodzeniowo i oświeceniowa w rozwoju teorii nauczania – pojawienie się pojęcia dydaktyki.

Rok 1613 – pojawienie się pracy Krzysztofa Helwiga i Joachima Junga: Krótkie sprawozdanie z dydaktyki czyli sztuki nauczania Ratychiusa poświęconej analizie działalności nauczającej Wolfganga Ratkego. Nazwa dydaktyka zaczerpnięta została z języka greckiego: didasco – uczę, didaktikos – pouczający. Przez dydaktykę rozumiano więc sztukę nauczania.

Rok 1657 – wydanie pracy Jana Amosa Komeńskiego: Didactica magna universale omnes omnia docendi artficum exhibens. U Komeńskiego dydaktyka pozostaje sztuką nauczania i wychowania. Dokonaniem Komeńskiego jest próba zbudowania zwartego systemu dydaktycznego wywiedzionego z pojęcia natury i opartego o sformułowane zasady odnoszące się do nauczania wszystkiego wszystkich.

C/ Miejsce refleksji edukacyjnej w doktrynach pedagogicznych naturalizmu i herbartyzmu

- wkład naturalizmu pedagogicznego w rozwój teorii nauczania:

- J.J. Roussseau i jego Emil czyli o wychowaniu, sformułowanie zasady swobodnego wychowania aż do 12 roku życia. Wychowanie umysłowe po 12 roku życia;

- Jan Henryk Pestalozzi (Jak Gertruda uczy swoje dzieci) – opiera swoją teorię nauczania na psychologii rozwoju dziecka. Nauczanie należy dostosowywać do możliwości rozwojowych dziecka. U podstaw wszelkiego poznania leżą trzy właściwości przedmiotów: liczba, kształt i słowo. Liczba uczy wyodrębniania przedmiotu spośród innych, kształt postrzeganie rozmiarów i proporcji przedmiotu, słowo wiąże przedmiot z dźwiękowym wyrazem. Jego teoria eksponowała cztery momenty stanowiące o istocie procesu nauczania:

- spostrzeganie;

- kształtowanie jasnych wyobrażeń spostrzeganych przedmiotów (ich liczby i kształtu);

- porównywanie przedmiotów i kształtowanie pojęć;

- nazywanie przedmiotów(słowo), rozwijanie mowy.

Nauczanie w konsekwencji opierało się na czynnościach liczenia, mierzenia i mówienia. Teoria Pestalozziego łączyła nauczanie z przygotowaniem do życia, rozwojem moralno-religijnym i fizycznym wychowanków.

- teoria dydaktyczna w doktrynie J. F. Herbarta (Pedagogika ogólna wyprowadzana z celu nauczania, Wykłady pedagogiczne w zarysie). Wychodząc z założeń filozoficznych ustalających pozycję wiedzy w kształtowaniu charakteru człowieka, ustaleń współczesnej mu psychologii spekulatywnej zbudował własną koncepcję nauczania wychowującego podstawą której były tzw. stopnie formalne przekazu wiedzy: jasność, kojarzenie, system, metoda.

Była to pierwsza w historii myśli pedagogicznej próba systemowego uporządkowania organizacji i przebiegu przekazywania i przyswajania materiału nauczania, czyli procesu nauczania. Wysiłki te kontynuowali następnie T. Ziller i W. Rein modyfikując stopnie formalne: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie, zastosowanie.

W ujęciach tych zadania dydaktyki sprowadzane były do analizy czynności nauczyciela polegających głównie na zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem nauczania zgodnie z przyjętym schematem działania. Nie ograniczały się jednak wyłącznie do sztuki nauczania, tworzyły jednostronnie zarys teorii nauczania jako składowej pedagogiki.

Od czasów Herbarta myśl dydaktyczna przyjmuje w tym kontekście postać naukowej teorii nauczania w obrębie doktryny pedagogicznej.

D/ Teoria dydaktyczna w nurcie progresywizmu pedagogicznego

Wyrosły z filozofii pragmatyzmu progresywizm pedagogiczny pozostawał w całkowitej opozycji wobec herbartyzmu, podejmował zdecydowaną krytykę jego koncepcji przekazywania wiedzy eksponującą czynności nauczycieli i pamięć uczniów. Przeciwstawiał tej koncepcji własną, rozwijania myślenia, sprawności intelektualnych i umiejętności praktycznego działania (J. Dewey, Jak myślimy). Zdobywanie wiedzy nie może być celem samym w sobie a ma być podporządkowane celom utylitarnym. Wiedza ma być przydatna w życiu, rozwijać zdolności myślenia.

Progresywizm koncentrował uwagę na uczniach, łączył poznanie z działaniem, podkreślał związki procesu uczenia się z procesem poznania naukowego. Formułuje własne stopnie formalne w budowie lekcji szkolnych: odczucie trudności, wykrycie jej i określenie, nasuwanie się możliwego rozwiązania, wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania, dalsze obserwacje lub eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia sformułowanego wcześniej przypuszczenia.

W progresywizmie na trwałe została wpisana do przedmiotu dydaktyki analiza czynności uczniowskich, dydaktyka stała się teorią uczenia się.

E/ Współczesne ujęcia teorii dydaktycznej

Po drugiej wojnie światowej zapoczątkowany został trend przeciwstawiający się dotychczasowej jednostronności w analizach przedmiotu badań dydaktycznych tj. eksponowanie w nim albo czynności nauczyciela albo czynności uczniowskich, czy też sztuki nauczania.

Współcześnie definiuje się dydaktykę jako ogólną teorię nauczania i uczenia się. Nie oznacza to, że dydaktyka wkracza w obszary badań psychologicznych, lecz jedynie to, że poddaje analizie te aspekty uczenia się, które pozostają w bezpośrednim związku z nauczaniem. Jest teorią integrującą procesy nauczania i uczenia się zorientowaną na wspólny cel pedagogiczny.

Można wyodrębnić elementy, które pozwalają lepiej zrozumieć istotę dydaktyki jako nauki pedagogicznej.

- dydaktyka jest nauką o nauczaniu i uczeniu się;

- jako nauka stanowi system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących nauczania i uczenia się, prawidłowości i uwarunkowań tych procesów;

- wskazuje sposoby przekształcania zjawisk nauczania i uczenia się;

- dostarcza wiedzy o stanie nauczania i uczenia się, realizowanego w szkołach i w innych instytucjach edukacyjnych;

- pozwala prognozować dalszy rozwój tych procesów;

- wskazuje skuteczne metody, środki i inne warunki realizacji celów i zadań dydaktycznych.

Dydaktyka jako nauka pedagogiczna dotyczy kształtowania umysłowej strony osobowości człowieka, czyli zajmuje się wychowaniem umysłowym. Zaliczana jest do nauk teoretyczno-praktycznych. Posiada swój język (charakterystyczną dla siebie terminologię), przedmiot i metody badań, a więc spełnia podstawowe kryteria teorii naukowej.

Jako teoria obejmuje zespół pojęć, twierdzeń, hipotez, praw i prawidłowości wyjaśniających oraz uzasadniających istotę, organizację i przebieg procesu eduka­cyjnego (nauczania i uczenia się), a także uogólniających doświadczenia w zakresie tej działalności.

Jako praktyka - dydaktyka zajmuje się realizacją określonych celów kształcenia na różnych szczeblach edukacji i w różnych środowiskach oraz badaniem rzeczywistości dydaktycznej i wyciąganiem z tych badań praktycznych wniosków. Służy w ten sposób pomocą nauczycielom i uczniom w skutecznej realizacji zadań dydaktyczno-wychowawczych, bowiem dostarczając konkretnych wskazówek i postulatów do praktycznej działalności dydaktycznej

II. Przedmiot badań, zadania i funkcje dydaktyki

Dydaktyka jako nauka ma swój przedmiot badań, całokształt procesu nauczania i uczenia się, a więc wszelkie świadomie podejmowane czynności nauczycieli i uczniów, składające się na te procesy, czynniki warunkujące ich przebieg oraz rezultaty tych procesów.

Przedmiotem zainteresowań dydaktyki ogólnej jest min.:

- naukowa analiza i formułowanie celów kształcenia oraz ich charakterystyka;

- dobór treści kształcenia;

- badanie procesu kształcenia w celu odkrywania rządzących nim prawidło­wości, ustalania powiązań i zależności zachodzących między poszczegól­ni jego składnikami;

- formułowanie opartych na prawidłowościach procesu kształcenia (naucza­nia) zasad pracy nauczyciela i ucznia, zwanych zasadami nauczania-uczenia się;

- badanie wartości dydaktycznej poszczególnych metod nauczania oraz for­mułowanie warunków ich poprawnego wykorzystania w procesie dydak­tycznym;

- badanie środków dydaktycznych i optymalizacja ich efektywnego stoso­wania w kształceniu;

- ustalanie najkorzystniejszych form organizacyjnych nauczania

- analiza skuteczności – rezultatów nauczania – uczenia się.

Przedmiotem dydaktyki pozostaje również działalność szkół i innych instytucji kształcących a także procesy samokształcenia w ich zróżnicowanych postaciach.

W kontekście wielostronnego przedmiotu zainteresowań jawią się podstawowe zadania dydaktyki wśród których wymienić w pierwszym rzędzie należy:

- analiza przeszłości działalności dydaktycznej zorientowana na potrzeby teraźniejszości i przyszłości;

- ustalanie celów i zakresu treści kształcenia oraz wskazywanie strategii i taktyki ich realizacji;

- analiza rzeczywistości dydaktycznej i jej ewaluacja;

- formułowanie prognoz edukacyjnych;

- uogólnianie doświadczeń praktyki dydaktycznej w zakresie kształcenia i samokształcenia;

- usprawnianie i tworzenie nowych systemów dydaktycznych;

- wspomaganie nauczycieli i uczniów w procesach nauczania-uczenia się.

Dydaktyka będąc nauką teoretyczno-praktyczną wypełnia funkcję teoretyczną w wersjach diagnostycznej i prognostycznej, czyli zmierza do ustalania jak jest a jak powinno być?.

Wypełniając funkcję praktyczną (utylitarna, instrumentalna, instrumentalno-techniczna) wspomaga realizację zadań dydaktycznych poprzez dostarczanie nauczycielom i uczniom instrumentarium doskonalenia własnego warsztatu pracy dydaktycznej.

Niekiedy porównując funkcje dydaktyki do funkcji spełnianych przez inne nauki, wymieniane są:

funkcja deskryptywna, którą pełnią głównie badania typu diagnostycznego;

funkcja eksplanacyjna, przypisywana głównie badaniom typu eksperymen­talnego, które dzięki wprowadzeniu do procesu kształcenia nowych, mody­fikujących go czynników, sprzyjają głębszemu zrozumieniu i wyjaśnieniu jego złożoności i wykryciu prawidłowości, którym podlega;

funkcja predykcyjno-prospektywna, polegająca na dostarczaniu odpowiedzi na pytania jak jest, ale także, jak będzie lub jak może być. Umożliwiając przewidywanie przebiegu zjawisk dydaktycznych, służy zarazem ich prognozowaniu. Prognoza jako wynik przewidywania jest twierdzeniem, które - dotycząc zdarzeń przyszłych (póź­niejszych) - opiera się na wyjaśnieniach zdarzeń wcześniejszych;

funkcja praktyczna, której istota sprowadza się do wykrywania w badaniach procesu kształcenia prawidłowości, umożliwiających nauczy­cielom i uczniom głębsze poznanie rzeczywistości dydaktycznej i skuteczniejsze oddziaływanie na nią, otwiera im pole dla własnych twórczych poczynań i działalności innowacyjnej.

Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe. Związki z innymi naukami

Dydaktyka jako nauka o kształceniu może być rozpatrywana w szerokim bądź wąskim rozumieniu. Dydaktyka rozumiana szeroko odnosi się do nauczania i ucze­nia się wszystkich przedmiotów nauki szkolnej na wszystkich szczeblach edukacji i we wszystkich typach szkół. Tak rozumianą dydaktykę, ze względu na duży stopień ogólności jej rozważań, nazywa się dydaktyką ogólną.

Dydaktyka ogólna jest ogólną teorią nauczania-uczenia się i samokształcenia - ma charakter ponad przedmiotowy i jako taka odnosi się do wszystkich przedmiotów nauczania i zarazem stanowi podstawę do formułowania bardziej szczegółowych zasad i reguł, dotyczących konkretnych przedmiotów nauczania bądź grupy przedmiotów pokrew­nych. W oparciu o dorobek dydaktyki ogólnej budowane są dydaktyki szczegółowe. Jest jak gdyby dla nich nauką nadrzędną.

Dydaktyki szczegółowe (metodyki nauczania) wyodrębniane są w oparciu o różne kryteria:

- przedmiotowe – metodyka nauczania fizyki, chemii itp.

- szczebli kształcenia – np. metodyka nauczania początkowego

- rodzaju – typu szkół – dydaktyka szkoły wyższej

- rodzaju środowisk edukacyjnych – dydaktyka medyczna, wojskowa

- dydaktyka doskonalenia zawodowego;

- dydaktyka zakładu pracy itp.

Dydaktyka ogólna posiada rozliczne związki z innymi dyscyplinami naukowymi zarówno przyrodniczymi jak i humanistycznymi. Szczególnie silne powiązania łączą ją z dyscyplinami pedagogicznymi: pedagogiką ogólną, historią wychowania, pedeutologią, pedagogiką porównawczą, andragogiką, pedagogiką specjalną, pracy, statystyką. Silne są jej powiązania z socjologią i psychologią, medycyną, historią i naukami ekonomicznymi a nade wszystko z filozofią w jej wymiarach epistemologicznych i aksjologicznych.

III. Podstawowe pojęcia dydaktyki

nauczanie–uczenie się

kształcenie

edukacja

uczenie się

s amo k s z t a ł c e n i e

s amo u c t wo

Wy k s z t a ł c e n i e

wychowanie

s amowy chow a n i e

s amo k s z t a ł t ow a n i e

S Amo U c t wo

Dydaktyka ogólna jak każda samodzielna dyscyplina nauki posiada, obok odrębnego przedmiotu badań i adekwatnej metodologii badań, swój własny słownik pojęciowy. Stanowi on podstawę komunikowalności i sprawdzania sądów oraz twierdzeń naukowych.

Słownik dydaktyki jest bardzo zróżnicowany, szczególnie w odniesieniu do stającej się myśli pedagogicznej. Uwidoczniają się w nim różnice pomiędzy hierarchiczną strukturą pojęciową w tradycji pedagogiki a rozproszoną strukturą pojęciową pedagogiki postmodernistycznej. Należy również zwrócić uwagę na ciągły proces doprecyzowania pojęć pedagogicznych tak, aby eliminować z nich wieloznaczności w poszczególnych definicjach. Źródłem tych wieloznaczności jest złożony język pedagogiczny wyznaczany złożonością i zmiennością badanych zjawisk.

Zjawiska edukacyjne wyrosły z praktyki społecznej w przestrzeni czasu, dokonywane próby ich definicyjnego ujmowania polegały na stopniowym dochodzeniu do odnajdywania ich istoty, który to proces ciągle trwa, a w jego efekcie powstawały i powstają coraz bardziej precyzyjne i jednorodne ujęcia zjawisk i kategorii edukacyjnych.

Do jednych z najważniejszych zadań dydaktyki należy dopracowywanie aparatu pojęciowego tak, aby eliminować z niego wieloznaczności w poszczególnych ujęciach definicyjnych. Im bardziej precyzyjny będzie to aparat, tym korzystniejsze będą warunki prowadzonych badań naukowych, dochodzenia do kolejnych stopni precyzji teorii i możliwości jej wdrożeń. W dochodzeniu do precyzji aparatu pojęciowego stosowana jest strategia polegająca na kreowaniu pojęć o różnym stopniu ogólności, cechą pojęć najbardziej ogólnych pozostaje wtedy najwyższy poziom niejednorodności treściowej, w kolejnych stopniach uszczegółowiania dochodzi się do kategorii zwartych i jednorodnie ujmowanych.

Do podstawowych pojęć współczesnej pedagogiki i dydaktyki należą min.: edukacja, wychowanie, kształcenie, nauczanie – uczenie się, nauczanie, uczenie się. Dochodzą do tego pojęcia tworzone wtórnie: samowychowanie, samokształcenie, samouctwo i wiele innych o różnym stopniu szczegółowości i pokrewnych znaczeniach treściowych. Istnieje także problem zapożyczeń pojęciowych z innych, bliskich przedmiotowo dyscyplin naukowych w szczególności z psychologii i socjologii wymagających dostosowań adaptacyjnych.

Jaka jest istota kształcenia?

Pojęcie wychowania współbrzmi z pojęciem kształcenia, którego zakres treściowy obejmuje zaznajamianie z dorobkiem kultury, wiedzą o przyrodzie i społeczeństwie, rozwijanie umiejętności jej wykorzystania, rozwijanie zdolności poznawczych, zainteresowań, przygotowanie do podjęcia samokształcenia.

Kształcenie jest najczęściej rozumiane jako system działań zmierzających do umożliwienia jednostce poznania świata, przygotowanie się do jego zmieniania oraz wykreowania własnej osobowości. Eksponując tą interpretację podkreśla się ogólną orientację kształcenia na poznawczą sferę psychiki człowieka, co nie oznacza negacji wpływu kształcenia na rozwój osobowości, ten ostatni nie należy jednak do wiodących zadań kształcenia. Kształcenie wyznacza przede wszystkim mówiąc słowami Z. Mysłakowskiego kierunek „zarówno udzielaniu wiadomości i umiejętności jak i ćwiczeniu umysłu”.

Kształcenie orientuje w świecie, inicjuje zainteresowania oraz jakość zdolności poznawczych: myślenie, spostrzeganie, uwagę, pamięć, wyobraźnię, kreuje postawy wobec świata, zasady postępowania, uogólniając zabezpiecza wszechstronny rozwój intelektualny w powiązaniu z rozwojem emocjonalnym i wolicjonalnym. Tak rozumiane kształcenie określa nie tylko poziom intelektualny, lecz stanowi także o stosunku do otaczającej rzeczywistości i wyznacza postępowanie człowieka. Dlatego też kształcenie było często w przeszłości utożsamiane z wychowaniem, tak pojmowano je w starożytnej Grecji a w nowożytności tak je pojmował G.Kerschensteiner, A. Dobrowolski, S. Hessen. Nie brak było jednak i innych stanowisk, w ujęciu których rozdzielano kształcenie od wychowania: kształcenie orientowano na rozwój dyspozycji instrumentalnych a wychowanie miało dotyczyć dyspozycji kierunkowych.

Współcześnie pojmowanie kształcenia kojarzy się nie tyle z rozwojem strony intelektualnej, co z rozwojem trzech podstawowych zdolności:

* do samookreślenia się jednostki w relacjach ze światem [sprawy międzyludzkie, zawodowe, etyczne, religijne]:

* do współdecydowania;

* do solidarności.

Koreluje ono z wyróżnianiem w procesie kształcenia:

a/ poznawania świata przyrody i społecznego, kultury;

b/ przygotowania do udziału w formowaniu i przetwarzaniu świata;

c/ rozwijania sprawności i kompetencji, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań;

d/ kształtowania indywidualnego stosunku do wartości, poznawczych, społecznych, moralnych, religijnych i artystycznych. Pojmowanie kształcenia w jego rozwiniętej postaci pozwala na rozróżnienia

KSZTAŁCENIE

Bezpośrednie Kierowane przez wychowawcę	Pośrednie Zasoby kształcenia - samokształcenie

Ogólne * rzeczowe * podmiotowe	Zawodowe

Jednym z nadrzędnych zadań kształcenia jest doprowadzenie do zdolności samokształcenia. Łącznie mają one doprowadzić do wytwarzania zmian w człowieku, w obrębie jego całości psychofizycznej, społecznej i duchowej. Czynnikami sprawczymi tych zmian musi być całe otoczenie życiowe człowieka a nie tylko szkoła czy inne instytucje kształceniowe, zmiany wtedy stają się pełniejsze, trwalsze, bardziej przystające do sfery działaniowej.

Kształcenie prowadzi do wykształcenia człowieka. Jest rozumiane jednak w odróżnieniu od kształcenia nie tylko w sensie procesu, lecz także stanu finalnego, do którego doprowadziło kształcenie ogólne lub zawodowe. Nie posiada się wykształcenia, lecz jest się lub nie, wykształconym. Wykształcenie jest interpretowane jako zespolenie dwóch światów: wytworów ducha ludzkiego [wiedza o świecie, o wytworach kultury..] i wewnętrznego, nasyconego indywidualnością życia duchowego. Nie jest to zgodne z potocznym rozumieniem wykształcenia eksponującym utylitarność wykształcenia a minimalizującym jego wartość w sobie mającą znaczenie nie tylko dla życia jednostki, lecz i postępu społecznego, cywilizacyjnego.

Jak rozumieć pojęcia „uczenie się” i „nauczanie” oraz „nauczanie – uczenie się”?

W starożytnej Grecji wędrowni nauczyciele [sofiści] uczenie się tłumaczyli jako przechodzenie od stanu niewiedzy do wiedzy. Platon rozumiał je zgodnie ze swoją koncepcja idei jako rodzaj „przypominania sobie”[anamnesis], co w duszy było zapisane od zarania w postaci idei. W obydwóch interpretacjach znajdujemy ujmowanie uczenia się zbliżone do współczesnych: uczenie się inspirowane z zewnątrz jest organizowane wyłącznie od wewnątrz.

W obszarach współczesnej psychologii uczenie się jest rozumiane jako: proces, którego produktem jest wiedza i umiejętności, przy czym nie każdą formę uczenia się można uznać za ćwiczenie [S. Baley 1967]; względnie trwała zmiana, możliwość reagowania pod wpływem ćwiczenia [E.R.Hilgard 1968]; proces prowadzący do zmian w zachowaniu się osobnika [funkcje receptorów, doświadczenia] polegający na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzającymi zachowaniami [Z. Włodarski 1989]; proces ukierunkowany na wynik [T. Tomaszewski 1979].

Z określeniami tymi korelują interpretacje dydaktyczne: uczenie się to zarówno nabywanie wiadomości jak i nabywanie sprawności [B.Nawroczyński 1961]; to praca nad opanowywaniem wiadomości, umiejętności i nawyków [M. Daniłow, B. Jesipow 1962]; proces, w którym na podstawie poznania, doświadczenia, ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub zmieniają się stare [W.Okoń 1998]; proces nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości [Kupisiewicz Cz. 2000]. W tym ostatnim ujęciu można mówić o uczeniu się: bezpośrednim[naturalnym] i pośrednim [sztucznym].

W uogólnieniu:

- cechami określającymi uczenie się są: planowość, systematyczność, aktywność, ukierunkowanie na wynik;

- podejmowane jest pod wpływem dostatecznie silnych bodźców;

- ukierunkowane na otaczającą rzeczywistość;

- prowadzi do wiadomości, umiejętności i nawyków modyfikujących – przekształcających zachowania.

O nauczaniu A. Dobrowolski pisał, iż jest to pojecie przeszłości, podstawa dawnej szkoły, której hasłem było: siedzieć, milczeć, słuchać - pojęcie przeciwstawne uczeniu się organizowanemu przez samorzutność, samodzielność, aktywność i źródłowość [A. Dobrowolski 1960]. Nauczanie w tym znaczeniu jest orientowane w całości przedmiotowo na ucznia, ma charakter jednokierunkowy. Ma wyraźne dwie postacie:

a/ czynności okazjonalnych, przypadkowych przekazywania wiadomości, umiejętności i sprawności;

b/ czynności bezpośredniego, planowego, systematycznego przekazywania z jasno określonym celem wywołania określonej, ściśle zaplanowanej zmiany.

Niezależnie od postaci wyraźnie zaznaczana jest dążność do zaznaczania osoby nauczyciela: JA wyżej - TY niżej. W historii edukacji zmieniało się podejście do nauczania nazywane stylami nauczania. Wymienia się style:

• zamknięty (formalny, frontalny) eksponujący przekaz treści, dystans nauczyciela od ucznia, pracę z całą grupą, stałe tempo niezależnie od zróżnicowanego poziomu grupy;

• styl ramowy (zindywidualizowany) w którym nauczanie polega na wspomaganiu indywidualnego rozwoju ucznia, eksponujący podmiotowość ucznia;

• styl negocjacyjny wywodzący się ze starożytności polegający na dialogowości, tworzeniu warunków do wymiany poglądów.

Wymienia się różne postacie nauczania: - nauczanie początkowe; - nauczanie łączne; nauczanie wielopoziomowe: - nauczanie masowe; - nauczanie zindywidualizowane; - nauczanie grupowe; - nauczanie programowane; - nauczanie przedmiotowe; - nauczanie całościowe; - nauczanie podające; - nauczanie problemowe; - nauczanie wielostronne; nauczanie strukturalne(analityczno-syntetyczne) i inne.

Współcześnie za właściwą kategorię uznawane jest pojęcie nauczanie – uczenie się stapiające właściwości uczenia się i nauczania w jedną dialogową całość, w której zachowywana jest kierująco - wspierająca rola nauczyciela i autonomia wychowanka.

W nauczaniu – uczeniu się występują:

a/ stwarzanie warunków sprzyjających opanowywaniu wiedzy, umiejętności i nawyków [uczeniu się];

b/ animowanie i wspieranie samodzielnego dochodzenia do rozwiązań;

c/ elementy usprawniające uczenie się – korekcja.

IV. Wprowadzenie w problematykę metod badań dydaktycznych

Jak już wspomniano przedmiotem badań dydaktycznych jest wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania-uczenia się, samokształcenia i samouctwa, w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym celom.

W analizie badanych zjawisk, dla wykrycia związków i relacji pomiędzy cechami i zdarzeniami zarówno o charakterze ilościowym jak i jakościowym (związki te mają charakter przyczynowo-skutkowy, strukturalny bądź funkcjonalny i wyrażane są relacjami pomiędzy zmiennymi niezależnymi i zależnymi), dydaktyka ogólna posługuje się nie jedną, lecz wieloma metodami badań. Metoda jest tu rozumiana jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badawczego nad rozwiązaniem określonego problemu badawczego.

Za pierwotną strategię badawczą w pedagogice należy uznać spekulację. Towarzyszyła ona myśleniu pedagogicznemu i dydaktycznemu od „zawsze”. Spekulacja sprowadza się do przewidywania zmian w oparciu o mniej lub bardziej skonkretyzowane przesłanki rozwoju zdarzeń pobudzające intuicję badacza. Wartość naukowa spekulacji zależy od zgodności z faktami, na ile u jej podłoża tkwią wyniki badań naukowych własnych i cudzych.

Znacznie bardziej wartościowe pod względem naukowym są prace przeglądowe. Przedmiotem poszukiwań jest tu dorobek piśmienniczy na wybrany temat, przy czym istotą jest krytyczna analiza tego piśmiennictwa.

Znaczną wartość w badaniach dydaktycznych przypisuje się metodzie historycznej. Praca badawcza polega w niej na rozpatrywaniu faktów dydaktycznych mających miejsce w przeszłości a ich ślady w jakiś sposób zostały zachowane. Z analizy tych faktów generowane są wyjaśnienia przyczynowe, funkcjonalno-genetyczne, rozwojowo-genetyczne czy funkcjonalne.

Ważny dla myślenia dydaktycznego jest materiał pozyskiwany z badań porównawczych. Zastosowanie badań porównawczych w badaniach dydaktycznych ma już około 200 - letnią historię. Ich istotą jest wyjaśnianie różnic i zgodności w systemach oświatowych w różnych krajach. W badaniach porównawczych ma miejsce opisywanie danych przedmiotów, ich wyjaśnianie, ocenianie, wyprowadzanie wniosków.

Do podstawowych metod badawczych dydaktyki należy obserwacja. Badania oparte na obserwacji przedstawiają to co jest.. Proces badawczy sprowadza się do opisu, rejestracji, analizy i interpretacji stanu wycinka rzeczywistości dydaktycznej. Następuje w niej gromadzenie danych drogą spostrzeżeń planowych, ukierunkowanych.

Sondaż diagnostyczny jest sposobem gromadzenia wiedzy o cechach, strukturze, dynamice zjawisk na podstawie próby reprezentującej populację, w której występuje badane zjawisko.

Przedmiotem monografii pedagogicznej jest instytucja, forma, sposób badania umożliwiający wejrzenie „wgłąb” – rozpoznanie struktury, zasad, efektywności. Badanie monograficzne prowadzi do ulepszeń, prognoz rozwoju itp.

Analiza dokumentów sprowadza się do gromadzenia danych zawartych w przedmiotach materialnych. Dokumentem jest każdy przedmiot w którym tkwi myśl ludzka.

Metoda indywidualnych przypadków(studium indywidualnych przypadków) wiąże się z analizą jednostkowych losów uwikłanych w sytuacje dydaktyczne (wychowawcze) dla postawienia diagnozy przypadku i powzięcia działań terapeutycznych.

Szczególnie ważny w analizach rzeczywistości dydaktycznej jest eksperyment dydaktyczny polegający na wprowadzeniu jednego czynnika i obserwowaniu zmian. Eksperyment polega więc na wywołaniu lub zmianie przebiegu zjawiska lub procesu przez wprowadzenie do nich nowego czynnika i obserwowaniu powstałych pod jego wpływem skutków. Ten nowy czynnik pozostaje zmienną niezależną, spowodowane przezeń zmiany są zmiennymi zależnymi.

Metodom badawczym podporządkowane są techniki badawcze-czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalające na uzyskanie maksymalnie sprawdzonych informacji, opinii, faktów. Przykładem techniki badawczej może być ankieta, wywiad, techniki socjometryczne, techniki statystyczne. Te z kolei realizowane są narzędziami badawczymi-przedmiotami służącymi zbieraniu danych i są nimi np. kwestionariusz ankiety, wywiadu, arkusz obserwacji itp..

Temat II. Istota, składniki i ogniwa procesu kształcenia

Istota procesu kształcenia

Składniki procesu kształcenia

Ogniwa procesu kształcenia

I/ Istota procesu kształcenia

W najprostszym ujęciu definicyjnym proces kształcenia interpretowany jest jako uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujący czynności nauczycieli, uczniów, ukierunkowane w drodze doboru celów, treści, warunków, środków jakie służą wywołaniu zmian w uczniach stosownie do przyjętych celów kształcenia.

Kształcenie rozumiane jest tu jako ogół czynności (zewnętrznych i wewnętrznych) umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz uczestnictwo w ich kształtowaniu a zarazem osiągnięcie możliwie wielostronnego rozwoju sprawności, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, przekonań i postaw, jak również nabycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. Kształcenie obejmuje zarówno nauczanie jak i uczenie się, często też używa się tego pojęcia jako synonimu nauczania-uczenia się. Kształcenie jest zatem nie tylko procesem poznawczym ale też procesem przygotowującym do twórczego funkcjonowania w rzeczywistości przyrodniczej i społecznej.

Zdarzenia, ciąg zdarzeń zorientowane są na:

- wytwarzanie nowych właściwości;

- przekształcanie już posiadanych.

Samo słowo proces oznacza kolejne zmiany w istniejącym stanie określane ścisłymi związkami regularnie występujących po sobie stadiów rozwoju.

Proces kształcenia postrzega się w tym kontekście jako ciąg powiązanych ze sobą i wzajemnie zależnych od siebie czynności, zjawisk i procesów nauczania i uczenia się, w rezultacie których uczący się przyswajają sobie określony zasób wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwijają swoje zainteresowania, kształtują odpowiednie przekonania, poglądy i postawy, reasumując, przekształcają swoją osobowość.

Jest to proces realizowany świadomie, planowo i systematycznie prowadzący do kompetencji, kwalifikacji, wzbogacania osobowości. Jego nadrzędnym zadaniem jest doprowadzenie uczniów do samodzielnego doskonalenia się, uzupełniania posiadanej wiedzy, umiejętności i nawyków czyli zdolności samokształcenia.

Rezultatem kształcenia jest wykształcenie mające wymiary ogólne lub zawodowe. Proces kształcenia ulegał i ulega nieustannym zmianom wraz z rozwojem jego teoretycznych podstaw towarzyszących postępowi cywilizacyjnemu. Złożoność procesu kształcenia polega na łączeniu w nim procesów nauczania i uczenia się. Używaniu tego pojęcia w różnych kontekstach: kształcenie ogólne, zawodowe, przedszkolne, humanistyczne, techniczne, przyrodnicze itp., kształcenie szkolne, pozaszkolne, na odległość, kształcenie kursowe, korespondencyjne, ustawiczne itp. Uwidacznia ją też opracowana przez W. Okonia koncepcja kształcenia wielostronnego.

KSZTAŁCENIE WIELOSTRONNE

II/ Składniki procesu kształcenia

W strukturze procesu kształcenia umiejscowieni są przede wszystkim nauczyciele i uczniowie. Ich wzajemne oddziaływania orientowane są celami kształcenia i realizowane są w środowisku dydaktycznym określonym formami organizacyjnymi, treściami kształcenia i infrastrukturą dydaktyczną a także innymi czynnikami min. zasadami i metodami kształcenia, środkami dydaktycznymi, sprawdzaniem i ocenianiem rezultatów kształcenia.

Cele Treści Środki Formy Metody Infrastruktura dydaktyczna

N U

Zasady kształcenia Sprawdzanie i ocenianie postępów Ewaluacja procesu kształcenia

Można też rozpatrywać proces kształcenia w innym ujęciu, eksponując zmiany dokonujące się w osobowości ucznia jako wynik nauczania – uczenia się.

Zasoby strategie kształcenia

Produkt wejściowy Produkt wyjściowy

Czynniki zakłócające Ewaluacja

Główne filary procesu kształcenia stanowią nauczyciele i uczniowie ujmowani podmiotowo.

III/ Ogniwa procesu kształcenia

Wśród wielu czynników warunkujących skuteczność kształcenia do podstawowych należy organizacja i przebieg tego procesu. Nazywane są one ogniwami, fazami, momentami procesu kształcenia. Ogniwa to wspólne elementy zróżnicowanego ze wzglądu na wielość czynników procesu kształcenia. Mają charakter dyrektyw postępowania dydaktycznego, wyznaczających organizację procesu kształcenia dla uzyskania pożądanych wyników. Dotyczą każdego zajęcia, są uniwersalne, wskazują jak postępować aby otrzymać optymalne wyniki.

Formułowanie ogniw związane jest z założeniami szerszych doktryn pedagogicznych. W zależności od nich wyznaczany jest tok postępowania dydaktycznego, zgeneralizowana struktura działań dydaktycznych. Różne zatem będą ogniwa formułowane na gruncie herbartyzmu, naturalizmu pedagogicznego, założeń cognitywizmu, behawioryzmu czy też aktywizmu.

OGNIWA W WYBRANYCH KONCEPCJACH DYDAKTYCZNYCH

Herbartyzm ustalił kolejność ogniw eksponując wiodącą rolę nauczyciela, wykonywane przez niego podstawowe czynności.

J. HERBART T. ZILLER, W. REIN

ZGŁĘBIANIE SPOCZYWAJĄCE JASNOŚĆ PRZYGOTOWANIE

PRZEDSTAWIENIE NOWEGO MATERIAŁU

(PODANIE)

ZGŁĘBIANIE POSTĘPUJĄCE KOJARZENIE KOJARZENIE(POWIĄZANIE)

OGARNIANIE SPOCZYWAJĄCE SYSTEM PORZĄDKOWANIE MATERIAŁU

POJĘCIOWEGO

OGARNIANIE POSTĘPUJĄCE METODA

ZASTOSOWANIE

W naturalizmie eksponuje się pozostawienie wychowanka samemu sobie, tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi naturalnych zdolności ucznia, przystosowywanie środowiska do potrzeb, zainteresowań, naturalnych zdolności, usuwanie przeszkód. Na gruncie behawioryzmu uważa się, że zmiany w wychowanku są skutkiem zmian w otaczającym go świecie. Stąd należy manipulować sytuacjami tak by utrwalać naturalne dyspozycje psychiczne.

J. H. PESTALOZZI

SPOSTRZEGANIE PRZEDMIOTÓW

KSZTAŁTOWANIE WYOBRAŻEŃ PRZEDMIOTÓW ICH LICZBY I KSZTAŁTU

PORÓWNYWANIE PRZEDMIOTÓW I KSZTAŁTOWANIE POJĘĆ

NAZYWANIE PRZEDMIOTÓW(SŁOWO) ROZWIJANIE MOWY

J.W. DAWID

PROCESPSYCHICZNY PROCES NAUCZANIA

PRZYJĘCIE PODNIET ZEWNĘTRZNYCH PRZYGOTOWANIE PERCEPCJI

PRZEDSTAWIENIE MATERIAŁU

PRZERÓBKA PODNIET (WEWNĘTRZNA)

PORÓWNYWANIE I WIELOKROTNE KOJARZENIE

UOGÓLNIENIA (POJĘCIA, DEFINICJE, PRAWA, REGUŁY)

RUCHOWA REAKCJA ZASTOSOWANIE

J. DEWEY

ODCZUCIE TRUDNOŚCI

WYKRYCIE TRUDNOŚCI I JEJ OKREŚLENIE

SFORMUŁOWANIE PROBLEMU

SFORMUŁOWANIE I WERYFIKACJA HIPOTEZ

WŁĄCZENIE ROZWIĄZANIA W SYSTEM WIEDZY

STOSOWANIE

B. NAWROCZYŃSKI

ZETKNIĘCIE Z TRUDNOSCIĄ (TERETYCZNĄ LUB PRAKTYCZNĄ)

SFORMUŁOWANIE PODSTAWOWEGO PYTANIA

POSZUKIWANIE ROZWIĄZAŃ

SFORMUŁOWANIE I UTRWALENIE ODPOWIEDZI

POŁACZENIE Z WYRAŻANIEM(EKSPRESJA)

ZASTOSOWANIE W ĆWICZENIACH

We współczesnych ujęciach ogniw eksponowane są koncepcje cognitywizmu i aktywizmu Na gruncie cognitywizmu ( W Polsce J. Kozielecki, J. Reykowski) osobowość pojmowana jest jako system struktur poznawczych, które zawierają odpowiednio zakodowaną wiedzę o świecie, o interakcjach JA – otoczenie, o cechach własnego JA. Kształcenie ma rozwijać te struktury, zwiększać ich złożoność, abstrakcyjność i aktywność.

Na gruncie koncepcji aktywizmu uważa się, że zmiany zachodzące w wychowankach pod wpływem kształcenia zależą przede wszystkim od podmiotowej aktywności samych wychowanków skierowanej na otaczającą rzeczywistość. Efektem zmian są:

- nabywanie wiedzy o rzeczywistości;

- nabywanie zasobu sprawności w oddziaływaniach na rzeczywistość.

Powstają stąd kompetencje intelektualne, kompetencje praktyczno – techniczne, kompetencje artystyczne, kompetencje społeczne, moralne itp.

W. OKOŃ (tok podający)

UŚWIADOMIENIE UCZNIOM CELÓW I ZADAŃ KSZTAŁCENIA

POZNAWANIE NOWYCH FAKTÓW

NABYWANIE POJĘĆ

POZNAWANIE PRAWIDŁOWOŚCII SYSTEMATYZOWANIE WIEDZY

PRZECHODZENIE OD TEORII DO PRAKTYKI (nabywanie umiejętności i nawyków)

WYKONYWANIE ZADAŃ PRAKTYCZNO – WYTWÓRCZYCH

SPRAWDZANIE I OCENA OSIĄGNIĘĆ

Tok operacyjny

PRZYGOTOWANIE KLASY DO PRACY (sprawdzenie przygotowania)]

UŚWIADOMIENIE CELU ZAJĘĆ

USTALENIE MODELU DZIAŁANIA

WZOROWY POKAZ

WYKONYWANIE PIERWSZYCH DZIAŁAŃ

ĆWICZENIA SYSTEMATYCZNE

ZADANIE PRACY DOMOWEJ

Tok ekspozycyjny

PRZYGOTOWANIE KLASY DO PRACY

POZNANIE I ZROZUMIENIE WIADOMOŚCI O EKSPONOWANYM DZIELE I JEGO TWÓRCY

UCZESTNICTWO W EKSPOZYCJI

DYSKUSJA O WARTOŚCIACH DZIEŁA

Tok problemowy(poszukujący) – CZ. KUPISIEWICZ

UŚWIADOMIENIE TRUDNOŚCI O CHARAKTERZE TEORETYCZNYM LUB PRAKTYCZNYM

SFORMUŁOWANIE PROBLEMU

FORMUŁOWANIE HIPOTEZ

EMPIORYCZNA WERYFIKACJA HIPOTEZ

WŁĄCZENIE NOWYCH WIADOMOŚCI DO SYSTEMU WIEDZY

Stosowanie ogniw zajęć wymaga podejścia elastycznego. Nie wszystkie ogniwa muszą występować w każdym zajęciu, podlegają one modyfikacjom, dostosowaniu do konkretnych zajęć. W procesie kształcenia czynnościom podejmowanym przez nauczyciela odpowiadają czynności uczniów.

Temat III. Prawidłowości (zasady) kształcenia

1. Istota i geneza zasad kształcenia

2. Charakterystyka wybranych zasad kształcenia

1. Istota i geneza zasad kształcenia

Skuteczność kształcenia uwarunkowana jest różnorodnymi czynnikami, takimi jak np.: motywacja uczących się, kwalifikacje i zaangażowanie nauczycieli, atrakcyjność zajęć, ale także zasady kształcenia. Rola zasad w tymi procesie jest niezmiernie istotna, chociaż nie przez wszystkich doceniana w takim stopniu, na jaki faktycznie zasługuje. Wynika to prawdopodobnie stąd, że większość nauczycieli w swojej praktyce dydaktycznej kieruje się zasadami kształcenia, ale często czyni to intuicyjnie. Jednak uwzględnianie zasad kształcenia w zajęciach dydaktycznych z pełnym przekonaniem i świadomością przyczynia się z całą pew­nością do zwiększenia ich skuteczności.

Według Małego słownika języka polskiego terminowi zasada przypisuje się trzy znaczenia:

1. zasada oznacza to, na czymś się coś zasadza lub opiera, a więc jest to podstawa podwalina, oparcie, fundament lub podstawowy warunek - w takim znaczeniu możemy mówić o zasadach np. życia społecznego;

2. zasada używana w znaczeniu jako reguła, norma postępowania, prawo podstawowe. Mówi się np., że ktoś ma surowe zasady, albo że w danej społeczność: obowiązują takie lub inne normy postępowania;

3. zasada rozumiana jako związek chemiczny, którego cząsteczki składają się z atomu pierwiastka metalicznego i grupy wodorotlenowej.

Wyjaśnienie istoty zasad kształcenia należy rozpocząć od tego, że w tradycyjnej dydaktyce nazywane były zasadami nauczania. Takie nazwy występują niemalże we wszystkich podręcznikach dydaktyki ogólnej wydawanych przed 1980 rokiem.

Pojęcie zasada kształcenia, najbardziej bliskie jest drugie z wymienionych znaczeń, choć w dydaktyce ogólnej nie było i nie jest jak dotąd jednolicie rozumiane. W. Okoń uważa nawet, że zasady kształcenia należą do najbardziej kontrowersyjnej problematyki w ramach dydaktyki. Według wspomnianego autora, można spotkać się w dydaktyce z trzema jego rozumieniami:

1. zasada jako twierdzenie oparte na prawie naukowym, twierdzenie rządzące jakimiś procesami;

2. zasada jako norma postępowania uznanego za obowiązujące;

3. zasada jako teza wywiedziona z jakiejś doktryny.

Pierwsze rozumienie rzadko jest brane pod uwagę przez teoretyków dydaktyki przy formułowaniu zasad kształcenia, chociaż zdaniem wielu, jest najbardziej właściwe. Rzeczywistość dydaktyczna nie znajduje takiego oparcia w prawach naukowych, jak ma to miejsce w naukach ścisłych, np. w fizyce, w której zasady często utożsamiane są z prawami naukowymi.

Drugie rozumienie zasady sprowadza się do utożsamiania jej z określoną normą postępowania dydaktycznego. Jego zwolennicy próbują doszukiwać się w działalności dydaktycznej ogólnych norm lub wytycznych (wskazówek), które powinny być przestrzegane przez nauczycieli w ich pracy z uczniami. Normy te powinny służyć racjonalizacji i optymalizacji procesu kształcenia, a w konsekwencji uzyskaniu maksymalnej jego efektywności. Źródłem tych norm są przede wszystkim wielowie­kowe doświadczenia dydaktyczne uogólniane przez teoretyków pedagogiki na po­szczególnych etapach rozwoju tej nauki. Niekiedy bywają one również wytworem intuicji różnych autorów teoretycznych podstaw kształcenia. Konsekwencją przyjęcia powyższego rozumienia zasady jest stosunkowo duża dowol­ność w tworzeniu zasad kształcenia.

Trzeci sposób rozumienia wiąże się z wyprowadzeniem zasad z lansowanych w danym czasie osiągnięć naukowych, np. osiągnięcia Pawłowa w zakresie funkcjono­wania układu nerwowego, czy T. Kotarbińskiego w zakresie prakseologii (jak np. zasady dobrej roboty), które próbowano wykorzystywać do optymalizacji pracy szkoły. Przykładem mogą być zasady nauczania przedstawione przez Konstantego Lecha w książce „Nauczanie wychowujące”, których źródłem była modna w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku idea politechnizacji kształcenia.

W literaturze pedagogicznej można spotkać jeszcze inne rozumienie zasad kształcenia. Najbardziej charakterystyczne z nich należy przypisać B. Nawroczyńskiemu, który jednej z najważniejszych swoich prac nadał tytuł „Zasady nauczania”. Zaprezentował w niej szerokie i wąskie znaczenie tego terminu:

• sam tytuł książki jest wyrazem bardzo szerokiego traktowania zasad nauczania, wręcz utożsamiania ich z całą teorią nauczania;

• w treściach książki znajduje się również węższe rozumienie zasad naucza­nia, traktowanie ich jako norm wytyczających nauczycielowi metodę pracy dydaktycznej.

Na uwagę zasługuje również rozumienie zasad przez innego, wybitnego dydak­tyka polskiego, K. Sośnickiego, autora podręcznika „Dydaktyka ogólna”. Jest on zwo­lennikiem drugiego, wcześniej przedstawionego rozumienia zasad, czyli traktowania ich raczej jako wytycznych, których nauczyciel powinien przestrzegać w swoje; działalności dydaktycznej. Dlatego też uważa, że w różnych systemach dydaktycz­nych mogą występować różne zasady nauczania. Ponadto zasady nauczania odnosi zarówno do procesu dydaktycznego jako całości, jak również i do jego poszcze­gólnych składników, a mianowicie: celów, treści oraz środków nauczania.

Zasady kształcenia zatem oznaczają zarówno normy postępowania uznane za właściwe w celu osiągnięcia założonych celów kształcenia, jak też formułują podstawy na których opierają się postępowania dydaktyczne.

Pomimo występowania wielu różnych podejść do formułowania zasad kształ­cenia, obecnie dominują w niewielkim stopniu różniące się od siebie, klasyfikacje zasad opracowane przez W. Okonia i Cz. Kupisiewicza. Stanowią one podstawę do wyprowadzenia zasad kształcenia dla potrzeb różnych dydaktyk szczegółowych.

Zasady nauczania wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela są ustalane na podstawie analizy procesu nauczania - uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazuje wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nauczania - uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania, stąd zasady tworzy się na podstawie tych pra­widłowości.

Formułowane zasady odnoszą się z reguły wyłącznie do procesu nauczania-uczenia się, tzn. uwzględniają przede wszystkim prawidłowości dotyczące występujących w nim zjawisk dydaktycznych. Niektórzy autorzy opowiadają się jednak za rozszerzeniem listy tych zasad o zalece­nia natury prakseologicznej, socjologicznej, ogólnopedagogicznej i organizacyjnej. Tak np. Helmut Klein (1963, s. 18-19), aprobując przy­toczoną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do niej ponadto:

- zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczania;

- zasady ko­ordynacji wpływów kształcących i wychowawczych na dzieci i młodzież;

- zasady otaczania przez szkołę opieką tych uczniów, którym rodzice jej nie zapewniają itp.

Z kolei Lothar Klingberg opowiada się za zasadami:

- jedności nauko­wego kształcenia i wszechstronnego wychowania;

- łączenia nauki szkol­nej z pracą produkcyjną i społecznie użyteczną;

- planowości i systema­tyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem jest np. tro­ska nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowiedzi uczniów w języku ojczystym; kierowniczej roli nauczyciela i samodzielności uczniów;

- przystępności i indywidualnego podejścia do uczniów w ramach systemu wychowania zespołowego; poglądowości i efektywno-ma.

I on także wywodzi zasady nauczania z takich „związków o charakte­rze pedagogicznym", jak jedność kształcenia, wychowania i rozwoju; jed­ność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu; wzajemny związek różnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a więc zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, jego utrwalania, kontroli i oceny itd.; jedność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych (Klingberg, 1972, s. 252-253).

Nieco inne stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania reprezen­tuje K. Kruszewski. Według niego nauczyciel często napotyka w swej pra­cy trudności, których przezwyciężenie wymaga najpierw określenia ich istoty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego rozwiązania. Otóż „wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne. Doty­czą one: doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania, motywacji uczniów, czynności uczenia się, zharmonizowania systemów dydaktycznych, stosunków społecznych w klasie, czynności nauczania i warunków zewnętrznych" (Kruszewski, 1991, s. 257).

Niewątpliwie słuszny jest postulat uwzględniania w działalności dy­daktyczno-wychowawczej różnorakich form współpracy nauczycieli i uczniów, harmonijnego łączenia interesów społeczeństwa z interesami jednostek, otaczania specjalną opieką dzieci borykających się z trudnościami w nauce itd. Takie i podobne postulaty, nawiązujące bądź do celów kształcenia, bądź do społecznych i innych zadań wychowania, są jed­nak nadrzędne wobec zasad nauczania sensu stricto.

Skuteczna realizacja kształcenia, bez względu na rodzaj szkoły, uwarunkowana jest m.in. przestrzeganiem następujących zasad: poglądowości, systematyczności, łą­czenia teorii z praktyką, indywidualizacji i zespołowości, przystępności, samodziel­ności, trwałości wiedzy, umiejętności i nawyków, ustawiczności, operatywności wiedzy, wdrażania do kształcenia ustawicznego oraz efektywności kształcenia.

1. Charakterystyka wybranych zasad kształcenia

Zasady wyprowadzone z tradycji dydaktycznej

1/ zasada poglądowości -

J. A. Komeński /1592 - 1670/

2/ zasada wiązania teorii z praktyką -

3/ zasada stopniowania trudności - J. H. Pestalozzi /1746 - 1827/

4/ zasada systematyczności -

J. F. Herbart /1776 - 1841/

5/ zasada trwałości wiedzy -

6/ zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania -

przedstawiciele szkoły aktywnej /początek XX w.

Zasada poglądowości zwana też zasadą bezpośredniości eksponuje bezpośrednie poznawanie rzeczy, zjawisk itp. lub też za pomocą ich obrazowych przedstawień. Wskazuje na ułatwienia zrozumienie myśli, pojęć przez ich symboliczne (graficzne) przedstawianie. Należy do najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycz­nych. Jej historia jest niemalże tak samo długa, jak historia terminu dydaktyka. Niemiecki językoznawca i pedagog Wolfgang Ratke twierdził „naprzód rzecz poznana na niej samej, potem dopiero mówienie o rzeczy".

Źródła tej zasady tkwią w poglądach humanistów krytycznie ustosunkowanych do rozpowszechnionego w szkołach średniowiecznych werbalizmu. Jan Ludwik Vives domagał się, aby „[...] młodzież uczyła się w szkołach obserwować zjawiska przyrody, aby nabywała wia­domości o rzeczach, zamiast tylko nabierać zapasu wyrazów i układać z nich kwe­stie wypracowania". Wcześniej uważano, że nauczanie należy rozpoczynać od poznawania wyrazów, a następnie dopiero przechodzić do poznania rzeczy (np. Erazm z Rotterdamu oraz najbardziej wpływowy pedagog XVI wieku Johannes Sturm).

Podwalin tej zasady można doszukać się również w poglądach Michela de Montaigne'ajak również Francisa Bacona, zwolennika poznawania przyrody za pomocą obserwacji i eksperymentu.

Najpełniejsze uzasadnienie teoretyczne zasady poglądowości przypisuje się jednak J.A. Komeńskiemu postulującemu „[...] aby ludzi uczyć w granicach możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mądrość, ale z nieba, ziemi, dębów i buków". Gdy brakuje rzeczy radzi posługiwać się w czasie lekcji mo­delami, rysunkami i innymi pomocami, dzięki którym powstają u uczniów odpowiednie wyobrażenia. Podstawę tych postulatów stanowiła dobrze znana sentencja łacińska: „[...] nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu, czyli niczego nie ma w umyśle, czego by wpierw nie było w zmysłach".

Istota tej zasady rozwijana była przez kolejne pokolenia filozofów i pedagogów, Johna Locke'a, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozziego, J.F. Herbarta i innych. W dydaktyce polskiej najpełniejsze naświetlenie zasady poglądowości znajdujemy w pracach Jana Władysława Dawida oraz B. Nawroczyńskiego.

W rozumieniu zasady poglądowości istotne jest przede wszystkim to, żeby nie utożsamiać jej z nauczaniem poglądowym, charakterystycznym dla niższych poziomów kształcenia. Zasada bowiem w odróżnieniu od nauki poglądowej, powinna mieć zastosowanie na wszystkich etapach edukacji.

W. Okoń definiuje zasadę poglądowości jako „[...] zespół norm, które wywodzą się z prawidłowości procesu kształcenia, dotyczących poznania rzeczywistości na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki - na drodze od konkretu do abstrakcji i abstrakcji do konkretu". Przestrzega jednocześnie przed zawężaniem jej rozumienia do kierowania się w poznawaniu rzeczywistości realizowanym w warunkach szkolnych, zarówno konkretnością jak i bezpośredniością. Na wyższych etapach nauki szkolnej procesy myślenia przebiegają bowiem nie tylko od konkretów do abstrakcji, ale i odwrotnie (szczególnie w naukach teoretycznych). Natomiast ogra­niczenie poglądowości do bezpośredniości wykluczałoby stosowanie w kształceniu takich środków dydaktycznych, jak szkice, mapy czy modele, które służą upoglądowieniu treści, ale poznawaną rzeczywistość przedstawiają w sposób uogól­niony, czyli pośredni.

Stosowanie tej zasady w procesie kształcenia będzie tym skuteczniejsze, im bar­dziej poznawanie za pomocą zmysłów będzie powiązane z jedno­czesnym myśleniem i działaniem. Zaleca się równocześnie, aby bezpośrednie poznawanie rzeczywistości - oparte na obserwacji (poznaniu zmysłowym) oraz różnorodnych czynnościach praktycznych - stosowane było przede wszystkim w przypadkach, gdy uczniowie nie dysponują jeszcze takimi zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń, jakie są niezbędne do opanowania danej problematyki. Ponadto powinno być ono umiejętnie i dyskretnie kierowane przez nauczyciela, który - sto­sując odpowiednie wskazówki - naprowadza uczniów na istotne cechy poznawa­nego przedmiotu.

Stosowanie zasady poglądowości może mieć charakter ilustratywny lub opera­tywny. Pierwszy polega na pokazywaniu przez nauczyciela lub uczniów określo­nych przedmiotów rzeczy lub ich modeli. Angażuje on aktywność uczniów tylko częściowo.

Drugi sprowadza się do kojarzenia poznania z działaniem, co wymusza czynny kontakt ucznia z przedmiotem poznania. Przykładem może być prowadzenie przez uczniów obserwacji jakiegoś zjawiska lub zachowania się jakiegoś zwierzęcia, obserwacja przebiegu reakcji chemicznej itp. Ważne jest przy tym, aby obserwacja ta była podobna do obserwacji naukowej. Powinna zatem być prowadzona:

• według określonego planu;

• wnikliwie, wyczerpująco i w sposób udokumentowany

z zamiarem uchwycenia związków i zależności występujących w obserwo­wanym zjawisku lub przedmiocie

Zasada poglądowości powinna być wykorzystywana zarówno do poznawania przedmiotów i zjawisk, wyjaśniania związków i zależności, a nawet do wyjaśniania podstawowej terminologii. Powinna być również przydatna w kształtowaniu nie­których postaw młodzieży (np. proekologicznych). Nie prowadzi do ograniczenia słowa (mówionego i pisanego), ale do jego upoglądowienia w toku zajęć dydaktycznych, przeciwstawiając się tym samym werbalizmowi, o który jest tak łatwo w przekazywaniu treści kształcenia z wielu przedmiotów.

Stosując zasadę poglądowości, należy pamiętać, że opiera się ona nie tylko na wykorzystywaniu spostrzeżeń wzrokowych, ale również spostrzeżeń, których podstawą są wszystkie pozostałe zmysły. Przekazywaniu treści kształcenia powinno zatem towarzyszyć oddziaływanie nie tylko na wzrok, ale także na pozostałe zmysły.

Zasada systemowości stanowi swoiste rozwinięcie dobrze znanej wcześniej zasady systematyczności. Jej treścią jest zarówno to, co mieściło się w zasadzie systematyczności, jak i to, co wynika z rozumienia pojęcia systemu. Systematyczność powinna cechować każde planowe działanie, a takim jest prze­cież proces kształcenia. Może ona być odnoszona do treści programowych, jak i do nauczycieli oraz uczniów. W zakresie treści programowych dotyczy przede wszystkim ich układu oraz sposobu przekazywania. Chodzi o ich logiczne uporządkowanie w progra­mach kształcenia i w podręcznikach szkolnych oraz przekazywanie zgodnie z okreś­lonymi regułami. Istota tego uporządkowania sprowadza się do racjonalnego podzie­lenia ich i prezentowania w odpowiedniej kolejności. Zasada ta pozostaje w bliskim związku z tzw. zasadą korelacji, nakazującą odpowiedni układ treści w programach poszczególnych przedmiotów, jak i układ przedmiotów w planach studiów. Układ ten powinien być taki, aby z jednych treści wynikały drugie i aby poszczególne treści były ze sobą powiązane logicznie, a także umożliwiały transfer wiedzy z przedmiotu do przedmiotu. W przypadku treści jednego przedmiotu mówimy o ko­relacji wewnątrzprzedmiotowej, a w odniesieniu do układu przedmiotów w planach studiów - o korelacji międzyprzedmiotowej. Między treściami poszcze­gólnych przedmiotów powinna być zachowana odpowiednia więź, to znaczy treści jednych przedmiotów powinny poprzedzać treści innych przedmiotów (np. przed­mioty ogólne powinny być realizowane przed przedmiotami specjalistycznymi) lub powinny być prowadzone równolegle.

Stosowanie systematyczności w odniesieniu do sposobu przekazywania treści sprowadza się do przestrzegania następujących reguł postępowania:

• skuteczne zaznajamianie z nowym materiałem powinno być po­przedzone określeniem stanu dotychczasowej wiedzy uczniów oraz prowadzone w sposób umożliwiający systematyczne nawiązywanie do tej wiedzy;

• przekazywanie nowego materiału wymaga podzielenia go na mniejsze części (zagadnienia) i kolejnego ich omawiania, które umożliwi uczniom nie tylko poznanie nowej wiedzy, ale także poznanie jej struktury wewnętrznej;

• w przekazywanych treściach należy wyodrębniać i akcentować wiadomości najważniejsze, które - po włączeniu ich do systemu wiedzy już posiadanej przez uczniów - będą stanowić podstawę szerszego systemu wiedzy;

• przekazywanie wiedzy powinno odbywać się rytmicznie, to znaczy w regularnych odstępach czasowych, itp.

Systematyczność dotyczy pracy nauczycieli i uczniów:

- systematyczne przygotowanie się do zajęć dydaktycznych nauczycieli i ucz­niów;

• wdrażanie uczniów do systematycznego wysiłku;

• stosowanie systematycznej kontroli wykonania prac domowych;

• stosowanie systematycznego sprawdzania i oceniania wyników kształcenia itp.

Zasada systemowości, poza postulatami wynikającymi z istoty systematycz­ności, obejmuje również (a może przede wszystkim) wskazania wynikające z rozumienia terminu „system - logicznie uporządkowany zbiór składników (elementów) oraz występujących między nimi zależności (relacji).

Zgodnie z zasadą poznawaną rzeczywistość należy traktować jako uporządkowaną całość, złożoną z różnorodnych elementów (ludzi, rzeczy, zjawisk itp.), pozostających w stosunku do siebie w różnych związkach i zależnościach. Trzeba mieć na uwadze również i to, że każdy z tych elementów może być traktowany jako swoisty układ, czyli pewna całość (np. człowiek, maszyna, organi­zacja społeczna, szkoła itp.), który także składa się z jakichś elementów wzajemnie ze sobą powiązanych. Każda porcja wiedzy przekazywana z innymi jej fragmentami, a także z wiedzą z innych przedmiotów szkolnych, tworzy w ten sposób odpowiedni system wiedzy. Wzajemne powiązanie jednych wiadomości z innymi, które były przyswajane przez ucznia wcześniej łub będą mu przekazane później, umożliwia tworzenie struktur wiedzy, co przyczynia się do lepszego ich zrozumienia i zapamiętania.

Podejście systemowe nakazuje przedstawianie również związków i zależności występujących między faktami, rzeczami, proce­sami i zjawiskami. Związki te mogą być dwojakiego rodzaju:

1. stosunki czasowe, przestrzenne i ilościowe. Tak więc elementy danego syste­mu (układu) można rozpatrywać w tym samym lub różnym czasie, w różnym usytuowaniu przestrzennym (odległości) i z uwzględnieniem różnych ich kształ­tów, a także pod względem ilości, wielkości i wagi;

2. stosunki przyczynowo-skutkowe (nie można przekazywać tylko wiedzy fakto­graficznej, to znaczy zaznajamiać uczniów z faktami i zjawiskami bez wska­zywania, jakie były przyczyny ich zaistnienia oraz uwarunkowania. Nie tyle jest ważna np. w edukacji historycznej znajomość dat poszczególnych bitew, ilość i rodzaj zaangażowanych w nich wojsk, co znajomość przyczyn, które do nich doprowadziły, a także skutków społecznych, ekonomicznych i militarnych wynikających z tych bitew dla obydwóch stron konfliktu itp. Charakteryzując zmiany zachodzące w jednym elemencie systemu, należy jednocześnie wskazy­wać, jak one wpływają na inne jego elementy lub na całość analizowanego układu. Często dla lepszego uwypuklenia związków zachodzących między poszczegól­nymi elementami układów stosuje się modele, które stanowią uproszczone wizualne przedstawienie tych układów, z pominięciem składników i związków mało istot­nych.

Zasada systemowości pozostaje w bliskim związku z coraz częściej propagowa­nym w dydaktyce ogólnej podejściem holistycznym, którego istotą jest całościowe ujmowanie procesów i zjawisk. Dlatego też nauczyciele i uczniowie powinni mieć świadomość, że każdy element wiedzy prezentowanej w czasie zajęć dydaktycznych jest fragmentem większej całości wiedzy. Uczniowie nie powinni odnosić wrażenia, że wiedza przekazywana na poszczególnych lekcjach nie wiąże się ze sobą i nie stanowi spójnej całości.

(podział materiału – kolejność podawania materiału – nawiązywanie do poprzednich - łączenie porcji w całość - podkreślanie kwestii kluczowych – systematyzowanie wiedzy i umiejętności)

Zasada łączenia teorii z praktyką nakazuje nauczycielom, tak prowadzić zajęcia dydaktyczne, aby uczniowie (studenci), widzieli użyteczność przyswajanej przez nich wiedzy i umiejętności, a tym samym i sens uczenia się. Jej istotą pozostaje harmonijne wiązanie ze sobą wiedzy teoretycznej (podręcznikowej) z praktyką życia codziennego (teoria - zespół twierdzeń wyjaśniających daną dziedzinę rzeczywistości oraz mechanizmy jej przekształcania, prak­tyka - materialna działalność ludzi, przekształcającą rzeczywistość stosownie do ich potrzeb).

Formy realizacji tej zasady mogą być różnorakie, formułowane są cztery postacie wiązania teorii z praktyką a mianowicie:

1. łączenie myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym;

2. łączenie zdobytych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w praktyce, zwłaszcza przy zdobywaniu dalszych wiadomości;

3. łączenie nauki z techniką;

4. łączenie poznania z działaniem.

Najlepszym sposobem realizacji tej zasady jest przedstawienie przykładów z życia, czyli z szeroko rozumianej praktyki. Dla wiązania teorii i praktyki konieczne jest działanie za pomocą opanowanej teorii.

Zasada obowiązuje w obydwie strony, stosowanie w praktyce zdobytych wcześniej wiadomości, ale także na odwoływanie się do wiedzy teoretycznej (teorii) w czasie wykonywania określonych czynności praktycznych. Oderwanie procesu kształcenia od praktyki prowadzi do werbalizmu (a tym samym bliskie jest idei encyklopedyzmu), a brak odwoływania się w działalności praktycznej do teorii - jest wyrazem hołdowania utylitaryzmowi dydaktycznemu i prowadzi do wąskiego praktycyzmu.

Umiejętne stosowanie zasady prowadzi, zarówno do operatyw­ności wiedzy, czyli do praktycznego jej wykorzystywania, jak i jej weryfikacji - tak pod kątem przydatności w życiu, jak i prawdziwości. Ponadto praktyka może być też traktowana jako źródło wiedzy.

Przestrzeganie zasady jest szczególnie ważne w kształceniu zawodowym, tam gdzie rezultatem mają być nie tyle wiadomości co umiejętności, nawyki, postawy, poglądy, przekonania oraz odpowiednie wartości (system wartości). Dlatego dobrze służą realizacji tej zasady zajęcia praktyczne w warsztatach szkolnych, praktyki w zakładach produkcyjnych itp.

Zasada zwraca uwagę na potrzeby rozwoju wielu cech osobowości, pożądanych z punktu widzenia przyszłej działalności zawodowej, np. odpowiedzialność, dokładność, dbałość o narzędzia pracy itp. Warunkiem ujawnienia się tych walorów jest dobra organizacja działań praktycznych oraz ich akceptacja przez młodzież. Stosowanie jej jest uzasadnione na wszyst­kich etapach edukacji.

Zasada indywidualizacji i zespołowości łączy w sobie dwie na pozór przeciwstawne tendencje w kształceniu – indywidualizowanie z uspołecznianiem.

Indywidualizacja kształcenia ma swoje tradycje już w starożytności, kiedy to nauczanie odbywało się wyłącznie indywidualnie. W średniowieczu nauczyciel, pracując z grupą faktycznie uczył jednego ucznia. Reszta grupy tylko się przysłuchiwała. Początki nauczania zespołowego mają dopiero miejsce z chwilą uprowadzenia systemu klasowo-lekcyjnego, polegającego na organizowaniu ucz­niów w grupy o tym samym wieku i tym samym poziomie rozwojowym.

Szkoła powinna rozwijać uspołecznienie uczniów, dzięki któremu powinni stać się w przy­szłości pełnowartościowymi jednostkami społecznymi i potrafić realizować swoje indywidualne cele bez szkody dla tegoż społeczeństwa. Jednocześnie powinna rów­nież służyć rozwojowi indywidualnych uzdolnień i zainteresowań uczniów. Zgodnie z tą zasadą, nauczyciel musi dostrzegać w klasie szkolnej pojedynczych uczniów - zarówno utalentowanych, jak i mało zdolnych. Powinien stosować w stosunku do nich indywidualne podejście, które może się na przykład wyrażać różnicowaniem zadań dydaktycznych. Uczniowie zdolniejsi powinni mieć możliwości rozwijania swoich uzdolnień, co z pewnością umożliwia stawianie im zadań odpowiednio trudniejszych niż pozostałym uczniom, stosownych do ich możliwości.

Zasada indywidualizacji i zespołowości jest szczególnie przydatna w kształceniu zawodowym, a konkretnie w realizacji poszczególnych przedmiotów zawodowych. W wielu zawodach istnieje nawet konieczność spec­jalnego przygotowania do pracy zespołowej (np. załoga samolotu czy statku). Realizując zasadę indywidualizacji i zespołowości, wskazane jest, aby:

• w tematyce zajęć z poszczególnych przedmiotów (zwłaszcza w zakresie kształcenia zawodowego) umieszczać w miarę możliwości jak najwięcej treści wymagających zespołowego działania, ale jednocześnie umożliwia­jących wykorzystanie indywidualnych zdolności i umiejętności poszczegól­nych uczniów czy studentów;

• stosować jak najwięcej różnych form pracy zespołowej;

• stwarzać możliwości pełnienia w czasie zajęć różnych funkcji organiza­cyjnych.

Jednocześnie zasada ta nakazuje:

• dostrzeganie w zespołach i grupach uczniowskich (studenckich) jednostek najbardziej utalentowanych w określonych rodzajach działalności;

• różnicowanie zadań dydaktycznych w celu lepszego wykorzystania mło­dzieży szczególnie uzdolnionej;

• stosowanie indywidualnego podejścia w stosunku do młodzieży mające; trudności z opanowaniem wiedzy lub umiejętności;

• jak najdokładniejsze poznanie właściwości (cech) osobowych dzieci i młJ dzieży, co umożliwia dostosowanie metod kształcenia do ich możliwość: percepcyjnych, ale także obiektywną i sprawiedliwą ocenę ich wysiłku ^ opanowaniu wiedzy i umiejętności.

Stosowanie tej zasady w praktyce ma również istotne znaczenie wychowawcze przyczynia się bowiem do kształtowania wrażliwości na potrzeby innych członków zespołu (grupy) oraz właściwych postaw interpersonalnych.

Zasada przystępności należy do najbardziej znanych zasad dydaktycznych a jej korzenie sięgają XVII wieku. Jej istota kojarzona jest ze sformułowanymi przez J.A. Komeńskiego w Wielkiej Dydaktyce zaleceniami dla nauczycieli, aby czynili naukę łatwą i przyjemną. Treść tych zaleceń - jak się wydaje - przesądziła o nazwie tej zasady. W przeszłości znana była bardziej pod nazwą „zasada stopniowania trudności".

Teoretyczne podstawy zasady przystępności mają swoje uzasadnienie przede wszystkim na gruncie psychologii, w tym szczególnie psychologii uczenia się. Jej istota bowiem sprowadza się do konieczności dostosowania treści i metod kształ­cenia do poziomu umysłowego uczniów (studentów). Skuteczność stosowania tej zasady uzależniona jest od dobrej znajomości podopiecznych, a przede wszystkim ich możliwości intelektualnych, wpływających bezpośrednio na rozumienie i przy­swajanie treści, a następnie przekształcanie ich w umiejętności i nawyki. W tym celu niezbędna jest ich znajomość pod kątem posiadanych uzdolnień, zainteresowań, umiejętności samodzielnego myślenia, zdolności wyobrażeniowych i pamięciowych, a także motywacji do uczenia się i aspiracji edukacyjnych. Posiadana w tym zakresie wiedza o poszczególnych uczniach, studentach, umożliwia jednocześnie orientację w możliwościach intelektualnych klasy (grupy) jako całości. Dzięki temu nauczyciel może racjonalnie wpływać na dobór treści i różnicowanie zadań dydaktycznych, a także na tempo procesu dydaktycznego. W przypadku dużego zróżnicowania grupy pod względem ich możliwości poznawczych, wskazane jest dostosowanie się do średnich możliwości poszczególnych jej członków, z jednoczesną koniecznością zastosowania indywidualnego podejścia w stosunku do najzdolniejszych, jak i naj­słabszych.

Wynikające z tej zasady praktyczne reguły postępowania powinny mieć zasto­sowanie nie tylko w edukacji wczesnoszkolnej i w wyższych klasach szkoły podstawowej, ale również na poziomie gimnazjów i szkół średnich. Mniejsze znaczenie mają z pewnością w kształceniu realizowanym w szkołach wyższych. Nakazują one, aby przekazując wiedzę:

• przechodzić od tego, co jest bliższe, do tego co dalsze;

• przechodzić od tego, co jest łatwiejsze, do tego co trudniejsze;

• przechodzić od tego, co jest już znane, do tego co nowe i nieznane;

• uwzględniać różnice w tempie uczenia się i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów;

• przechodzenie od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych.

Ten sposób podejścia w procesie dydak­tycznym nie jest stosowany zbyt często, ale dzięki współczesnej psychologii zaczyna być coraz bardziej doceniany. Uważa się bowiem, że w poznawaniu rzeczywistości ważne jest harmonijne łączenie przechodzenia od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu, czyli od szczegółu do ogółu i od ogółu do szczegółu.

Zasada przystępności ściśle łączy się z innymi zasadami a szczególnie z zasadą świadomej aktywności uczniów, poglądowości, wiązania teorii z praktyką oraz systematyczności. Zasada przystępności nie oznacza wcale dążenia do stosowania ułatwień w opanowywaniu treści kształcenia, gdyż zgodnie z prawami psychologii uczenia się zadania dydaktyczne powinny oscylować w pobliżu górnej granicy możliwość: umysłowych uczniów (studentów). Wskazuje natomiast na potrzebę poszukiwanej takich sposobów nawiązania kontaktu z uczniem (studentem), jak również doboru takich metod, środków i form pracy, aby w maksymalnym stopniu uruchomić ich siły i możliwości poznawcze. Respektowanie tej zasady wymaga od nauczyciela dużej wiedzy dydaktycznej i psychologicznej oraz doświadczenia w zawodzie.

Zasadę samodzielności rzadko można spotkać w podręcznikach z dydaktyki ogólnej, chociaż potrzeba jej sformułowania wydaje się być w pełni uzasadniona. Treść zasady wynika z naturalnego dążenia człowieka do uniezależnienia się a innych osób. Najbardziej jest to widoczne w okresie wczesnego dzieciństwa, ale faktycznie dążenie to występuje przez całe życie. Młodzież starsza pragnie najszybciej uniezależnić się od rodziców, a ludzie dorośli od kolegów, sąsiadów itp. Należy jednak odróżnić dążenie do samodzielności (charakterystyczne przede wszystkim dla wieku dziecięcego) od samodzielności jako takiej, będącej cechą ludzi dorosłych. Poszczególni ludzie różnią się nasileniem tej cechy. Są tacy, dla których ma ona znaczenie pierwszorzędne, a niektórym wcale nie zależy, aby być całkowicie samodzielnym.

Przez pełną samodzielność, która może występować dopiero u ludzi dorosłych rozumie się: „[...] po pierwsze, zdolność do samodzielnego zapewnienia sobie bytu, a po drugie, zdolność do samodzielnego wykonywania zadań społecznych".

Zasada samodzielności jako jedna z norm postępowania dydaktycznego naka­zuje przede wszystkim rozwijanie u uczniów (studentów) samodzielności myślenia i samodzielności działania. Samodzielne myślenie może być rozwijane w proce­sie dydaktycznym głównie poprzez stawianie uczniów (studentów) w sytuacjach wymagających formułowania i rozwiązywania problemów.

Ze względu na stopień samodzielności wyróżnia się:

• myślenie reproduktywne (niesamodzielne);

• myślenie produktywne (samodzielne).

Myślenie produktywne, czyli samodzielne, jest wyższym etapem myślenia, ale nie pojawia się samoczynnie, lecz rozwija stopniowo w wyniku pomocy nauczycieli i świadomej aktywności intelektualnej uczniów. Pozwala ono lepiej funkcjonować człowiekowi w otaczającej rzeczywistości, a także twórczo w nią ingerować, wyciągać wnioski z doświadczeń własnych i cudzych, mieć własne poglądy itp.

Natomiast samodzielność w działaniu powinna sprowadzać się do samodziel­nego:

• wyboru i planowania pracy;

• wykonywania pracy;

• sprawdzania wykonanej pracy.

Samodzielność myślenia i samodzielność działania w procesie dydaktycznym wzajemnie się przeplatają a ich rozwój uwarunkowany jest przede wszystkim taki­mi czynnikami jak: zaangażowanie i umiejętności pedagogiczne nauczycieli (instruk­torów), motywacja do uczenia się, zainteresowania oraz poziom zdolności umys­łowych uczniów (studentów). Im wyższy stopień uświadomienia sobie przez nich potrzeby uczenia się, tym większa powinna być ich własna aktywność w zdoby­waniu wiedzy i umiejętności, bez której trudno byłoby rozwijać samodzielność.

Zasada samodzielności powinna być stosowana we wszystkich rodzajach i eta­pach edukacji, choć w kształceniu zawodowym powinna być ukierunkowana głów­nie na rozwój samodzielności działania. Im wyższy etap kształcenia (np. licea czy szkoły wyższe), tym większego znaczenia nabiera rozwój samodzielności myślenia. Nie oznacza to, że samodzielne myślenie nie powinno być także rozwijane na etapie gimnazjum czy nawet w szkole podstawowej.

Samodzielność myślenia ułatwia proces zdobywania wiedzy, sprzyja rozwojowi postaw społecznych, politycznych i innych oraz rozwojowi własnych poglądów i opinii.

Zasada operatywności wiedzy wymieniana jest w literaturze pedagogicznej tylko przez niektórych autorów. Z najbardziej znanych przez Cz. Kupisiewicza. Jej istota sprowadza się do zalecania, aby nauczyciel dbał nie tylko o poziom przyswojenia przez uczniów (studentów) wiadomości i ewentualne ich reprodukowanie (np. w czasie sprawdzianów i egzaminów), ale również (a może przede wszystkim) o nabycie przez nich umiejętności posługiwania się tymi wiadomościami w czasie nauki szkolnej, ale także w różnych sytuacjach życia codziennego i w pracy zawodowej. Pozostaje ona w ścisłym związku ze sformułowaną przez W. Okonia teorią doboru treści kształcenia nazywaną teorią materializmu funkcjonalnego. Według tej teorii, poznanie rzeczywistości i gromadzenie wiedzy stanowi jedną tylko stronę kształ­cenia, inną jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyśle ucznia i jego działalności intelektualnej, a jeszcze inną w działalności praktycznej, obejmującej przekształ­canie rzeczywistości.

Stosowanie tej zasady w edukacji jest w pełni uzasadnione, bo nie chodzi prze­cież o wyposażenie uczniów (studentów) w wiedzę bierną encyklopedyczną, ale o taką, która będzie faktycznie wykorzystywana. Powinna być ona wykorzystana przede wszystkim do nabywania określonych umiejętności i nawyków, kształtowa­nia pożądanych społecznie postaw i zachowań. Operatywność wiedzy można uzyskać głównie dzięki kształceniu problemowe­mu, gdyż rozwiązywanie problemów wymusza sięganie do posiadanej wiedzy i uży­wanie jej w różnych konfiguracjach.

Niezbędnym warunkiem posiadania wiedzy operatywnej jest kształtowanie umiejętności racjonalnego posługiwania się nią w różnych sytuacjach, a przede wszystkim w innych okolicznościach od tych, w jakich była przyswajana.

Zasada świadomej aktywności wymieniana jest na pierwszym miejscu i zaliczana do zasad najważniejszych, używa się do jej określenia nazwy zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa, zasada wielostronnego i wieloczynnościowego aktywizowania ucznia, zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się itp a jeszcze inni nie wymieniają jej w ogóle. Charakterystyczne, że nie wymienia tej zasady W. Okoń, chociaż w swoich opracowaniach bardzo często i bardzo mocno akcentuje konieczność aktywnego udziału uczniów w procesie dydaktycznym. Zasada ta polega na wyzwalaniu u uczących się świadomej aktywności w procesie, czyli czynnego, ale zarazem świadomego uczestnictwa. Takim może być z kolei tylko wtedy, kiedy uczniowie będą przekonani o potrzebie uczenia się i zainteresowani przekazaną im tej dziedziny wiedzą oraz umiejętnościami.

Stosowanie zasady świadomej aktywności w procesie nauczania - uczenia się powinno sprowadzać się do przestrzegania następujących reguł dydaktycznych:

1. uświadamiać uczniom (studentom) cele kształcenia oraz potrzebę posiadania wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin nauki, przekazywaną w ramach po­szczególnych przedmiotów nauczania i pewnych partii materiału programo­wego oraz w konkretnych zajęciach dydaktycznych;

2. systematycznie rozwijać zainteresowania uczniów (studentów) przekazywaną w czasie zajęć dydaktycznych problematyką oraz ich umiejętności i sprawności z zakresu tej problematyki;

3. przekonywać o potrzebie samodzielnego utrwalania przekazywanej w czasie zajęć dydaktycznych wiedzy, umiejętności i nawyków,

4. stwarzać w zajęciach dydaktycznych warunki sprzyjające wyzwalaniu aktyw­ności uczących się.

Doświadczenia wskazują, że tylko te wiadomości i umiejętności zostają trwale opanowane i przyswojone, które są zdobyte w wyniku dużej aktywności własnej. Stają się wtedy własnym dorobkiem uczniów czy studentów, a nie są czymś narzuconym z zewnątrz i opanowanym mechanicznie.

Zwiększenie aktywności uczniów (studentów) w procesie kształcenia można uzyskać m.in. przez:

• dobre przygotowanie i prowadzenie zajęć przez nauczycieli;

• utrzymywanie w czasie zajęć ciągłego kontaktu psychicznego z uczniami (studentami);

• wyzwalanie pozytywnej motywacji do uczenia się;

• stawianie zadań wymagających aktywnego uczestnictwa w zajęciach;

• wykorzystywanie w zajęciach środków dydaktycznych;

• stwarzanie sytuacji dydaktycznych, w których uczniowie (studenci) zmu­szeni będą do współdziałania i podejmowania samodzielnych decyzji itp.

Zasadę świadomej aktywności powinno się odnosić nie tylko do aktywności intelektualnej, ale również do innych rodza­jów aktywności (aktywność emocjonalna, aktywność psychomotoryczna itp.). Wy­chodzi ona z założenia, że uczenie się jest procesem wielostronnie aktywnym, wieloczynnościowym, zintegrowanym i kompleksowym. Dlatego też aktywizacja powinna polegać na stymulowaniu wszystkich czynności, składających się na proces uczenia się, na integrowaniu tych czynności i sterowaniu nimi.

Skutecznemu przyswajaniu wiedzy, niezbędna jest aktywność wielostronna. Obejmuje ona oprócz aktywności intelektualnej, także aktywność emocjonalną oraz aktywność wyrażającą się w działaniu praktycznym (psychomotoryczną). Udowodnione jest przecież, że lepiej zapamiętujemy te fakty i zdarzenia, które związane były mocno z naszymi uczuciami, zarówno negatywnymi, jak i pozytyw­nymi. Im silniejsze są przeżycia (emocje), tym większy ich wpływ na zapamiętanie towarzyszącym im okolicznościom czy informacjom. Podobnie na trwałość wiedzy i umiejętności wpływa aktywność praktyczna, czyli samodzielne wykonywanie czynności, rzeczy, przedmiotów itp.

Zasada trwałości wiedzy, umiejętności i nawyków głosi, iż zdobyta w procesie kształcenia wiedza, a zwłaszcza ukształtowane w oparciu o nią umiejętności i nawyki powinny mieć charakter trwały. Nie powinny być przyswajane tylko dlatego, że będą egzekwowane w czasie różnych form spraw­dzania.

Zasada trwałości wiedzy, umiejętności i nawyków wskazuje na konieczność takiego organizowania procesu kształcenia, który umożliwi uczniom (studentom) jak najdłuższe zapamiętywanie poznanych wiadomości i opanowywanych umiejętnoś­ci, aby w odpowiednich sytuacjach mogli je skutecznie wykorzystać. Urzeczywist­nienie tego postulatu uwarunkowane jest wieloma czynnikami, takimi jak: dobór odpowiednich form, metod i środków dydaktycznych, właściwe planowanie zajęć, ale także przestrzeganie wszystkich innych zasad dydaktycznych.

Cz. Kupisiewicz uważa, że przy realizacji tej zasady wskazane jest posługiwanie się następującymi regułami dydaktycznymi:

1. zainteresować uczniów nowym materiałem i wytworzyć u nich pozytywne i motywy uczenia się;

2. zapewnić każdemu uczniowi aktywny udział w zajęciach poprzez odpowiec ich przygotowanie pod względem organizacyjnym i dydaktycznym;

3. ćwiczenia utrwalające przerobiony materiał stosować po uprzednim upewnieniu się, że wszyscy uczniowie dobrze go zrozumieli;

4. częstotliwość powtórzeń dostosowywać do krzywej zapominania, czyli powinna być największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem;

5. systematyzowanie wiadomości łączyć z samodzielnym ich odtwarzaniem przez uczniów;

6. wdrażać uczniów do naukowej weryfikacji (teoretycznej i empirycznej) praw, zasad i reguł;

7) przedmiotem utrwalenia czynić wiedzę wcześniej uformowaną w merytorycznie spójne struktury, stanowiące swoiste „konstrukcje nośne tej wiedzy";

8) systematyczną kontrolę wyników nauczania łączyć z uzasadnianą i komuniko­waną uczniom oceną ich pracy.

Zasada ta pozostaje w bardzo ścisłym związku z procesem pamięci, dlatego też przy jej stosowaniu należy kierować się dorobkiem psychologii uczenia się w tym zakresie. Psychologowie twierdzą że proces uczenia się obejmuje przyswajanie i przechowywanie. Bez przechowania skutków uprzedniego nauczania nie można by osiągnąć żadnego postępu w dalszych okresach uczenia się - uważa Robert A. Davis. Wydajność uczenia się zależy bowiem nie tylko od tego, ile się zdobyło, ale również od tego ile zdobytych wiadomości udało się przechować. Stwierdzenie to pozostaje w bliskim związku z krzywą zapominania Hermana Ebbinghausa, z któ­rej wynika, że największy ubytek pamięci następuje zaraz po zakończeniu uczenia się, ale także i to, że im coś dłużej zachowa się w pamięci, tym większe ma szanse dalszego przetrwania.

(kolejne przypomnienia)

Dalsze badania nad procesami pamięci dowiodły, że pomijane przez Ebbinghausa zmienne znacząco wpływają na stopień trwałości zapamiętania informacji: sens (znaczenie, treść) materiału, jego odniesienie lub rola w życiu badanego, ładunek emocjonalny, sposób zapamiętywania itd.).

Choć wiele badań potwierdza ogólną właściwość procesu zapominania udowodnioną przez Ebbinghausa: zapominanie zależy od upływu czasu, to szybkość zapominania jest bardzo zróżnicowana i zależy od rodzaju informacji.

Zasada trwałości wiedzy, umiejętności i nawyków realizowana jest najczęściej poprzez powtarzanie, na którym z kolei opiera się zasada ćwiczenia. Utrwalanie nowych treści powinno wiązać się z jednoczesną ich systematyzacją z poszuki­waniem związków między poszczególnymi partiami wiadomości oraz z wcześniej poznanymi zagadnieniami.

Zasada wdrażania do kształcenia ustawicznego uświadamia ważność zadania edukacji szkolnej polegającego na kształtowaniu u absolwentów przekonania o konieczności ciągłego dokształcania się oraz posiadania umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy (samokształcenia). W dzisiejszej rzeczywistości ukończenie studiów, a tym bardziej szkoły średniej, absolutnie nie jest wystarczające do funkcjonowania zawodowego przez całe życie.

Zasada ta ma również zastosowanie w odniesieniu do różnych rodzajów edu­kacji. Kierowana jest zarówno pod adresem nauczycieli gimnazjów i szkół średnich, jak i nauczycieli akademickich. Odnosi się do uczenia się samodzielnego, czyli samokształcenia, które odgrywa dominującą rolę w edukacji ustawicznej. Nie jest bowiem możliwe oparcie tej edukacji tylko na zorganizowanym kształceniu w odpowiednio do tego przystosowanych instytucjach. Dlatego też w czasie nauki szkolnej trzeba wyposażać uczniów (studentów) w umiejętności przydatne w samodzielnym uczeniu się i dokształcaniu. Będą to m.in. umiejętności:

• szybkiego czytania ze zrozumieniem;

• wyboru źródeł wiedzy;

• selekcjonowania informacji;

• gromadzenia i przechowywania wiedzy;

• skutecznego zapamiętywania;

• samodzielnego uogólniania wiedzy i wyciągania wniosków itp. Natomiast wdrażanie do ustawicznego kształcenia się może być realizowane w różny sposób, a m.in. przez:

• stawianie zadań wymagających sięgania do literatury;

• rozwijanie zainteresowań zawodowych;

• kształtowanie motywacji do samodoskonalenia się zawodowego itp.

Zasada efektywności nazywana jest zasadą związku między celami a wynikami kształcenia i posiada zarówno wymiary skuteczności jak i ekonomiczności.

Ustalenie stopnia realizacji celów, czyli skuteczności kształcenia, pozwala wnio-skować o efektywności danego rodzaju edukacji. Nie jest to jednak zadanie łatwe, wymaga bowiem dużego ukonkretnienia celów, czyli ich operacjonalizacji.

Zasada efektywności nakazuje nauczycielom, aby - prowadząc zajęcia dydaktyczne - pamiętali cały czas o celach tych zajęć i usilnie dążyli do ich zrealizowania. Dotyczy ona ponadto funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników, biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie kształcenia.

Do czynników bezpośrednich zaliczyć można przede wszystkim takie jak: metody pracy nauczycieli, czas przeznaczony na realizację poszczególnych zadań dydaktycznych, treści kształcenia, środki dydaktyczne itp. Natomiast do czynników biorących udział pośredni: poziom intelektualny uczniów i studentów, doświadczenie nauczycieli, warunki środowiskowe, w jakich realizowana jest edukacja itp.

Realizacja tej zasady ma również aspekt ekonomiczny, gdyż obecnie żadnego rodzaju kształcenia nie można rozpatrywać w oderwaniu od kosztów związanych jej prowadzeniem. Koszty te rosną dodatkowo, gdy dla realizacji treści kształcenia niezbędne jest wykorzystywanie nowoczesnej technologii, co ma przede wszystkim miejsce w kształceniu zawodowym lub politechnicznym. Ze znacznymi kosztami wiąże się też stosowanie w procesie nauczania-uczenia się nowoczesnych środków faktycznych (np. komputerów, telewizji dydaktycznej, techniki video itp.). Przestrzegając zasady efektywności chodzi o to, aby czuwać nad tym, żeby pono­szone koszty miały racjonalne uzasadnienie, aby wynikały z celów kształcenia i służyły ich realizacji. Wykorzystując do zajęć kosztowne urządzenia i środki techniczne, należy zawsze pamiętać, aby było to głęboko uzasadnione, aby nie doprowadzać do sytuacji, że forma zajęć przerasta ich treść.

Temat IV. Cele kształcenia. Współczesne taksonomie celów kształcenia

1. Istota celów kształcenia

2. Związki celów kształcenia z wartościami

3. Operacjonalizacja celów kształcenia

4. Taksonomiczne ujęcia celów kształcenia

1. Istota celów kształcenia

Każde świadome i zorganizowane działanie, w tym szczególnie działalność edukacyjna, zwłaszcza o charakterze zinstytucjonalizowanym, powinno mieć określony cel. Cel nie tylko wskazuje, co należy osiągnąć, ale także wytycza ogólny procesu kształcenia, określa wymagania programowe i oczekiwane rezultaty.

Problematyką celów edukacyjnych zajmuje się subdyscyplina pedagogicza określana mianem teleologii (od greckich słów: teleos - cel i logos nauka). Cele kształcenia powinny wynikać z aktualnych potrzeb społecznych i jednostkowych oraz preferowanych systemów wartości. Podobnie jak treści, zasady, formy, metody i środki dydaktyczne, należą do podstawowych składników tego procesu. Ich umieszczanie na pierwszym miejscu przez nie jest przypadkowe. Spełniają one bowiem podstawową funkcję w stosunku do pozostałych elementów procesu dydaktyczno-wychowawczego. Oznacza to, że każda zmiana dokonywana w tych elementach musi być spójna z celami, musi służyć całości procesu.

Cel definiowany jest jako (...) miejsce do którego się zmierza lub „to, do czego dąży, co się chce osiągnąć". Cele kształcenia „(...) są to świadome, oczekiwane, planowane, a zarazem w miarę konkretne efekty edukacji"². Efekty te „ odnoszą się do pożądanych zmian, które dokonują się w wiedzy, umiejętnościach, zdolnościach, zainteresowaniach i innych cechach osobowości uczniów (studentów) pod wpływem procesu kształcenia. Proces ten służy wspomaganiu dokonywania zmian w osobach uczących się, istotnych z punktu widzenia jednostkowego, jak i społecznego.

Cele kształcenia można określić również jako komunikaty wyrażające zamiary nauczyciela, jak powinni zmieniać się uczniowie (studenci). Przyrównywane są do funkcje przypisywanych mapom drogowym, to znaczy pomagają podmiotom kształcenia zorientować się, dokąd zmierzają i w którym momencie znaleźli się w danym miejscu. Cele jak widać, często rozumiane są jako zamiary, a ściślej jako zamierzone osiągnięcia.

W literaturze pedagogicznej, a także w praktyce dydaktycznej, można spotkać z różnymi ujęciami celów kształcenia. Charakterystyczne podejście w tym względzie prezentuje W. Okoń, który wyodrębnia cele kształcenia ogólnego i zawodowego, chociaż - jak twierdzi - zdecydowanie przeciwstawia się odrywaniu kształcenia zawodowego od ogólnego. W kształceniu ogólnym wyodrębnia dwie strony: rzeczową (obiektywną) i osobowościową (podmiotową). Strona rzeczowa wiąże się z poznawaniem świata obiektywnego i nabywaniem sprawności umożliwiających jego przekształcania. Natomiast strona osobowościowa wiąże się z poznawaniem własnej osobowości oraz nabywaniem sprawności sprzyjających kształtowaniu samego siebie.

Kształcenie ogólne, rozpatrywane od strony rzeczowej, powinno zapewnić realizację trzech następujących celów:

1. opanowanie podstaw wiedzy naukowej, o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce;

2. ogólne przygotowanie uczniów do działalności praktycznej;

3. ukształtowania u uczniów naukowych przekonań i opartego na nich poglądu na świat jako całość.

Natomiast w ramach kształcenia ogólnego, rozpatrywanego od strony pod­miotowej, powinny być osiągane trzy cele, pozostające w integralnym związku z celami rzeczowymi, a mianowicie:

1. ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych (myślenia, zdolności obserwacyjnej, wyobraźni, pamięci i uwagi);

2. kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań uczniów;

3. wdrożenie do samoedukacji.

Podobne cele wyszczególnia W. Okoń w zakresie kształcenia zawodowego wskazując jednocześnie na ich silne powiązanie z celami kształcenia ogólnego.

Podział celów kształcenia na ogólne i zawodowe występuje również w podręcznikach dydaktyki opracowanych przez Cz. Kupisiewicza. Wśród celów kształcenia ogólnego wyróżnia on główny i podrzędne wobec niego cele szczegółowe.

Celem głównym jest zapewnienie każdemu uczniowi pełnego, (optymalnego) rozwoju intelektualnego. Jednak rozwój ten w praktyce realizowany jest łącznie z celami wychowania, zwłaszcza wychowania społeczno-moralnego i estetycznego.

Z powyższego celu wynikają cele podrzędne:

• zaznajamienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze w zakresie umożliwiającym rozumienie najważniejszych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów oraz operatywne posługiwanie się tą wiedzą w przekształcaniu otaczającej nas rzeczywistości;

• ukształtowanie oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych u uczniów (to jest ich krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, fantazji i różni rodnych umiejętności praktycznych);

• ukształtowanie u uczniów społecznie akceptowanego systemu wartości określającego ich stosunek do świata i ukierunkowującego ich postępowanie;

• wdrożanie uczniów do samokształcenia, wyrabianie u nich potrzeby ciągłe, uzupełniania posiadanej wiedzy i umiejętności w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego;

• zaznajamienie uczniów z ogólnymi podstawami produkcji i organizacji pracy w zakresie najważniejszych dziedzin wytwórczości oraz wyposażenie ich w umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędziami i maszynami.

Natomiast celem głównym kształcenia zawodowego jest wyposażenie uczniów w wiedzę i umiejętności zawodowe o charakterze podstawowym, dotyczące pewnej grupy zawodów pokrewnych oraz specjalistyczne, niezbędne w przyszłości do wykonywania konkretnego zawodu.

Celem kształcenia zawodowego jest również rozwinięcie u uczniów zainteresowań związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich do stałego podnoszenia kwalifikacji.

W praktyce dydaktycznej, ale także i w teorii kształcenia, można spotkać się z następującą kategoryzacją celów:

1. cele poznawcze - odnoszące się przede wszystkim do wyposażenia uczniów w system podstawowych wiadomości, umiejętności i nawyków;

2. cele kształcące - zakładające rozwój sprawności umysłowej i fizycznej uczących się oraz ich zainteresowań i zdolności;

3. cele wychowawcze - służące kształtowaniu wszechstronnie rozwiniętej osobo­wości, a szczególnie takich jej składników, jak: przekonania, poglądy, opinie, postawy.

Taki podział celów kształcenia stosowany jest jeszcze w praktyce dydaktycznej nauczycieli szkół podstawowych, gimnazjalnych i średnich, aczkolwiek nie jest preferowany przez współczesną dydaktykę.

Cele kształcenia powinny być tak sformułowane, aby nie były fikcją, czy abstrakcją, ale były rzeczywiście przydatne w praktyce dydaktycznej. Wymóg ten będzie spełniony tylko wtedy, gdy przy ich formułowaniu zachowane zostaną następujące warunki:

• są odpowiednio dostosowane do uczestników tego procesu (poziomi umysłowego, wieku, posiadanych kwalifikacji itp.);

• są uzasadnione potrzebami społecznymi, ale także indywidualnymi (w tym zainteresowaniami, aspiracjami itp.);

• są jasno jednoznacznie i dokładnie sprecyzowane oraz przemawiają do wyobraźni tych, którzy mają je realizować;

• muszą być wykonalne, co powinno być zagwarantowane przez instytucję organizującą to kształcenie;

• powinna być możliwość ustalenia, czy cel został osiągnięty oraz w jakim stopniu;

• wskazują, jakie konkretne zmiany powinny się dokonać w zakresie wiedzy i umiejętności, a także w innych cechach osobowości.

Spotykany jest również podział celów edukacyjnych ze względu na ich zakres znaczeniowy. Wymienia się wówczas cele ogólne oraz szczegółowe.

Cele kształcenia można formułować na różnych poziomach ogólności.

Cz. Kupisiewicz wyróżnia trzy poziomy ogólności celów kształcenia: najwyższy, średni (behawioralny) i najniższy. Cel sformułowany na najwyższym poziomie ogólności jest mało przydatny dla praktyki edukacyjnej. Charakteryzuje go nieokreśloność, wieloznaczność ujęcia. Natomiast cele odpowiadające dwóm kolejnym szczeblom ogólności można nazwać celami szczegółowymi, są one w stosunku do poprzedniego konkretne i dzięki temu znajdują zastosowanie w działalności dydaktycznej. Jeśli cel szczegółowy został tak sformułowany, że można ustalić (zmierzyć) w precyzyjnie stopień jego osiągnięcia, to nazywamy go wówczas celem operacyjnym. Wynika z tego, że cele szczegółowe mogą być operacyjne i nieoperacyjne.

Najbardziej przydatny dla potrzeb teorii i praktyki szkolnej - zdaniem K. Denka jest podział celów na:

• naczelne;

• ogólne, pośrednie;

• szczegółowe;

• operacyjne.

Cel naczelny jest najszerszy i ma bardzo ogólną postać. Dotyczy na ogół rozwoju człowieka, rozumienia przez niego otaczającej rzeczywistości, funkcjonowania w tej rzeczywistości, kształtowania odpowiedniego systemu wartości i zgodnego z nim postępowania oraz własnej tożsamości itp.

Z celu naczelnego wynikają ogólne cele kształcenia wyrażające to, co ma być „produktem końcowym" danego rodzaju i etapu edukacji. Natomiast cele pośrednie otrzymuje się w rezultacie podziału celów ogólnych (wyrażonych w kategoriach funkcji) na składniki wyrażone w postaci czynności.

Jednak cele ogólne pośrednie, aby mogły być wykorzystane w praktyce edukacyjnej, muszą być przedstawione w postaci bardziej szczegółowej, czyli w postaci celów szczegółowych. Taka postać celów powoduje, że obydwa podmioty procesu kształcenia uznają je za swoje (indywidualne), co prowadzi do utożsamiania jednostki z zespołem (czyli pozostałymi uczestnikami procesu edukacyjnego) ze względu na cel. Niektóre cele szczegółowe przyjmują postać celu operacyjnego.

2. Związki celów kształcenia z wartościami

Wartości są pojęciem związanym z człowiekiem, jego życiem i działaniami w ujęciach jednostkowym i zbiorowym. Oznaczają wytwory działalności człowieka i wszelkich zbiorowości społecznych. Pozostają tym co motywuje do działania, co sobie człowiek i zbiorowości społeczne cenią, co uważają za ważne, do czego się dąży w podejmowanych działaniach jednostkowych i zbiorowych. Wartość człowieka i społeczności mierzona jest zdolnością do tworzenia wartości. Człowiek tworząc wartości tworzy kulturę.

Nie trudno stąd wyprowadzić wniosek, że wartości znajdują się u źródeł celów kształcenia – przez wprowadzanie w świat wartości człowiek staje się zdolny do tworzenia wartości.

Do podstawowych źródeł celów kształcenia zalicza się w szczególności:

• system wartości uniwersalnych i ogólnoludzkich min: prawda, piękno, dobro, humanizm, demokracja, wolność, sprawiedliwość, godność, solidność, praca, równość, pokój;

• założenia ustrojowe i tradycje kulturowe państwa;

• założenia ogólnonarodowego systemu edukacyjnego;

• doświadczenia kolejnych reform edukacyjnych;

• dorobek nauk przyrodniczych, nauk społecznych, nauk o człowieku w szczególności nauk pedagogiczno-psychologicznych;

• potrzeby i oczekiwania ogólnospołeczne, grupowe i jednostkowe;

• indywidualne dążenia i zainteresowania dzieci, młodzieży i dorosłych.

Zbiór wartości orientujących w wymiarze edukacyjnym działania jednostkowe, zespołowe czy też zbiorowe określany jest jako system wartości. Własnością takiego systemu jest uporządkowanie i hierarchizacja wartości od najważniejszych do najmniej istotnych. System zawiera w sobie dążenia społeczne i indywidualne w zakresie ideału wychowawczego, kreśli pożądaną osobowość społeczną, zawiera zgeneralizowane wytyczne celów kształcenia, jak pisał B. Suchodolski, w wymiarach „instrumentalnym i bezinteresownym”. Instrumentalnym tzn. dla pełnienia różnych ról społecznych, zawodu, osiągnięcia społecznego prestiżu, a nawet władzy nad innymi ludźmi. Bezinteresownym -osobistym tzn. osobistego rozwoju, wewnętrznej harmonii, własnej swobodnej i spontanicznej twórczości.

2. Operacjonalizacja celów kształcenia

System wartości pozostając źródłem naczelnych celów wychowania stanowi równocześnie o głównym celu kształcenia ogólnego – zapewnieniu optymalnego rozwoju intelektualnego uczniów w drodze realizacji celów kierunkowych:

• zaznajomienia z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze oraz wprowadzenie w zdolności posługiwaniu się tą wiedzą w życiowej działalności;

• rozpoznania zainteresowań i zdolności poznawczych;

• wprowadzenia w społecznie akceptowany system wartości;

• wdrożenia do samokształcenia;

• zaznajomienia z ogólnymi podstawami produkcji i wprowadzenia w umiejętności praktyczne.

Cele kształcenia ogólnego postrzegane są również niekiedy w dwoistej postaci:

Rzeczowe	Podmiotowe (osobowościowe)
opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce; ogólne przygotowanie do działalności praktycznej; wprowadzenie w ogląd świata jako swoistej całości.	ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych; kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań; wdrożenie do samodzielności w drodze dorobienia się zdolności samokształcenia.

Ogólne cele kształcenia są mało przydatne dla praktyki edukacyjnej, toteż podejmowane są działania prowadzące do ich uszczegółowiania. Proces ten nazywany jest operacjonalizacją celów kształcenia i składają się nań trzy etapy-części:

• opis zachowania ucznia – co uczeń wykona w wyniku realizacji np. lekcji itp.

• sytuacje sprawdzania – warunki w których działanie ucznia będzie obserwowane;

• kryteria osiągnięć – poziomy wykonania czynności uważane za wystarczające.

Operacjonalizacja celów powoduje ich doprecyzowanie, uszczegółowienie, konkretyzację i upodmiotowienie osiąganego celu. Dzięki niej cele stają się jasne dla obydwu podmiotów kształcenia.

Do formułowania celów operacyjnych wskazane jest wykorzystywanie min. takich słów jak: umie, wykona, wskaże, wymieni, określi, poda, obliczy, objaśni, wyceni, uzasadni.

Lista czasowników wyrażających działania do formułowania celów kształcenia

Analizować	Określać	Rekonstruować	Ważyć
Badać	Opisywać	Rozdzielać	Weryfikować
Decydować	Opowiadać	Rozkładać	Włączyć
Definiować	Organizować	Rozróżniać	Wnioskować
Diagnozować	Oznaczać	Rozwiązywać	Wprowadzać
Dobierać	Planować	Rozwijać	Wskazywać
Dostarczać	Podkreślać	Sortować	Współpracować
Ewałuować	Podtrzymywać	Sprawdzać	Wstawiać
Formułować	Pomagać	Stawiać	Wybrać
Identyfikować	Połączyć	Stwierdzać	Wyciągać
Ilustrować	Porównywać	Sugerować	Wykazywać
Informować	Porządkować	Syntetyzować	Wykonywać
Integrować	Praktykować	Śledzić	Wykrywać
Izolować	Prognozować	Szacować	Wykreślać
Kierować	Prowadzić	Trzymać	Wymieniać
Komunikować się	Przechowywać	Tworzyć	Wypełniać
Konstruować	Przeciwstawiać	Uczestniczyć	Wyszczególniać
Kontrolować	Przedstawiać	Ułatwiać	Wytyczać
Krytykować	Przegrupować	Umieszczać	Wyznaczać
Manipulować	Przekonać	Umiejscawiać	Zachęcać
Mierzyć	Przeliczyć	Unikać	Zamknąć
Mobilizować	Przetłumaczyć	Uogólniać	Zakładać
Modyfikować	Przygotować	Upraszczać	Zapobiegać
Nazywać	Przyjmować odpowiedzialność	Ustalać	Zastosować
Objaśniać		Usunąć	Zaszczepiać
Obliczać	Przynosić	Utrzymywać	Zbudować
Oceniać	Przytaczać	Uzasadniać	Zestawiać
Oczyszczać	Pytać	Uzyskiwać	Zmieniać
Odróżniać	Redagować	Użytkować	Zmniejszać
Odpowiadać	Redukować	Używać	Zrobić

2. Taksonomiczne ujęcia celów kształcenia

Taksonomia jest pojęciem wyprowadzonym z języka greckiego: taksis - układ, nomos – prawo i oznacza układ uporządkowany, hierarchiczny. Taksonomia celów kształcenia oznacza w tym kontekście hierarchiczny układ celów kształcenia, ich uporządkowanie według stopnia ważności.

Służy przede wszystkim:

• obiektywizacji i dokładności pomiaru dydaktycznego;

• racjonalnemu doborowi treści kształcenia;

• ułatwieniu pogrupowaniu celów;

• ujawnieniu braków i niedostatków w ich doborze i formułowaniu;

• definiowaniu czynności uczniów objętych tymi celami;

• dopasowaniu zadań do tych czynności.

Współcześnie mamy do czynienia z opracowaniami wielu taksonomii celów kształcenia obejmującymi dziedziny: poznawczą, emocjonalną i psychomotoryczną.

Taksonomie w dziedzinie poznawczej

Autor	Kategorie taksonomiczne
Bloom i in. 1956	wiedza
Guilford 1967	1. poznanie
	2. pamięć
McGuire 1969	1. wiedza
D'Hainaut 1977	1.powtórzenie
Gronlund 1970	1. wiedza
Vandevelde 1975	1. wiedza

Dziedzina poznawcza

W uszczegółowieniu skrótowy rejestr kategorii taksonomicznych dziedziny poznawczej:

1.00 Wiedza (wiadomości):

10. Znajomość faktów.

11. Znajomość terminologii.

12. Znajomość określonych faktów.

20. Znajomość sposobów gromadzenia faktów.

21. Znajomość znaków konwencjonalnych.

22. Znajomość tendencji rozwojowych.

23. Znajomość klasyfikacji.

24. Znajomość kryteriów sprawdzania i oceny.

25. Znajomość metod badań stosowanych w danej dziedzinie lub wobec danego problemu.

30. Znajomość pojęć ogólnych, struktur, teorii.

30. Znajomość zasad i praw potrzebnych do tłumaczenia i wyjaśniania zjawisk oraz ich przewidywania.

30. Znajomość teorii i struktur.

2.00 Rozumienie:

2.10 Transfer treści z jednego języka (układu) na inny.

2.20 Interpretacja.

2.30 Ekstrapolacja.

3.00 Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych:

4.00 Analiza, tj. umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalania hierarchii tych elementów i stosunków między nimi:

4.10 Analiza elementów.

4.20 Analiza stosunków między elementami.

4.30 Analiza zasad organizacji całości.

5.00 Synteza, tj. tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej struktury:

5.10 Wytworzenie własnego dzieła.

5.20 Opracowanie planu działania.

5.30 Stworzenie obrazu całości na podstawie częściowych danych.

6.00 Ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele:

6.10 Ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych.

6.20 Ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych.

Taksonomie w dziedzinie afektywnej

Autor	Kategorie taksonomiczna
Krathwohl i inni 1964	1. percepcja
Wilson 1967	1. percepcja
Williams 1969	1.zaangażo­wanie
Gronlund 1970	1. postawy
Smith	1. zaintereso­wania

Taksonomie w dziedzinie sensomotorycznej

Autor	Kategorie taksonomiczna
Simpson 1966	1. percepcja
Dave l969
Baldwin 1971	1. percep cja
Bruner 1973

W polskiej dydaktyce najczęściej prezentowana jest taksonomia celów kształcenia eksponująca łącznie wszystkie dziedziny osobowości.

TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA

DZIEDZINA POZNAWCZA	DZIEDZINA PSYCHORUCHOWA	DZIEDZINA AFEKTYWNA
zapamiętywanie i odtwarzanie wiadomości	manipulowanie (pobudzanie zmysłowe-percepcja)	bierne przyjmowanie (odbieranie bodźców)
Interpretacja zjawisk (rozumienie)	naśladowanie (dyspozycja, nastawienie umysłowe i emocjonalne)	czynne reagowanie
rozwiązywanie problemów w sytuacjach typowych	samodzielne wykonanie (działania pod kierunkiem)	aktywne uczestnictwo, warto ściowanie według obiegowych kryteriów (wartościowanie)
rozwiązywanie problemów w sytuacjach złożonych i nowych (zastosowanie i analiza)	osiąganie biegłości (automatyzacja działań)	tworzenie systemu wartości, wzięcie odpowiedzialności za swoje postępowanie (systematyzacja wartości)
synteza, ocena, i tworzenie dzieł oryginalnych, inspirujących innych	wykorzystanie nabytych umiejętności w odmiennych warunkach i sytuacjach nietypowych (działanie kompleksowe)	posługiwanie się własnym systemem wartości, wzięcie odpowiedzialności za działania innych (interioryzacja)

Temat V. Treści kształcenia. Główne teorie doboru treści kształcenia

1. Istota treści kształcenia

2. Kryteria doboru treści kształcenia

3. Główne teorie doboru treści kształcenia

4. Dokumenty ekspozycji treści kształcenia

1. Istota treści kształcenia

Nie wchodząc bliższą analizę kontrowersji obecnych w literaturze przedmiotu wokół pojęcia treści kształcenia można przyjąć, że stanowią one system wzajemnie ze sobą powiązanych wartości, wiadomości, umiejętności, nawyków i doświadczeń, które przekazywane są lub kształtowane przez nauczycieli i przyswajane bądź opanowywane przez ucz­niów (studentów), w celu zdobycia odpowiedniego wykształcenia oraz kompe­tencji (w przypadku kształcenia zawodowego kompe­tencji zawodowych). Kompetencje te wynikają z przewidywanych do wykonywania w przyszłości zadań oraz pełnionych funkcji, a więc z rodzaju kształcenia zawodowego.

Strukturę treści kształcenia tworzą zatem takie elementy jak:

• wiadomości;

• umiejętności;

• nawyki;

• wartości (systemy wartości);

• doświadczenia itp.

Wiadomości są różne dla poszczególnych poziomów i rodzajów kształcenia. Powinny jednak być tak dobrane, aby w drodze wprowadzania w wartości zapewniały rozwój intelektualny uczących się, dobrze służyły rozwojowi samodzielnego i twórczego myślenia, wyobraźni oraz stanowiły podstawę do kształtowania odpowiednich umiejętności i nawyków, postaw i zachowań. Powyższych czynników nie można kształtować w oderwaniu od wiadomości.

Wiadomości składające się na treść kształcenia stanowią uogólniony dorobek różnych nauk, a tym samym są produktem poznania naukowego.

Zdobywanie i two­rzenie wiadomości poprzez poznanie naukowe obejmuje:

• zbieranie odpowiednich danych empirycznych o obiektywnie istniejącej rzeczywistości, którą tworzą odpowiednie fakty, zjawiska, procesy oraz występujące między nimi związki i zależności;

• analizę uzyskanych danych empirycznych za pomocą istniejących pojęć i kategorii, które wypracowane zostały przez poszczególne nauki;

• systematyzowanie wyników z przeprowadzonych operacji badawczych w rezultacie czego tworzone są nowe twierdzenia, pojęcia, prawa bądź hipotezy naukowe.

Poznanie naukowe odbywa się poprzez zastosowanie odpowiedniego podejścia (procedury czy strategii naukowej) i metod naukowych. Nie powinno się przekazywać uczniom (studentom) wiadomości, które nie zostały zweryfikowane naukowo, są rezultatem opisu faktów obiegowych i domysłów choćby nawet uznawane były przez wielu ludzi. Chodzi tutaj m.in. o tak zwaną wiedzę paranaukową (np. z zakresu parapsychologii czy paramedycyny).

Wiedza naukowa jest odpowiednio zorganizowana. Tworzy ona rozmaite obszary przedmiotowe zwane dyscyplinami naukowymi. Informacje zawarte w poszczególnych dyscyplinach naukowych stanowią główne źródło wiadomości składających się na treści danego poziomu i rodzaju kształcenia, których odzwierciedleniem są plany i programy kształcenia, podręczniki oraz lektura obowiązkowa i uzupełniająca.

Odpowiednio wyselekcjonowana i do­brana wiedza z poszczególnych dyscyplin naukowych składa się na zawartość przedmiotów nauki szkolnej zwanych też przedmiotami nauczania (kształcenia). Wśród konstruktorów programów i nauczycieli, którzy je realizują często toczą się dyskusje, jaką wiedzę z dyscyplin naukowych należy włączyć do treści kształcenia. Jeden z pedagogów amerykańskich, Ralph Tyler, wyraził w tej kwestii następujący pogląd: „Z punktu widzenia programu nauczania dyscypliny wiedzy należy przede wszystkim traktować jako zasoby, z których czerpie się w celu wykształcenia uczniów. Staramy się brać z nich to, co najlepsze".

Każda dyscyplina naukowa ma swoją strukturę złożoną z węzłowych pojęć, pozwalających tę dyscyplinę zdefiniować. Każde z pojęć węzłowych (generalnych, ogólnych) stanowi zbiór pojęć niższego rzędu, zwanych pojęciami organizującymi, tym z kolei podporządkowane są pojęcia szczegółowe.

Dla potrzeb edukacyjnych winny być dobierane te pojęcia i informacje, które są najistotniejsze, które tworzą strukturę wiedzy w danej dyscyplinie. Z ujęcia strukturalnego wiedzy, a także z te­orii strukturalizmu wynika, żeby „[...] nauczać idei przewodnich i pojęć węzłowych, których wspierają się struktury, zamiast niepowiązanych faktów i informacji". Wiedza przekazywana w procesie dydaktycznym powinna być przedstawiona nie w postaci oderwanych od siebie faktów czy pojęć, ale w postaci odpowiednich struktur ujmujących najważniejsze jej elementy oraz uwzględniających związki przyczynowo-skutkowe między poszczególnymi kategoriami wiadomości.

W przekazie wiedzy (wiadomości) należy kierować się ponadto dorobkiem psychologii poznawczej, według której podstawową jednostką organizacyjną wiedzy ludzkiej są sądy (pojęcia), które - łącząc się wzajemnie ze sobą tworzą - sieć sądów (pojęć). Tak więc wiadomości przechowywane są w umyśle człowieka w postaci rozmaitych sieci sądów, które stanowią swoisty filtr dla nowych wiadomości. Wywierają istotny wpływ na to, w jakim stopniu wiadomości przekazywane w procesie kształcenia zostaną zintegrowane z posiadaną już przez uczniów (studentów), wiedzą i zapamiętane.

Równie istotnym jak wiadomości elementem treści kształcenia są umiejętności i nawyki. Są one niezbędne w działaniach i zachowaniach uczniów i studentów równo w trakcie trwania edukacji, jak i po jej zakończeniu.

Przez umiejętność rozumie się zazwyczaj gotowość do świadomego działania, opartą o pewną wiedzę, co do przedmiotów i zjawisk oraz o konkretne ruchowe opanowanie elementów czynności. Umiejętności dotyczą wykonywania czynności, które mogą mieć charakter umysłowy (teoretyczny) i praktyczny. Wśród umie­jętności praktycznych występują:

• umiejętności wykonywania ruchów prostych - umiejętności elementarne:

• umiejętności wykonywania czynności - umiejętności czynnościowe;

• umiejętności wykonywania zespołu czynności — umiejętności złożone.

W rezultacie ćwiczeń (powtórzeń) dochodzi się do wykonywania danej czynności w sposób automatyczny, czyli do przekształcenia umiejętności w nawyk. Takie przekształcenie możliwe jest jednak tylko w przypadka umiejętności elementarnych oraz niektórych elementów umiejętności czynnościowych i złożonych. Nie przekształca się w nawyk cała umiejętność czynnościowa a tym bardziej umiejętność złożona.

W procesie kształcenia (zwłaszcza o charakterze zawodowym) zakłada się opanowanie wielu czynności na poziomie nawykowym.

Według Bolesława Niemierki funkcjonują dwie koncepcje treści kształcenia:

1. informacyjna, oparta na wiadomościach, akcentującą zapamiętanie i odtwarzanie wiadomości;

2. czynnościowa, oparta na umiejętnościach, akcentującą wytwarzanie i zastosowanie wiadomości.

Chociaż w edukacji zawodowej dużą rolę odgrywają umiejętności wykonywana odpowiednich czynności, to jednak trzeba w niej doceniać również wiadomości, bez których trudno byłoby sobie wyobrazić ich ukształtowanie, a tym bardziej kształtowanie odpowiednich postaw zawodowych oraz wprowadzenie w wartości istotnych z punktu widzenia danego zawodu.

Treści kształcenia obejmują również doświadczenia, które nie odgrywają już tak znaczącej roli jak poprzednie ich składniki. Mają one na ogół tylko znaczenie w kształceniu zawodowym (w tym także w praktycznym przygotowaniu do zawodu nauczyciela).

1. Kryteria doboru treści kształcenia

Niezwykle ważnym dla procesu kształcenia jest należyty dobór i układ jego treści, który oparty być musi na naukowych podstawach (nie na intuicji nawet najbardziej doświadczonych dydaktyków).

Pierwszą ku temu rzeczą jest przyjęcie odpowiednich kryteriów doboru treści kształcenia.

Za pierwsze i najważniejsze kryterium doboru treści kształcenia uznaje się najczęściej kryterium naukowe.

Oznacza to, że treści kształcenia muszą odpowiadać określonym wymaganiom naukowym a nade wszystko być zgodne ze współczesnymi osiągnięciami nauki. Muszą spełniać postulat ciągłego aktualizowania wiedzy, ustawicznej jej weryfikacji zorientowanej na usuwaniu treści już nie aktualnych. Kryterium to oznacza również umiejętne selekcjonowanie treści, ujmowania ich w odpowiednio dobrane struktury tak, aby zawierały kwintesencję dorobku poszczególnych dyscyplin naukowych wykluczając nadmierność szczegółów i wiedzę niezweryfikowaną naukowo. Podkreśla konieczność wprowadzania uczniów w naukowe metody poznania egzemplifikowane prawidłowościami racjonalnego i empirycznego poznania.

Powszechnie uznawane jest kryterium doboru treści eksponujące wymagania kulturowe, społeczne i zawodowe. Na pierwszy plan wysuwają się tu treści wdrażające do recepcji dóbr kulturalnych stanowiące podstawę rozwoju własnej twórczości dla pomnażania tych dóbr. Kryterium nakazuje w doborze treści kształcenia kierowanie się potrzebami życia społecznego i zawodowego, przewidywanych funkcji i zadań realizowanych przez poszczególne osoby oraz grupy społeczne i zawodowe.

Kryterium rozwoju umysłowego eksponuje potrzeby dostosowania treści do możliwości rozwojowych uczących się, wskazując równocześnie na konieczność indywidualizowania procesu kształcenia.

Podstawową przesłanka wypływającą z kryterium aksjologiczno – teleologicznego jest kierowanie się w doborze treści kształcenia preferowanymi wartościami kulturowymi (systemami wartości) istotnymi z punktu widzenia potrzeb kształcenia ogólnego i zawodowego.

W podsumowaniu zasad doboru treści kształcenia ważne stają się stwierdzenia:

• należy dobierać materiał kształcenia reprezentujący całokształt dorobku ludzkości;

• należy dobierać materiał kształcenia umożliwiający rozwój zdolności tworzenia twórczości własnej, tworzenia nowych oryginalnych wartości;

• należy dobierać materiał kształcenia dający gwarancję wytworzenia w uczniach cech społecznie pożądanych;

• należy dobierać materiał kształcenia pozwalający na rozwinięcie zdolności poznawczych, przystosowawczych i zarazem kreacyjnych.

3. Główne teorie doboru treści kształcenia

Ważną część myśli dydaktycznej stanowiły zawsze rozważania wokół roli treści kształcenia w rozwoju człowieka i problemu czym się kierować dobierając treści kształcenia?

Wszystkie koncepcje (teorie) doboru treści kształcenia postrzegane w rozwoju dają się zgrupować w dwa zasadnicze bloki:

• teorie tradycyjne – materializm dydaktyczny (encyklopedyzm), formalizm dydaktyczny, utylitaryzm dydaktyczny;

• teorie współczesne – materializm funkcjonalny, strukturalizm dydaktyczny, teoria problemowo - kompleksowa, egzemplaryzm, programowanie dydaktyczne i różne inne ich odmiany.

Każda z teorii znajduje swoje podstawy w odpowiednich koncepcjach filozoficznych i psychologicznych. Na gruncie sensualizmu wyrosły teorie encyklopedyzmu i formalizmu dydaktycznego. Z filozofii pragmatyzmu swój początek bierze utylitaryzm dydaktyczny. W materializmie dialektycznym tkwią korzenie materializmu funkcjonalnego. W koncepcjach natywizmu, behawioryzmu, poznawczych wzrastają teoria problemowo-kompleksowa, egzemplaryzmu, strukturalizmu czy systemu modularnego.

Największym wpływ na szkolnictwo wszystkich szczebli zaznaczyła teoria materializmu dydaktycznego zwana też encyklopedyzmem. W jej wskazaniach zadaniem szkoły (kształcenia) jest przekazanie jak największego zasobu (ilości) wiedzy z różnych dziedzin nauki (rzeczywistości przyrodniczej i społecznej). Poglądy takie prezentował i realizował praktycznie już J.A. Komeński, który wiele lat swojego życia poświęcił opracowaniu podręcznika, zawierającego wszystkie niezbędne dla uczniów wiadomości.

Zwolennicy tej teorii dążą do umieszczenia w programach kształcenia jak największej liczby przedmiotów nauczania, a w poszczególnych przedmiotach jak największej liczby wiadomości przedstawionych w układzie encyklopedycznym. Powstałe w ten sposób programy kształcenia charakteryzują się tym, że obejmują bardzo obszerny zakres wiadomości, które nie zawsze są ze sobą dostatecznie skorelowane. Realizacja tak zbudowanego programu zmusza nauczyciela do pośpiechu i powierzchowności w pracy, co wynika z troski o przerobienie całości materiału programowego. Stosowanie tej teorii w praktyce dydaktycznej nie sprzyja rozwojowi aktywności poznawczej i indywidualnych zainteresowań uczących się. Nauczyciele nie interesują się bowiem tym, czy uczniowie (studenci) są zaciekawieni przekazywaną im wiedzą czy potrafią stosować wiedzę do rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.

Swoistą przeciwwagę dla materializmu dydaktycznego miała stanowić teoria formalizmu dydaktycznego, według której najważniejszą sprawą w edukacji jest rozwijanie sprawności intelektualnych, a przede wszystkim myślenia. Dlatego też główną rolę w edukacji powinien odgrywać rozum, a nie pamięć, służąca - zgodnie z poprzednią teorią - zapamiętaniu jak największej ilości wiadomości. Teoretyczną podstawę dla tej teorii stanowiły idee filozoficzne Kartezjusza i Kanta, a więc oparta jest ona na kierunku filozoficznym zwanym racjonalizmem.

Zwolennicy tej teorii uważali, że główne kryterium doboru przedmiotów nauki szkolnej stanowi wartość kształcąca danego przedmiotu. Największymi walorami pod tym względem charakteryzują się tzw. nauki formalne, a szczególnie matematyka oraz języki klasyczne. Nieważne jest zatem, jakich treści się uczymy, byleby tylko rozwijały one sprawność umysłu. Jak widać jest to również teoria jednostronna lekceważąca treści kształcenia, a ukierunkowana jedynie na rozwój myślenia.

Kolejną teorią doboru treści kształcenia jest teoria utylitaryzmu dydaktycznego powstała na przełomie XIX / XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Jej orędownikiem był John Dewey a w Europie - niemiecki pedagog Georg Kerschensteiner. Podstawy teoretyczne tej teorii tkwią w kierunku filozoficznym zwanym pragmatyzmem. Teoria ta nakazuje, aby uczyć tego, co będzie przydatne w życiu. Faworyzuje uczenie się przez działanie i zdobywanie tą drogą umiejętności praktycznych. Negatywną jej stroną jest to, że nie docenia wartości samej wiedzy. Zgodnie z założeniami tej teorii, w szkolnictwie amerykańskim starano się zapewnić uczniom maksymalną swobodę w zakresie doboru przedmiotów nauki szkolnej, które podzielono na obowiązkowe i fakultatywne. Utylitaryzm dydaktyczny uzupełniał propozycje formalizmu w zakresie doboru treści o działalność praktyczną ale nie rekompensował jego braków w dziedzinie wiadomości.

Swoistą próbę integracji trzech poprzednich teorii (encyklopedyzmu, forma­lizmu i utylitaryzmu) stanowi współczesna teoria materializmu funkcjonalnego.

Rozwinięcie tej teorii na gruncie polskiej pedagogiki zawdzięczamy W. Okoniowi. Wychodząc z założenia, ze pełny rozwój człowieka wymaga zarówno opanowania podstaw wiedzy o świecie, jak i rozwinięcia zdolności poznawczych, a także nabycia wielu umiejętności praktycznych, poznawanie rzeczywistości i gromadzenie wiedzy stanowi jedną tylko stronę kształcenia, inną natomiast jest funkcjonowanie tej wiedzy w umyśle ucznia i w jego działalności intelektualnej, a jeszcze inną w działalności praktycznej, obejmu­jącej przekształcanie rzeczywistości. Teoria ta zakłada więc integralny związek poznania i działania, a co z tego wynika, taki dobór treści kształcenia, który zapewnia niezbędny zasób wiedzy z danej dziedziny i jednocześnie umożliwia kształtowanie umiejętności racjonalnego posługiwania się tą wiedzą w rozwiązywaniu rozmaitych problemów o charakterze /etycznym i praktycznym.

Dużym zainteresowaniem cieszy się aktualnie teoria strukturalizmu, który szczególnie rozwinął się na gruncie filozofii, antropologii, psychologii i językoznawstwa. Stąd też przyjęła ona również nazwę teorii strukturalizmu. Podstawowe założenia tej teorii opracował K. Sośnicki, wybitny teoretyk polskiej dydaktyki powojennej. Proponował ją wykorzystać do optymalizacji treści kształcenia i opracowywania programów szkolnych. Wychodząc z przekonania, że programy kształcenia są nadmiernie przeładowane, przy czym jednak redukowanie treści pozostawałoby w sprzeczności z szybkim rozwojem nauk, których osiągnięcia po­winny znajdować odzwierciedlenie w tych programach, a mechaniczne ich włączenie do programów mogłoby naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia proponował, aby do programów kształcenia włączyć tylko treści istotniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki.

Zgodnie z tą teorią należy skoncentrować się na wiedzy, która stanowi strukturę danej dziedziny nauki czy dyscypliny naukowej. Zastosowanie takiego podejścia umożliwia uwzględnianie programach kształcenia zarówno treści aktualnych, jak i całego najważniejszego dorobku w danej dziedzinie nauki w ujęciu historycznym. Jednocześnie pozwala na eliminowanie z programów niepotrzebnych lub mało istotnych szczegółów, a nawet większych partii materiału.

Treści kształcenia, zgodnie z tą teorią, można przedstawić w dialektycznym ujęciu, z uwzględnieniem występujących w nich relacji, np. genezy, rozwoju czy w przyczynowo-skutkowych. Struktury dydaktyczne treści kształcenia mogą różną postać w zależności od celów kształcenia. Obecnie w różnych środowiskach naukowych prowadzonych jest wiele badań nad strukturalizacją treści kształcenia, w których uczestniczą także psychologowie.

Ciekawą propozycją doboru treści kształcenia stanowi teoria problemowo -kompleksowa, której zwolennikiem był Bogdan Suchodolski. Autor uważał, że większość problemów, z którymi mamy do czynienia w codziennej rzeczywistości, ma charakter kompleksowy, czyli jest przedmiotem badań różnych specjalistów. W związku z tym proponował, aby przedmiotem działalności poznawczej uczących się czynić problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą zawartą w różnych przedmiotach nauczania. Z reguły mamy do czynienia z rzeczywistością zintegrowaną której poznanie i zrozumienie możliwe jest tylko wtedy, gdy potra­fimy posługiwać się wiedzą z różnych dyscyplin naukowych. Do tego trzeba być jednak odpowiednio przygotowanym, czego nie zapewnia - jego zdaniem informacyjno-systematyczny układ treści w programach kształcenia. Z teorii tej wynikał postulat, aby treści kształcenia były grupowane nie w przedmioty nauczania odpowiadające odpowiednim dyscyplinom naukowym, lecz w pewne kompleksy tematyczne (problemowe).

Na uwagę zasługuje również teoria doboru treści, nazywana egzemplaryzmem. która zrodziła się na gruncie pedagogiki niemieckiej. Główne zasługi w tym wzglę­dzie przypisywane są Hansowi Scheurlowi oraz Ernestowi Meyerowi. Jej podstawę wyjściową stanowiło założenie, że niezbędna jest redukcja przełado­wanych programów kształcenia, która nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu otaczającej nas rzeczywistości. Dlatego też proponują aby zamiast całej wiedzy na dany temat, przedstawić tylko charakterystyczne dla niej przykłady, wzory, „punkty węzłowe". Na przykład wiedzę na temat średniowiecza nie trzeba przedstawiać w sposób systematyczny, omawiając kolejno jego obraz w poszczególnych krajach, lecz za pomocą charakterystycznych przykładów. Przy­kłady te (niekoniecznie podane w ujęciu chronologicznym) powinny być tak do­brane, aby obejmowały najbardziej charakterystyczne cechy średniowiecza i można było na tej podstawie wykazać różnice i podobieństwa.

Zgodnie z tą teorią należy w programach kształcenia przedstawić „egzemplarze tematyczne" danej wiedzy, które powinny być reprezentatywne dla danego tematu co pozwoli na uzyskanie ogólnej orientacji w całości wiedzy na dany temat. Podejście takie określono mianem paradygmatycznego, od słowa paradigma oznaczającego wzór, przykład.

Znana jest też w teorii, chociaż nie znalazła jak dotąd większego zastosowania w praktyce, teoria funkcji życiowych. Ma ona swoje źródła w spencerowskich kategoriach czynności wspólnych dla życia ludzi w różnych epokach rozwoju kulturowego oraz w sprangerowskich „formach życia". W oparciu o nie tworzono różne klasyfikacje „obszarów życia", do których zaliczano m.in. takie obszary jak:

• zachowanie życia i zdrowia;

• wyżywienie;

• mieszkanie;

• wypoczynek itp.

Na gruncie polskim zwolennikiem tej teorii był Jan Szczepański. Wyróżniał następujące zakresy życia społecznego:

• działalność polityczną obywateli;

• ich udział w realizacji polityki ludnościowej państwa;

• aktywność zawodową i kulturalną

• uczestnictwo w życiu grup nieformalnych (kręgi koleżeńskie, społeczności lokalne itp.);

• procesy samokształcenia i samowychowania.

Każdemu z tych zakresów przypisywał rolę swoistego wyznacznika doboru treści kształcenia, podporządkowanego wymaganiom współczesności.

Mocno akcentowana jest w opracowaniach Cz. Kupisiewicza jest teoria programo­wania dydaktycznego. Pojawiła się ona w latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku wraz z rozwojem tzw. nauczania programowanego, które nie znalazło jednak szerszego zastosowania w praktyce. Wprowadzenie w ostatnich latach do edukacji komputerów spowodowało ponowne się nią zainteresowanie. Teoria ta wiąże się ściśle z wykorzystywaniem metody macierzy dydaktycz­nych i metody grafów.

Teoria ta nakazuje wydzielić z materiału przeznaczonego do opanowania przez uczniów (studentów) najistotniejsze zagadnienia (podstawowe pojęcia, prawa, twierdzenia itp.) oraz dokonać dokładnej analizy zachodzących między nimi związków logicznych i merytorycznych. Podstawowe zagadnienia należy prezentować kilkakrotnie w różnych kontekstach, a ponadto należy dobrać do nich repre­zentatywne przykłady i umożliwić uczącym się podawanie własnych przykładów. Jest to teoria, która dotyczy raczej nie samego doboru treści kształcenia, lecz bardziej ich prezentacji. Nie mówi zatem czego uczyć, ale jak uczyć. Jej zwolennicy szczególną uwagę przywiązują do wychwycenia związków zachodzących między przeznaczonymi do opanowania treściami, co ma umożliwić trwalsze ich opanowanie i dobre zrozumienie.

Interesująca jest również teoria tzw. „rdzeni treściowych". Jej zwolennicy są zdania, że w dowolnym zestawie treści kształcenia można wyróżnić składniki o fun­damentalnym znaczeniu dla danej problematyki oraz mniej istotne (uzupełniające), spełniające funkcje wprowadzające, rozszerzające, syntetyzujące czy powtórzeniowe. Pierwsze powinny stanowić swego rodzaju punkty ciężkości („rdzenie"), które byłyby dopiero obudowywane treściami uzupełniającymi, zawierającymi niezbędne szczegóły. Treści stanowiące merytoryczny rdzeń danej problematyki, mogłyby stanowić podstawę do tworzenia programów minimum, a ich odpowiednie rozwinięcie i zró­żnicowanie pozwalałoby indywidualizować kształcenie.

Teoria ta odnosi się przede wszystkim do tzw. wiedzy biernej, faktograficznej, a nie obejmuje tzw. wiedzy instrumentalnej. Charakteryzuje ją duża elastyczność oraz możliwość wykorzystania w powiązaniu z wszystkimi innymi wcześnie; wymienianymi teoriami. Jej wadą jest natomiast niejasny podział na „rdzenie" i wiedzę uzupełniającą.

Jedną z najbardziej wykorzystywanych w praktyce jest teoria (koncepcja) przedmiotowa dawno znana i ciągle modernizowana. Rodowód jej sięga tzw. siedmiu sztuk wyzwolonych (I - trivium i II - quadrivium). Wraz z rozwojem histo­rycznym nauki stopniowo zwiększała się liczba przedmiotów nauczania. Zasada podziału treści kształcenia na przedmioty jest taka sama jak w prze­szłości. Zmienił się jedynie zakres treści podlegających podziałowi. Istota tej teorii polega na tym, że z poszczególnych dyscyplin i subdyscyplin" nauki wybiera się odpowiednią wiedzę, którą zestawia się w przedmioty nauczania. I tak np. pewne elementy wiedzy wybranej z algebry, geometrii, trygonometrii rachunku prawdopodobieństwa, logiki matematycznej itp. zestawia się w przedmiocie nauczania nazywanym matematyką Podobnie jest z wiedzą historyczną, geograficzną, biologiczną chemiczną itd.

Krytycy tej teorii twierdzą, że wiedza rozczłonkowana na wiele przedmiotów nauczania jest mało przydatna w rozwiązywaniu współczesnych problemów, które wymagają na ogół wiedzy interdyscyplinarnej. Zarzucają jej, że eksponuje faktografię, nie sprzyja rozwijaniu myślenia problemowego i innowacyjnego. Teoria ta, mimo wielu niedostatków, jest nadal powszechnie stosowana ra wszystkich szczeblach edukacji, ale jest ciągle doskonalona. Ponadto jej stosowania bardzo ułatwia planowanie procesu dydaktycznego.

Jeszcze inną teorią (koncepcją), służącą doborowi treści kształcenia, jest teoria szerokich pól treściowych. Powstała dopiero po II wojnie światowej. Lansowano ją najpierw na gruncie amerykańskim, ale dość szybko znalazła również zwolenników w Europie. Jej ideą przewodnią było usunięcie barier oddzielających obecnie zbliżone do siebie pod względem merytorycznym nie tylko subdyscypliny, ale również dyscypliny nauki i przedmioty szkolne. Zwolennicy tej teorii zalecają przy tworzeniu programów kształcenia wychodzenie poza ciasne ramy podziału przedmiotowej i silniejsze niż dotychczas integrowanie teorii z praktyką. Przejawia się to m.in. lansowaniem idei kształcenia przemiennego (teoria - praktyka - teoria itd.). Trudna jest realizacja tej teorii w praktyce, gdyż problemy pojawiają się już na etapie określania zakresów poszczególnych pól treściowych. Nie wiadomo, jak szerokie mają one być oraz czy nie powstaną między nimi „pola martwe".

Każda z zaprezentowanych teorii doboru treści ma swoje walory i wady toteż trudno byłoby stosować którąkolwiek z nich w całości. W doborze treści kształcenia należy wykazywać daleko idącą elastyczność kierując się aktualnym stanem nauki, doświadczeniami edukacyjnymi, możliwościami infrastruktury dydaktycznej i środków dydaktycznych.

3. Dokumenty ekspozycji treści kształcenia

Do najważniejszych dokumentów ekspozycji treści kształcenia należą:

• plany kształcenia;

• programy kształcenia;

• rozkłady zajęć;

• plany pracy.

Odzwierciedlają one treści kształcenia oraz wytyczają organizacją kształcenia. Treści kształcenia przyjmują postać planu kształcenia zawierającego wykaz przedmiotów z wyszczególnieniem rodzaju zajęć i liczby godzin przeznaczonych na nie w poszczególnych latach nauki.

Plan nauczania jest dokumentem bezpośrednio służącym organizacji edukacji na danym szczeblu (w danej szkole). Opracowywany jest na ogół na szczeblu ministerstwa lub kuratorium oświa­ty, a w szkołach wyższych - w poszczególnych uczelniach. Powinien uwzględniać realizację zadań programowych w określonym czasie i środowisku. Dotyczy tym samym organizacyjno-funkcjonalnej strony kształcenia.

Najważniejszą sprawą przy jego opracowaniu jest:

1. dobór przedmiotów kształcenia (nauczania),

2. przydział godzin dla poszczególnych przedmiotów,

3. czas realizacji poszczególnych przedmiotów (rok nauki, semestr).

Przedmioty kształcenia nazywane często przedmiotami nauczania lub przedmiotami nauki szkolnej obejmują najistotniejszą wiedzę zawartą w jednej lub w kilku pokrewnych dyscyplinach naukowych. Często nawet nazwy poszczególnych przedmiotów są dosłownym odzwierciedleniem nazw odpowia­dających im dyscyplin naukowych.

Plan kształcenia powinien obejmować przedmioty, które są niezbędne dla rea­lizacji celów kształcenia w danej szkole (uczelni). Powinny się w nim znaleźć, za­równo przedmioty obowiązkowe, jak i uzupełniające oraz fakultatywne (do wyboru). Dobór przedmiotów kształcenia uwarunkowany jest takimi czynnikami jak ro­dzaj i poziom edukacji. Inne przedmioty składają się bowiem na edukację reali­zowaną w edukacji wczesnoszkolnej, inne w liceum ogólnokształcącym, a jeszcze inne w szkole zawodowej lub wyższej.

Dużą trudnością w opracowaniu programu kształcenia jest ustalenie liczby godzin dla poszczególnych przedmiotów. Przedstawiana jest ona w postaci ogólnej liczby godzin przewidzianych na cały okres kształcenia oraz w rozbiciu na lata nauki, semestry i tygodnie. Przy ustalaniu liczby godzin powinno się uwzględnić:

• znaczenie (rangę) danego przedmiotu wśród innych przedmiotów;

• zakres treści do opanowania;

• udział treści danego przedmiotu w innych przedmiotach.

Trudną sprawą jest również ustalenie kolejności, w jakiej powinny być reali­zowane poszczególne przedmioty. Problem ten dotyczy zwłaszcza szkół wyższych. Chodzi o decyzję, kiedy (w którym roku nauki) ma się rozpocząć dany przedmiot, przez jaki czas ma być prowadzony oraz jakie przedmioty powinny go poprzedzać, jakie powinny być realizowane równolegle, a jakie dopiero po zakończeniu jego realizacji. Optymalna kolejność przedmiotów kształcenia powinna wynikać z korelacji międzyprzedmiotowej. Korelacja polega na występowaniu związków i zależ­ności między poszczególnymi przedmiotami kształcenia. Chodzi w niej o to, aby te same treści nie powtarzały się w różnych przedmiotach i aby treści jednego przedmiotu (lub kilku przedmiotów) stanowiły podbudowę (fundament) dla treści innych przedmiotów. Dlatego też pewne przedmioty powinny być realizowane wcześniej, a inne później. W ustalaniu kolejności występowania poszczególnych przedmiotów kształcenia wskazane jest opracowanie odpowiedniego planu korelacji przedmiotowej.

Plan kształcenia stanowi podstawę do opracowania programów kształcenia oraz rozkładów zajęć, odpowiednich planów pracy, podręczników, skryptów i innych materiałów dydaktycznych.

Pojęcie „program kształcenia" nie jest wcale łatwe do zdefiniowania. Program jako inwentarz treści nauczania przybiera postać zestawu haseł programowych poszczególnych przedmiotów lub modułów składających się na i całość kształcenia. Jako zestaw planowych czynności pedagogicznych - obejmuje zakres materiału, układ i proporcje poszczególnych działów treści, interpretację treści, metod i technik nauczania, strategie motywowania itp.. Jako lista zamierzonych efektów pedagogicznych - skupia się na przed­stawieniu efektów, jakie należy uzyskać w danym procesie edukacyjnym (co uczeń powinien po zrealizowaniu danego programu wiedzieć, umieć, do czego być przekonany itp.). Jako zestaw pojęć i zadań do wykonania - zawiera wykaz zadań lub działań przeznaczonych do podjęcia przez osobę uczącą się w celu wypracowa­nia określonych nawyków czynnościowych (ujęcie takie ma zastosowanie głównie w kształceniu zawodowym). Wreszcie jako rejestr doświadczeń - odnosi się (w odróżnieniu od poprzednich ujęć) głównie do ucznia. Koncentruje się na tym, czego uczeń się rzeczywiście uczy w trakcie realizacji procesu edukacyjnego.

Zdaniem niektórych autorów istotę pojęcia „program kształcenia" najlepiej charakteryzuje łaciński termin curriculum (curriculum - to tor wyścigu rydwanów), oznaczający: cel, drogę do celu, środek realizacji tego celu.

W definiowaniu programu kształcenia, a zwłaszcza w jego konstruowaniu funkcjonują różne podejścia, wynikające z różnych poglądów na edukację: behawiorystyczne, menadżerskie, systemowe, akademickie, humanistyczne i rekonceptualistyczne (rekonstrukcjonistyczne, emancypacyjne). Szczególnie przydatne wydają się być podejścia behawiorystyczne i humanistyczne.

W podejściu behawiorystycznym program rozumie się „plan działań, czyli dokument wskazujący strategie osiągania założonych celów albo rezultatów". Natomiast w podejściu humanistycznym istotę programu stanowią doświad­czenia ucznia. Uwzględnia się w nim „[...] niemal wszystko co jest w szkole, a nawet poza szkołą jeśli tylko zostało zaplanowane". Termin „doświadczenie" oznacza w tym ujęciu przeżycie przez ucznia pewnej dynamicznej sytuacji, na którą składają się takie elementy jak:

• materiał nauczania;

• zadanie;

• praca ucznia prowadząca do czegoś;

• związane z pracą ucznia działanie nauczyciela;

• środowisko materialne;

• interakcje z kolegami i nauczycielami.

Tak szerokie ujęcie programu (przedstawianego w kategoriach doświadczenia ucznia) wynika z rozumienia edukacji w kategoriach zmiany. Wychodząc z założe­nia, że końcowym rezultatem edukacji szkolnej ma być zmiana w osobowości ucznia, to „wszystko to, co do niej prowadzi, a więc to co uczeń odbiera, przetwarza, wykonuje - czego doświadcza z zewnątrz i od wewnątrz", mieści się w programie.

W dydaktyce polskiej program nauczania rozumie się jako „przedstawienie celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego przed­miotu, często również wyników, które powinny być osiągnięte przez uczniów", spójny splot ogólnie sformułowanych celów nauczania poszczególnych przedmiotów, materiału nauczania (najobszerniejsza część programu, przedstawiona jako zbiór działów tematycznych, tematów i podtematów z wybranych dziedzin wiedzy), uwag o realizacji materiału, mające zwykle postać krótkich, ogólnych wska­zówek dotyczących metod, form, środków nauczania danego przedmiotu.

Jako taki program jest dokumentem dydaktycznym, który powinien składać się z trzech części:

- uwagi wstępne, zawierające cele kształcenia danego przedmiotu;

- materiał nauczania przedstawiony zwykle w postaci ogólnych działów tema­tycznych, poszczególnych tematów i zagadnień;

- uwagi o realizacji programu oraz wskazówki dotyczące metod, form organiza­cyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem.

Program kształcenia może obejmować wszystkie przedmioty związane z edu­kacją realizowaną w szkole odpowiedniego typu i szczebla, ale może również doty­czyć tylko jednego przedmiotu kształcenia, np. matematyki, geografii, przysposo­bienia psychologii itp. i wówczas powinien również obejmować cele kształcenia dla :ego przedmiotu, treści kształcenia oraz uwagi o jego realizacji. Zestaw treści (materiału nauczania) w każdym przedmiocie jest swoistym wyciągiem najważniejszych informacji z dorobku odpowiadającej mu dyscypliny naukowej lub kilku pokrewnych dyscyplin.

Treści kształcenia w programie poszczególnych przedmiotów mogą mieć różny układ. Najczęściej spotykamy trzy układy: liniowy, koncentryczny lub spi­ralny.

W układzie liniowym każda następna część materiału (treści) jest dalszym ciągiem poprzedniej, co powoduje, że danych treści uczymy się tylko jeden raz. Przykładem takiego układu jest matematyka.

Układ koncentryczny charakteryzuje się tym, że te same cykle treściowe powtarzają się dwa lub więcej razy w odstępach nawet paroletnich (np. program historii).

Układ spiralny polega na tym, że do tych samych treści powraca się na coraz wyższych poziomach kształcenia, rozszerzając za każdym razem ich zakres, umożliwia bardziej pogłębione i wszechstronne ich opanowanie. Powracając do tych samych treści nie robi się jednak przerw, jak ma to miejsce w układzie koncentrycznym. Jest on pewnym ulepszeniem układu liniowego.

Treści poszczególnych przedmiotów powinny być dostosowane, do celów kształcenia, potrzeb społecznych, rodzaju i poziomu edukacji oraz możliwości intelektualnych uczących się.

Temat VI. Formy kształcenia

1. Pojęcia i klasyfikacje form kształcenia

2. Podstawowe formy kształcenia

1. Pojęcia i klasyfikacje form i metod kształcenia

Pojęciem formy teoretycy kształcenia posługują się od dawna. Jednocześnie jest to pojęcie dość słabo zdefiniowane na tym gruncie i dlatego używane jest w różnych znaczeniach. Najczęściej forma utożsamiana jest z metodą. Zaliczenie danego terminu do formy lub metody zależy od przyjętego punktu widzenia, a więc od tego, czy rozpatrujemy go jako swoisty układ czynności nauczyciela i uczniów (studentów) czy też jako organizację zajęć dydaktycznych. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z metodą a w drugim - z formą organizacyjną kształcenia.

Jednakże - jak twierdzi między innymi T. Nowacki - w każdej rozwiniętej dydaktyce wymienia się obok metod, formy organizacyjne i środki nauczania. Termin „forma organizacyjna kształcenia" etymologicznie wywodzi od słowa „forma" (z łac. forma - postać, kształt zewnętrzny wygląd), które w języku polskim ma wiele znaczeń. Najczęściej jednak przez formę rozumie się:

1. kształt zewnętrzny, wygląd;

2. krój, fason, model lub szablon;

3. w poligrafii - zespół elementów drukarskich przygotowywanych do druku, skład drukarski;

4. w sporcie - stan zwiększonej sprawności organizmu pod wpływem treningu:

5. w technice, np. w hutnictwie jest to naczynie, do którego wlewa się płyn metal w celu nadania mu po zastygnięciu odpowiedniego kształtu itd.

Z przytoczonych znaczeń wynika, że przez formę kształcenia w dydaktyce należałoby rozumieć kształt zajęć. Forma wskazuje, jak pod względem organizacyjnym ułożone są czynności dydaktyczne nauczyciela i ucznia (studentów), informuje o strukturze organizacyjnej danych zajęć. Odpowiada na pytanie jak organizować pracę dydaktyczną stosownie do tego, kto, gdzie, kiedy i w jakim celu ma być przedmiotem kształcenia. Forma kształcenia nadaje nazwę danej jednostce dydaktycznej. W ramach danej formy mogą być stosowane różne metody kształcenia, których wybór zależy wyłącznie od nauczyciela. Powtarzając zajęcia na ten sam temat nie musi stosować tych samych metod, natomiast jego wpływ na formy kształcenia jest mocno ograniczony. Na ogół są one ustalone i zapisane w programach kształcenia oraz rozkładach zajęć i nauczyciel nie może ich zmienić.

W podręcznikach dydaktyki opisane są różne formy organizacyjne kształcenia. Podstawę ich podziału stanowią różne kryteria, a mianowicie:

• liczba uczniów uczestniczących w procesie kształcenia;

• miejsce, w którym przebiega ten proces;

• czas trwania zajęć dydaktycznych.

Spotyka się też klasyfikacje, w których kryterium podziału stanowił stopień złożoności poszczególnych form (proste i złożone).

Ze względu na pierwsze kryterium wyróżnia się jednostkowe i zbiorowe formy organizacyjne kształcenia. Pierwsze z nich występują obecnie w niewielkim zakresie, ale w przeszłości były formami dominującymi. Dlatego uznawane są za najstarsze, wręcz historyczne formy organizacyjne działalności dydaktycznej.

W po­czątkowych okresach zorganizowanego nauczania szkolnego występowała przede wszystkim forma indywidualna. Polegała ona na tym, że nauczyciel wzywał kolejno do siebie poszczególnych uczniów w celu sprawdzenia rezultatów ich pracy samodzielnej i zadania im kolejnej pracy do odrobienia. W tym czasie reszta uczniów miała zajmować się odrabianiem swoich prac. Nie były to jednak zbyt liczne grupy, a ponadto uczniowie byli zróżnicowani nie tylko ze względu na wiek, ale i na stopień nauki szkolnej. Dlatego też taka organizacja nauki szkolnej była zupełnie naturalna. Obecnie przykładem jednostkowych form kształcenia mogą być zajęcia korepetycyjne (korepetycje), konsultacje oraz tzw. indywidualny tok kształcenia (studiów).

Geneza rozwoju zbiorowych form kształcenia sięga XVI wieku, kiedy to uznano nauczanie jednostkowe za nieodpowiadające wymaganiom tamtych czasów. Zręby nowej organizacji kształcenia zainicjował w XIV wieku John Cele, który w kierowanej przez siebie szkole holenderskiej podzielił uczniów na klasy i wpro­wadził zasadę przechodzenia ich z jednej klasy do drugiej. Następnie zasadę tę wprowadzili także do innych szkół członkowie zgromadzenia Braci Wspólnego Życia, do którego J. Cele również należał.

Podobne rozwiązania dwa wieki później zastosował Johannes Sturm, który w podległej mu szkole w Strasburgu (w latach 1537-1582 był rektorem tej szkoły) podzielił uczniów na 10 klas i ściśle określił co każda z nich ma opanować w ciągu roku.

Teoretyczne uzasadnienie zbiorowej organizacji kształcenia, a także jej spopulary­zowanie zawdzięczamy J.A. Komeńskiemu. Natomiast całkowite upowszechnienie się tej formy nastąpiło dopiero w XIX wieku i przyjęła nazwę systemu klasowo-lekcyjnego. Stanowił on podstawę rozwiązań organizacyjnych procesu edukacyjnego w różnych państwach i z pewnymi zmianami funkcjonuje skutecznie do dziś.

W międzyczasie rodziły się inne rozwiązania orga­nizacyjne kształcenia, które miały swoich zwolenników i przeciwników, ale żadne z nich nie było dotychczas w stanie wyeliminować systemu klasowo-lekcyjnego. Do bardziej znanych należy zaliczyć następujące:

• system mannheimski;

• progresywizm i nowe wychowanie;

• system pracowniany itp.

System mannheimski wywodzi się od Antona Sickingera (1858-1930), który był czołowym reformatorem szkolnictwa podstawowego w Mannheimie dla którego podstawą przydziału uczniów do poszczególnych klas nie był wiek uczniów, a ich zdolności. Na tej podstawie formułowano klasy o różnym poziomie zdolności uczniów, ale najważniejszą sprawą było tworzenie klas dla uczniów najzdolniejszych, co otwie­rało im drogę do dalszej nauki. System ten cieszył się dużym zainteresowaniem tylko w Stanach Zjednoczonych, ale również w Europie. W Polsce jego zwolennikiem był B. Nawroczyński.

Progresywizm był kierunkiem rozwiniętym na gruncie amerykańskim pozostającym w całkowitej opozycji wobec systemu klasowo-lekcyjnego. Miał on również zagorzałych zwolenników w Europie, gdzie występował pod nazwą tzw. nowe wychowania. W Stanach Zjednoczonych progresywizm reprezentowany jest głównie przez szkołę eksperymentalną Deweya, metodę projektów i plan daltoński. Szerokie idee „nowego wychowania" wyrażane są m.in. przez „metodę ośrodków zainteresowań", nauczanie łączne i system Freineta.

W szkole eksperymentalnej Deweya, działającej w latach 1896-1903, odrzucono całkowicie system klasowo-lekcyjny. Organizacja procesu dydaktycznego w szkole oparta była na tzw. swobodnie organizowanych zadaniach wytwórczych, polegających na wykonywaniu różnych czynu związanych z uprawą roli, pracą w gospodarstwie domowym lub w zakładzie rzemieślniczym. Uczniowie, wykonując te prace, zdobywali jednocześnie wiadomości, które jednak nie zawsze były należycie usystematyzowane.

Metoda projektów oparta była na zasadniczych ideach J. Deweya, iż podstawą wychowania jest działanie. Twórcą tej metody był amerykański pedagog W.H. Kilpatrick (1871-1965 wprowadza­ł w miejsce tradycyjnych przedmiotów nauczania tzw. projekty, czyli swoistego rodzaju ośrodki tematyczne umożliwiające łączenie pracy z nauką. Projekty te miały ściśle się wiązać z zainteresowaniami uczniów i poprzez działalność praktyczną prowadzić do działalności poznawczej.

Plan daltoński zawdzięcza swą nazwę amerykańskiemu miastu Dalton, po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkhurst (1887-1973). Nazywany również systemem pracownianym, a jego istotą była samodzielna praca uczniów pod kierunkiem nauczycieli w pracowniach szkolnych. Otrzymywali oni przydział materiału do indywidualnego uczenia się wraz z odpowiednimi zadaniami ćwiczeniami. Nauka samodzielna trwała zazwyczaj około miesiąca, a następnie uczniowie „rozliczali się" przed nauczycielami ze stanu nabytych wiadomości umiejętności oraz z wykonanych prac.

Jeszcze dalej w przystosowaniu organizacji pracy dydaktycznej do indywidualnych możliwości uczniów poszła amerykańska „szkoła bez klas". Pierwszą taką szkołę zorganizował na Florydzie Frank Brown pod koniec lat pięćdziesiątych XX wieku. Podstawą organizacyjną tych szkół było założenie, że uczniów należy grupować nie według wieku i zdolności, lecz według rzeczywistych zainteresowań postępów w nauce danego przedmiotu. Program poszczególnych przedmiotów dzielony był na kilka faz (od łatwiejszych do coraz trudniejszych), do których nabiera się uczniów na podstawie odpowiednich badań testowych.

Twórcą „metody ośrodków zainteresowań" był Owidiusz Decroly (1871-1932). Wprowadził on do jednej z brukselskich szkół (w 1920 roku) zamiast przedmiotów nauczania tzw. „ośrodki zainteresowań", czyli tematy zajęć oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpośredni związek z ich życiem. Przedmiotem tych zainteresowań w początkowym okresie edukacji było samo dziecko (jego potrzeby i warunki życiowe), a następnie rozszerzały się one na rozwój jednostki ludzkiej - od czasów pierwotnych po współczesną cywilizację. Stopniowo metoda ta upowszechniła się w całej Belgii oraz zdobyła znaczną popularność w wielu innych krajach europejskich. W Polsce system ten zastosowała Maria Grzegorzewska w szkołach specjalnych, który przyjął nazwę metody ośrodków pracy.

Nauczanie łączne polegało na odpowiedniej organizacji treści nauczania. W klasach początkowych treści nauczania stanowiły tzw. ośrodki życia, koncentrujące się na „rzeczach ojczystych", obejmując w kolejnych latach nauki coraz szerszy krąg rzeczy i zjawisk - w takich układach, w jakich występują one w życiu. Poznawanie ośrodków życiowych stanowiło etap do nauki w klasach wyższych, opartej na ośrodkach rzeczy, które w swej istocie upodabniały się do przedmiotów nauczania. Nauczanie łączne rozwinęło się najpierw w Austrii w latach 1920-1922, a następnie przeniknęło do innych krajów, w tym i do Polski.

Szczególną popularność zyskał system Celestyna Freineta (1896-1966), który rozwinął się we Francji po pierwszej wojnie światowej i obecnie jest stosowany w wielu krajach. Treścią nauczania w tym systemie jest życie środowiska z jego zjawiskami społecznymi i przyrodniczymi. Szkoła w tym systemie staje się swoistym zakładem pracy zespolonym z życiem środowiska, który obok sali wspólnej obejmuje szereg pracowni specjalistycznych. Dzieci wykonują w nich szereg prac praktycznych związanych z uprawą roli, hodowlą zwierząt, gospo­darstwem domowym itp. Dodatkową możliwość realizacji tych zadań stwarza sad i ogród warzywny. Uczniowie oprócz prac praktycznych, przeprowadzają również eksperymenty i realizują różnego rodzaju prace twórcze.

Formy kształcenia klasyfikowane są również ze względu na miejsce, w którym realizowany jest proces dydaktyczny. Stosując to kryterium wymienia się formy szkolne i pozaszkolne. Do szkolnych form zajęć dydaktycznych zalicza się m.in.:

• lekcje;

• zajęcia warsztatowe;

• ćwiczenia (zajęcia) laboratoryjne;

• zajęcia świetlicowe;

• koła zainteresowań;

• zajęcia korekcyjne (korepetycje);

• pokaz;

• konsultacje;

• inne formy (stosowane m.in. w szkołach wyższych, jak wykład, seminarium: itp.).

Natomiast do form pozaszkolnych należą:

• praca domowa ucznia;

• wycieczki;

• „zielone szkoły" (ostatnio również „białe szkoły");

• obozy;

• praktyki;

• rajdy;

• podróże historyczne, geograficzne itp.

Teoretycy dydaktyki, jako kryterium podziału form kształcenia stosują również czas prowadzenia zajęć i wyodrębniają wówczas zajęcia lekcyjne i poza­lekcyjne. Zajęcia lekcyjne dotyczą zajęć organizowanych w szkole, a poza­lekcyjne mogą być realizowane zarówno w szkole (np. koła zainteresowań), jak i poza szkołą (np. praca domowa, praktyki, obozy).

1. Podstawowe formy kształcenia

• Lekcja jako podstawowa forma kształcenia w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole średniej

Podstawową formą kształcenia w systemie klasowo-lekcyjnym, jest lekcja. Przez lekcję rozumie się jednostkę organizacyjną procesu kształcenia, w czasie której nauczyciel w ściśle określonych ramach czasowych odbywa zajęcia ze stalą grupą uczniów, według odpowiedniego rozkładu zajęć, stosując różne me­tody i środki dydaktyczne w celu osiągnięcia założonych celów kształcenia.

Pojęcie „lekcji" nie jest jednolicie rozumiane, choć różnice w poglądach poszczególnych autorów definicji tego terminu nie są zbyt wielkie. Generalnie przyjmuje się, że lekcja jest „organizacyjną formą nauczania opartą na realizacji określonego zadania dydaktycznego w ciągu ustalonego czasu. Czas lekcji mieści się zazwyczaj w granicach 40-45 minut, choć zdarzają się lekcje trwające krócej lub nawet znacznie dłużej". Napotkać jednak można definicje lekcji postrzegające w niej: „swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą porządnie zbudowaną i celową uwiecznioną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym”.

W systemie klasowo-lekcyjnym lekcja jest głównym elementem pracy dydaktyczno-wychowawczej jako podstawowa forma organizacyjna procesu kształcenia, którą planuje i przeprowadza nauczyciel dla realizacji dydaktycznych i przedmiotowych zadań. Stanowi pewną całość ściśle powiązaną z całym cyklem innych lekcji oraz z innymi formami zajęć (np. prakty­kami, wycieczkami itp.). Określa ona „nie tylko czas pracy nad tematami, na które jest podzielony materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych”

W zależności od realizowanych celów i zadań dydaktycznych, a także przy­jętych strategii kształcenia, wyróżnia się różne rodzaje i typy lekcji.

W każdej lekcji można wyodrębnić część wstępną, choć nie wszystkie czynności w niej występujące muszą być takie same we wszystkich rodzajach lekcji. Ta część lekcji nazywana jest również częścią przygotowawczą. W jej ramach powinny występować trzy rodzaje czynności:

1. czynności o charakterze organizacyjno-porządkowym;

2. czynności obejmujące sprawdzenie pracy domowej lub sprawdzenie wcześniej przerobionych treści przez wybranych uczniów;

3. czynności związane z wprowadzeniem do właściwej lekcji lub do wykonywania zadań dydaktycznych charakterystycznych dla danego rodzaju lekcji.

Do czynności o charakterze organizacyjno-porządkowym należą przede wszystkim takie jak:

• sprawdzenie obecności;

• zaprowadzenie ładu zewnętrznego w klasie;

• przygotowanie materiałów i środków dydaktycznych do wykorzystania w dalszej części lekcji.

Ta część lekcji powinna trwać jak najkrócej i powinna stanowić płynne przejście od czynności porządkowych do czynności przygotowawczych związanych z rozpo­częciem nowej lekcji.

Drugim rodzaj czynności charakterystycznych dla części wstępnej (przygotowaw­czej) lekcji są czynności związane ze sprawdzeniem pracy domo­wej uczniów. Chodzi tutaj o ogólne sprawdzenie wykonania zadanej pracy o charakterze pisemnym. Jej celem jest zorientowanie się tylko, czy wszyscy zadaną pracę wykonali. Nie jest jednak możliwe sprawdzenie jakości jej wykonania. Oprócz ogólnego i raczej pobieżnego sprawdzania pracy domowej, nauczyciel może prosić jednego lub dwóch uczniów o konkretne przedstawienie rezultatów pracy własne. Może być to dokonane przez przeczytanie rezultatów lub jej wyników, albo przez udzielenie odpowiedzi na zadane przez nauczyciela pytania, związane z materiałem przewidzianym do utrwalenia bądź poszerzenia w czasie nauki własnej, a nawa przeznaczonym do samodzielnego opanowania. Pytania mogą dotyczyć niekiedy materiału realizowanego na poprzednich lekcjach, jeżeli będą wiązać się tematycz­nie z problematyką nowej lekcji.

Sprawdzenie pracy domowej nie może być celem samym w sobie, gdyż ma ono służyć głównie przygotowaniu do rozpoczęcia nowej lekcji. Nie może również trwać zbyt długo, bo mogłoby spowodować zachwianie proporcji między poszczególnymi częściami lekcji. Dlatego też J. Półturzycki proponuje, aby do odpowiedzi wywoływać jak najmniejszą liczbę uczniów i raczej nie tych najsłabszych. Chodzi bo o to, aby nie przedłużać tej części lekcji i nie wytwarzać złej atmosfery jeszcze przed rozpoczęciem omawiania nowych zagadnień. Nauczyciel powinien pytać o zagadnienia najistotniejsze z punktu widzenia nowej lekcji.

Część wstępna kończy się czynnościami służącymi wprowadzeniu do no tematu lekcji. Mogą one polegać na ustosunkowaniu się nauczyciela do odpowiedzi lub wypowiedzi uczniów, co będzie stanowić wówczas nie tylko podsumowanie przygotowania się uczniów do zajęć i rozliczenie ich z wykonania pracy domowej ale jednocześnie wprowadzenie do nowej lekcji. Nauczyciel może również sam powtórzyć i przypomnieć wcześniej zrealizowane zagadnienia i w ten sposób nawiązać do nowego tematu lekcji.

Cała część wstępna powinna trwać około 10 minut. Do tego limitu czasowego trzeba podchodzić jednak elastycznie, ale nie powinien być za wiele przekroczony, pozostaje wówczas za mało czasu na realizację nowego materiału.

Druga część lekcji zwana właściwą – zasadniczą może mieć różną strukturę, o czym decydują cele lekcji oraz jej treści. Celem lekcji może być bowiem przekazanie nowego materiału, ćwiczenie umiejętności i nawyków, powtórzenie i utrwalenie materiału, sprawdzenie i ocena postępów w nauce uczniów itp. Realizacja poszczególnych celów wymaga nieco innych czynności nauczycieli i uczniów. Na rodzaj tych czynności wpływają także treści kształcenia, (innaczej musi przebiegać lekcja z języka polskiego, a inaczej lekcja poświęcona budowie jakiegoś organizmu zwierzęcego czy roślinnego czy też, obliczaniu pola określo­nych figur geometrycznych itp.).

Trzecia część lekcji, czyli zakończenie, w dużym stopniu zależy od tego, co stanowiło jej część właściwą. Występują w niej jednak czynności, które są charakterystyczne niemal dla każdego rodzaju lekcji. Należą do nich z pewnością czynności służące: zebraniu i podsumowaniu przekazanych treści, utrwaleniu materiału, zadaniu i omówieniu pracy domowej, wskazaniu dodatkowej literatury oraz udzieleniu wskazówek dotyczących wykorzystania uzyskanych wiadomości w dalszej nauce i praktyce życia codziennego.

W praktyce dydaktycznej często występują lekcje o charakterze uniwersalnym, to znaczy takie, w których nauczyciele starają się realizować jednocześnie kilka ce­lów dydaktycznych. Nazywa się je lekcjami kombinowanymi lub mie­szanymi. Charakterystyczną ich cechą jest to, że występują w nich w zasadzie wszystkie ogniwa (momenty, fazy) procesu nauczania-uczenia się. Wtedy typowa struktura lekcji - wygląda następująco:

1. Część przygotowawcza (wstępna):

1. wstępna organizacja i przygotowanie lekcji,

2. sprawdzenie pracy domowej,

3. powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu.

2. Część podstawowa (właściwa):

1. podanie nowych treści;

2. zrozumienie;

3. opracowanie i zebranie.

3. Część końcowa (zakończenie):

1. powtórzenie i utrwalenie;

2. omówienie zadania domowego;

3. wykorzystanie i wzbogacenie poznanych zagadnień.

W podręcznikach dydaktyki można spotkać różne klasyfikacje lekcji. Najczęściej jednak prowadzone są następujące typy lekcji:

• lekcje poświęcone wprowadzaniu nowego materiału;

• lekcje służące ćwiczeniu (kształtowaniu) umiejętności i nawyków;

• lekcje powtórzeniowo-utrwalające i systematyzujące poznaną wcześniej wiedzę;

• lekcje poświęcone sprawdzaniu i ocenie postępów ucznia.

Lekcja poświęcona wprowadzeniu nowego ma­teriału jest w swej budowie zbliżona struktury lekcji kombinowanej. Poświęcona opracowaniu nowego materiału umożliwia zdobywanie nowych wiadomości w czasie lekcji w różny sposób:

• tradycyjny, czyli podający;

• problemowy;

• mieszany itp.

Stosownie do tych sposobów wyróżnia się lekcje: podające, problemowe oraz mieszane.

Przy stosowaniu tradycyjnego przekazu wiadomości, czyli tzw. toku podającego -budowa lekcji nie powinna wiele odbiegać od typowej struktury lekcji. Przekazywanie może się odbywać w postaci pogadanki, wykładu, pracy z podręcznikiem lub jeszcze w inny sposób. Skuteczność tego przekazu zależy w dużym stopniu od umiejętności metodycznych nauczyciela, w tym również od umiejętnego wykorzystania środków dydaktycznych. W tego typu lekcjach wskazane jest stosowanie odpowiednich do przekazywanych treści środków dydaktycznych. W niektórych lekcjach zasadnicza część nowych informacji może być nawet przekazywana przy wykorzystaniu telewizji dydaktycznej, filmu lub komputera. Niezmiernie ważną sprawą w tego typu lekcjach jest aby przekaz wiadomości nie przybrał charakteru werbalnego, żeby nie były one przekazywane w postaci gotowej do zapamiętania lub do zanotowania.

Znacznie skuteczniejsze jest zdobywanie nowych wiadomości w formie problemowej. Uczniowie w tak zorganizowanej lekcji nie otrzymują wiedzy w gotowej postaci, lecz muszą dochodzić do niej sami. Struktura takiej lekcji różni zasadniczo od lekcji poprzednio omówionej. Jest zbliżona w swej istocie do procesu badania naukowego, który - podobnie jak proces kształcenia - jest procesem poznawczym. W układzie lekcji o charakterze problemowym występują:

• przygotowanie uczniów do pracy;

• sprawdzenie pracy domowej jako nawiązanie do lekcji poprzedniej;

• stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów problemów do rozwiązania;

• ustalenie planu pracy i formułowanie pomysłów rozwiązania powyższych problemów;

• sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej; usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości;

• zastosowanie zdobytych wiadomości w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych (w czasie lekcji lub w zadanej pracy domowej).

Do budowy lekcji problemowej należy podchodzić elastycznie. Może ona ulegać różnym modyfikacjom w zależności od tego, czy rozwiązane problemy należą do grupy problemów typu „odkryć" czy „wynaleźć" oraz od ilości rozwiązywanych problemów, a także od ich charakteru treściowego (przedmiotu nauczania lub działu tematycznego). W niektórych sytuacjach lekcja problemowa może być połączona z tradycyjnym okazywaniem wiedzy i mamy wówczas do czynienia z tak zwaną lekcją mieszaną.

Lekcje służące ćwiczeniu umiejętności i nawyków nazywane są też lekcjami ćwiczeniowymi. Ich celem jest ukształtowanie uczniów, zgodnie z przyjętymi celami, odpowiednich umiejętności, sprawności i nawyków. Ćwiczenie polega na opanowaniu określonych czynności, które poprzez powtarzanie są nie tylko utrwalane, ale wykonywane szybciej i bezbłędnie. Tego typu lekcje są najbardziej charakterystyczne dla zajęć z wychowania fizycznego, zajęć służących opanowywaniu czynności praktycznych, związanych z posługiwaniem się jakimiś przyrządami lub urządzeniami technicznymi. Niekiedy lekcje ćwiczeniowe mogą mieć charakter teoretyczny, np. wtedy, gdy ćwiczenia będą sięgać na rozwiązywaniu zadań wymagających wykonywania obliczeń (np. zadań : zakresu matematyki, fizyki, chemii itp.).

Struktura lekcji ćwiczeniowej może być następująca:

• sprawdzenie pracy domowej;

• uświadomienie uczniom zadań stawianych przed tą lekcją

• ustalenie zasad i reguł, w których stosowaniu uczniowie mają się ćwiczyć;

• wzorowy pokaz czynności będącej przedmiotem ćwiczenia;

• wykonywanie zadań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela;

• ćwiczenia systematyczne odpowiednio urozmaicone;

• zadanie pracy domowej w celu utrwalenia umiejętności.

Niektóre lekcje ćwiczeniowe mogą być ponadto uzupełnione jeszcze o takie czynności jak:

• podsumowanie ogólne zajęć; wskazanie uczniów najlepiej ćwiczących (przedstawiających najlepsze roz­wiązania);

• ewentualne poinformowanie uczniów o tym, co będzie przedmiotem ćwi­czeń na następnej lekcji i jak należy się do tych ćwiczeń przygotować.

Lekcje ćwiczeniowe mogą odbywać się na placach ćwiczeń, w pracowniach, laboratoriach, a także w normalnych klasach (salach).

Lekcje powtórzeniowo-utrwalające powinny być realizowane po przerobieniu jakiejś części programu, stanowiącej względnie samodzielną całość, w celu jego podsumowania i powtórzenia lub w celu zintegrowania wiadomości z całego działu programowego, bądź okresu kształcenia (np. semestru). Na lekcjach tych utrwala się wiadomości najistotniejsze dla danej tematyki, uzupełnia sieje o nowości, dokonuje się ich syntezy i odpowiedniego usystematyzowania oraz powiązania w spójną całość.

Lekcje powtórzeniowo-utrwalające mogą mieć różną budowę. Jednakże w każ­dej z nich można wyróżnić następujące części:

• sprawdzenie pracy domowej;

• powtórzenie wiadomości według określonego planu;

• uzupełnienie odpowiedzi uczniów przez nauczyciela;

• analiza i ocena wiadomości lub umiejętności uczniów;

• zadanie pracy domowej.

Skuteczność tego typu lekcji zależy w dużym stopniu od dobrego przygotowania się do nich uczniów. Natomiast do nauczyciela należy zadbanie o to, aby powtórzyć i utrwalić całość materiału przeznaczonego na tę lekcję oraz aby zaangażować do czynnego udziału w tej lekcji jak największą liczbę uczniów.

Lekcje przeznaczone na sprawdzenie i ocenę po­stępów ucznia są niezbędne w realizacji treści z każdego przedmiotu nauczania. Zazwyczaj mają miejsce pod koniec okresu nauczania (np. semestru) lub po zakończeniu jakiegoś działu programowego W codziennej działalności dydaktycznej najczęściej sprawdzanie zajmuje tylko część lekcji i dokonywane jest w postaci kartkówek. Ich budowa jest podobna lekcji powtórzeniowo-utrwalających, z tą jednak różnicą, że odpowiedzi uczniów są oceniane. Sprawdzenie postępów uczniów może się odbywać nie tylko przy pomocy kartkówek i zadawania pytań ustnych. Może być również prowadzone metodą:

• rozwiązywania zadań (wykonywanie obliczeń);

• testów dydaktycznych (w tym z wykorzystaniem komputera);

• wykonywania określonego rodzaju prac (wytworów).

Każdej z tych metod odpowiada nieco inny układ czynności nauczycieli i ucz­niów, co w jakimś stopniu różnicuje budowę lekcji poświęconych sprawdzaniu i oce­nie postępów uczniów.

Praca uczniów w czasie lekcji (niezależnie od jej rodzaju) może być różnie zorganizowana. Tradycyjnie ukształtowały się trzy formy tej pracy, a mianowicie:

• praca jednostkowa;

• praca zbiorowa;

• praca grupowa.

Praca jednostkowa polega na tym, że uczeń wykonuje swoje zadania szkolne niezależnie od kolegów, korzystając bezpośrednio lub pośrednio z pomocy nauczyciela. Ten rodzaj pracy uczniów występuje najczęściej na lekcjach poświęco­nych opanowywaniu nowego materiału, ale także ma miejsce na lekcjach sprawdza­jących, częściowo na lekcjach z nauczania języków obcych itp.

Praca zbiorowa polega na zbiorowym wysiłku uczniów podejmowa­nym przy poznawaniu wiedzy z danego przedmiotu nauczania, kształtowaniu ich sprawności i postaw. Najlepszą okazję do takiej pracy stwarzają lekcje problemowe, realizowane w formie pracy zbiorowej. Największym mankamentem tak zorganizo­wanej pracy uczniów jest to, że bardzo trudno jest wyzwolić jednocześnie aktyw­ność wszystkich uczniów w klasie. Natomiast zaletą jest integrowanie klasy w zwar­tą grupę społeczną.

Praca grupowa występuje najczęściej na lekcjach problemowych lub lekcjach o charakterze praktycznym. Uczniowie dzieleni sana kilkuosobowe grupy (zespoły), które mogą wykonywać równocześnie te same lub inne zadania. Jeśli wszystkie grupy wykonują to samo zadanie, to po jego wykonaniu następuje

• wykład

Należy do podstawowych form kształcenia. Uznawany jest za formę kształcenia wtedy, gdy wypełnia całą jednostkę organizacyjną kształcenia. Ma wiele postaci:

- kursowy (kursoryczny) – wprowadzający, systematyzujący, uogólniający;

- monograficzny – całościowe opracowanie problemu;

- konwencjonalny – (informacyjny, tradycyjny) przekazanie informacji dla ich przyswojenia;

- problemowy – orientowany na rozwój zdolności rozwiązywania problemów;

- konwersatoryjny – odmiana problemowego z aktywnym udziałem słuchaczy;

- panelowy (zespołowy) – prezentowany z udziałem kilku specjalistów;

- inauguracyjny – wprowadzający w szerszą całość studiów;

- komentujący – wprowadzający do samodzielnego studiowania problemu;

- gościnny – okazjonalny, aktualizujący problematykę, interpretatorski;

- konsultacyjny – uzupełniający samodzielne studiowanie przedmiotu.

• Seminarium

Seminaria są formą zajęć audytoryjnych stosowaną głównie w szkołach wyższych orientowaną na pogłębianie wiadomości w zakresie jakiejś dziedziny wiedzy wraz z opanowaniem umiejętności badań naukowych. Nazwa tej formy wywodzi się od łacińskiego słowa „semen" - nasienie, sadzonka itp. Stąd też wzięło się określenie „szkółka roślin", czy innego rodzaju szkoła. Nazwy używano też w odniesieniu do zakładu kształcenia nauczycieli szkół powszechnych i wychowawczyń przedszkoli. Terminu tego używa się tradycyjnie również do nazywania szkół przygotowujących do stanu duchownego (seminaria duchowne czy wyższe seminaria duchowne).

Seminarium jest bardzo skuteczną formą kształcenia studentów starszych lat studiów, doktorantów oraz słuchaczy studiów podyplomowych, kursów dla kiero­wniczej kadry resortu oświaty i różnych szczebli administracji szkolnej. Podstawowym celem seminarium jest pogłębienie i poszerzenie wiedzy (a nie sprawdzenie) w zakresie danej dziedziny, zdobytej w czasie wykładów, zajęć praktycznych, ćwiczeń lub w czasie samo­dzielnego studiowania. Seminarium prowadzi do:

• wyjaśnienie problemów kontrowersyjnych i niejednoznacznie rozumianych oraz względne ujednolicenie poglądów;

• wdrażanie do krytycznego posługiwania się źródłami wiedzy;

• kształtowanie umiejętności selekcjonowania informacji;

• wyrabianie umiejętności formułowania myśli własnych i wygłaszania ich przed audytorium;

• wyrabianie odwagi prezentowania własnych sądów i opinii;

• uczenie sztuki dyskutowania (w tym umiejętności argumentowania własnych poglądów, szanowania poglądów innych dyskutantów, godnego przyjmo­wania krytyki własnych poglądów itp.);

• kształtowanie umiejętności samodzielnego i logicznego myślenia, dokony­wania analiz, syntez i uogólnień oraz poprawnego wnioskowania itp.

Wymienia się wiele odmian formy seminarium:

- seminaria ćwiczeniowe – ćwiczenia w dyskusji;

- seminarium referatowo-dyskusyjne;

- proseminaria – przygotowujące do właściwego seminarium;

- seminaria dyplomowe – wprowadzające w naukowe badania wycinków rzeczywistości.

• praca domowa – dwie funkcje: dydaktyczna i wychowawcza. W ich ramach praca domowa orientowana jest na:

- opracowanie wiadomości związanych z nową lekcją;

- utrwalenie, pogłębienie lub rozszerzenie wiedzy pozyskanej na lekcji;

- kształtowanie umiejętności i nawyków;

- rozwijanie samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą;

- budzenie i rozwijanie zainteresowań;

- rozwijanie inicjatywy, pomysłowości, zdolności twórczych;

- kształtowanie nawyków systematycznego wykonywania zadań, wspieranie rozwoju postaw wobec uczenia się;

- rozwijanie zdolności uczenia się, wdrażanie do samokształcenia;

- budzenie emocjonalnych przeżyć, wiary w siebie i swoje możliwości.

Praca domowa obejmować może:

• przygotowanie materiału do nowej lekcji (do nowych zajęć - zbieranie odpowiednich eksponatów, zapoznawanie się z treściami zawartymi w podręczniku lub innych materiałach, ustalenie danych biograficznych (np. słynnych poetów, pisarzy, naukowców , mężów stanu) itp. Rezultat pracy może być wyrażony w formie pisemnej i ustnej lub niekiedy w postaci jakiegoś eksponatu czy innego samodzielnego wytworu (np. elementu gazetki ściennej, przekroju, schematu, programu komputerowego itd.). Zadania polegające na zapoznaniu się z określonym tekstem mają szczególne zastosowanie w przypadku zajęć o charakterze problemowym (np. lekcja problemowa, wykład konwersatoryjny itp.). Prace te mogą polegać również na wykonaniu doświadczeń lub obserwacji;

• uzupełnienie materiału opanowanego w czasie lekcji lub innych zajęć dydaktycznych. Chodzi w nich najczęściej o przeczytanie odpowiedniego fragmentu podręcznika, skryptu, wypisów, artykułu czy literatury uzupełniaj Niekiedy mogą się one sprowadzać do obejrzenia audycji telewizyjnej wzięcia udziału w różnego rodzaju przedsięwzięciach naukowych. Ich celem jest nie tylko szerzenie wiadomości uczniów (studentów), ale także wdrażanie ich do dzielnego korzystania z książki i czasopism oraz kształtowanie odpowie stosunku emocjonalnego do przerobionych treści;

• utrwalanie przyswojonego materiału. Prace te polegają głównie na powtórzeniu materiału przerobionego na lekcji (wykładzie) przy wykorzystaniu podręczników. Mogą one polegać też na wykonaniu odpowiednich prac pisemnych;

• kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń – wdrażanie w proste i złożone czynności;

• rozwijanie samodzielności i twórczości – wdrażanie w próby twórczości własnej.

Skuteczność prac domowych wyznaczana jest właściwą organizacją ich zadawania (powiązaniem z treścią lekcji, wykładu), dostosowaniem do możliwości ogólnych i czasowych słuchacza, organizacją realizacji (dobór miejsca i czasu pracy), systematycznością w sprawdzaniu ich wykonania.

• Ćwiczenia - forma organizacyjna zajęć dydaktycznych, której celem nie jest tylko wyrobienie sprawności w posługi­waniu się wiedzą naukową lub doskonalenie uczniów-studentów w wykonywaniu okreś­lonych czynności, ale także sprawdzenie poziomu tej wiedzy oraz umiejętności teoretycznych i praktycznych;

• Formy pozaszkolne:

- wycieczka – polega na wyprowadzaniu uczniów poza szkołę dla bezpośredniego zetknięcia z rzeczami i zjawiskami w miejscu ich występowania (w ich naturalnym otoczeniu). Funkcje: poznawanie rzeczywistości w jej zróżnicowanych formach; pogłębianie i utrwalanie wcześniej zdobytej wiedzy, wyzwalanie przeżyć emocjonalnych, wiązanie teorii z praktyką; rozwój zainteresowań;

- obozy – poznawanie dziedzictwa kulturowego, wiązanie teorii z praktyką, doskonalenie sprawności, rozwój zainteresowań;

- sport – rekreacja i wspieranie rozwoju postaw społeczno – moralnych;

• praktyki – uporządkowana działalność zarówno umysłowa jak i praktyczna w której znajdują zastosowanie nabyte wiedza i umiejętności, przekonania, przewidywania - hipotezy, modele wyobrażeniowe, wspierające rozwój postaw i zachowań wobec rzeczywistości przyrodniczej, kulturowej i społecznej. Praktyki wakacyjne, przedzawodowe, zawodowe, pedagogiczne itp

Temat VII. Metody kształcenia

1. Interpretacja pojęcia i klasyfikacje metod kształcenia

2. Charakterystyka wybranych metod kształcenia

3. Nauczanie programowane – odmiany i możliwości kształcące

1. Interpretacja pojęcia i klasyfikacje metod kształcenia

Methodos – droga, sposób postępowania. Wychodząc z greckiego oznaczenia tego terminu metoda jest rozumiana zazwyczaj jako:

• sposób postępowania stosowany świadomie, konsekwentnie i systematycznie;

• zespól czynności i środków użytych dla realizacji celu;

• zespół ogólnych założeń przyjętych w realizacji badań.

Na tle ogólnego pojmowania pojęcia metody rozumienie metody kształcenia wiąże się z systematycznie stosowanym sposobem pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiającym osiąganie celów kształcenia. Jest to więc układ czynności nauczyciela i uczniów, realizowanych świadomie, zorientowany na wnoszenie założonych zmian w osobowości uczących się. Podkreślenia wymagają trzy człony pojęcia metody kształcenia:

• wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczającego i uczącego się. (systematycznie stosowany nie oznacza wielokrotnie stosowany, lecz podejmowany z intencją stosowania przy powtórzeniu się podobnej sytuacji);

• realizowanych świadomie;

• w celu osiągnięcia określonych zmian osobowościowych.

Nie można mylić pojęcia metod kształcenia z zasadami kształcenia, formami kształcenia czy środków kształcenia. Metody kształcenia eksponują sposoby działania w odróżnieniu od wyrażanych w zasadach - prawidłowościach kształcenia, czy uwidacznianym w formach - zewnętrznym organizacyjnym kształcie działań a w środkach - wspomaganiu czynności nauczyciela i uczniów.

Rozwój metod kształcenia pozostaje w bezpośrednim związku z rozwojem cywilizacyjnym. Często spotyka się w literaturze dydaktycznej z wyróżnianiem czterech rewolucji w rozwoju metod kształcenia:

• zastąpienie nauczania okazjonalnego nauczaniem zinstytucjonalizowanym (nauczycieli rodziców – nauczycielami zawodowymi);

• zastąpienie słowa mówionego słowem pisanym;

• wprowadzenia do edukacji słowa drukowanego;

• powszechne wprowadzenie do procesu kształcenia technik informatycznych.

Etap pierwszy wiązał się z obserwowaniem i powtarzaniem za innymi konkretnych czynności, eksponował naśladownictwo.

Okres drugi zapoczątkowany został pojawieniem się pierwszych postaci instytucji szkoły, w których ograniczano się prawie wyłącznie do słowa mówionego, stopniowo zastępowanego słowem pisanym.

Faza trzecia datowana jest od czasów Gutenberga, gdy rozpowszechnione zostało słowo drukowane a książki docierają do coraz szerszych zbiorowości ludzkich.

Współcześnie obserwujemy czwartą rewolucję wyrażającą się w powszechnym wykorzystywaniu, coraz doskonalszych technik informatycznych.

W rozwoju metod kształcenia jako pierwsze jawią się metody słowne –akroamatyczne (podające, z gr. akroama – słowo) a następnie słowne - erotematyczne (pytaniowe lub poszukujące od gr. erotema - pytanie). Wśród pierwszych mamy do czynienia z opisem, opowiadaniem i wykładem. Wśród drugich z metodą katechetyczną i heurystyczną.

Wczasach Komeńskiego pojawia się nowa grupa metod – metody oglądowe: „ …z nieba, z ziemi, z dębów i buków..”. Metody dzielone są na naturalne - oglądowe i sztuczne - werbalne.

Wreszcie wyrosła z pragmatyzmu koncepcja utylitarystyczna doprowadza J. Deweya do sformułowania nowej ich grupy - metod organizowania praktycznej działalności uczniów.

O wartości metod kształcenia decyduje wielość czynników min.:

• uwzględnienie złożonej struktury osobowości człowieka;

• stopień wywoływania aktywności słuchaczy: poznawczej, emocjonalnej, praktycznej;

• adekwatność do treści kształcenia: opis rzeczywistości: opis – wyjaśnienie – przeżycie – wartościowanie - działanie;

• odpowiedniość do struktury rzeczywistości poprzez którą struktury te odbijać się będą w świadomości uczących się;

• uwzględnienie stylu pracy nauczyciela (osobowość nauczyciela);

• uwzględnienie stylu pracy uczących się;

• uwzględnienie środków wspomagających kształcenie.

Nie można zapominać, że metody kształcenia są zarazem metodami wspierania rozwoju osobowości ludzkiej. Muszą „odpowiadać” (odzwierciedlać) strukturze rzeczywistości. Powodować by te struktury odbijały się w świadomości uczących się. Eksponowanie tych faktów jawi się koncepcją wielostronnego kształcenia (W. Okoń) i podziałem metod kształcenia na:

• metody asymilacji wiedzy – oparte na aktywności poznawczej, o charakterze reprodukcyjnym;

• metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy – (problemowe) oparte na twórczej aktywności poznawczej (rozwiązywanie problemów);

• metody waloryzujące (eksponujące) – dominacja aktywności emocjonalno-ekspresyjnej: ekspresyjne i impresyjne;

• metody praktyczne z przewagą aktywności praktycznej, technicznej.

Koncepcja wielostronnego kształcenia uwidacznia, że trwający od niepamiętnych czasów spór o uniwersalną metodę kształcenia traci jakikolwiek sens. Monometoda zieje nudą, stąd konieczność wykorzystywania w kształceniu polimetody, pobudzającej aktywność, rozwijającej zainteresowania, zaskakującej i motywującej do twórczej aktywności.

Zarysowała się potrzeba wypracowania klasyfikacji metod kształcenia wprowadzającej ułatwienia we wprowadzaniu polimetody do zajęć szkolnych u której podstaw znajdowałaby się wieloaspektowość procesu kształcenia:

• charakter czynności nauczyciela (czynności: przygotowujące, motywujące, informacyjne, naprowadzające, kontrolne, korektywne, alternatywne);

• styl pracy nauczyciela (demokratyczny, autorytatywny);

• styl pracy uczących się – autonomiczny (twórczość, wielostronna aktywność), heteronomiczny (naśladownictwo, aktywność jednostronna);

• treści kształcenia – strukturyzacja (powiązanie z rzeczywistością, różnorodność treści), konwencjonalne ujęcie treści (oderwanie od rzeczywistości, werbalizm).

Z uwagi na niezbędność różnicowania metod kształcenia w kształceniu zawodowym z uwagi na kryteria efektywnościowe – pojawia się klasyfikacja metod kształcenia zawodowego uwzględniająca ich podział na:

- metody nauczania teoretycznego;

- metody nauczania praktycznego;

- metody sprawdzania i oceny wyników pracy dydaktycznej.

Kryterium czynności nauczyciela i ucznia wprowadza podział metod na:

- metody opracowania nowego materiału;

- metody utrwalania materiału;

- metody sprawdzania wyników nauczania.

Wprowadzenie kryterium środków oddziaływania dydaktycznego: słowo, ogląd, działanie skutkowało podziałem metod kształcenia na:

- metody oparte na obserwacji i pomiarze;

- metody oparte na słowie;

- metody oparte na działalności praktycznej.

Połączenie kryteriów czynności nauczyciela i uczniów z kryteriami poglądowości i aktywności uczących się owocowało dość wielostronną klasyfikacją metod kształcenia podkreślającą – łączącą ich wartość z partnerstwem i charakterem relacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Od relacji tych zależy czy spożytkowywane środki działania przybierają kształt tradycyjny czy też problemowy pobudzający twórczą aktywność.

METODY KSZTAŁCENIA

PRZEKAZYWANIA UTRWALANIA KONTROLI I OCENY

oparte o

SŁOWO

OGLĄD

DZIAŁANIE

METODY TRADYCYJNE METODY PROBLEMOWE

NAUCZANIE PROGRAMOWANE

1. Charakterystyka wybranych metod kształcenia

W doborze metod kształcenia powinna być uwzględniona ich adekwatność do:

• celów, zadań kształcenia

• wieku, możliwości uczniów

• treści

• sytuacji dydaktycznych

• dostępności środków kształcenia

• właściwości osobowości nauczyciela

Metody oparte na obserwacji

Pokaz – demonstracja.

Zapewnione warunki zgodne z treściami zasady poglądowości.

Plan pokazu – aktywność poznawcza uczniów zgodna z tym planem zorientowana na cel z nim związany.

Ujmowanie związków i zależności między obserwowanymi cechami przedmiotu, zjawiska.

Rejestrowanie zmian zachodzących w przedmiocie – zjawisku.

Rejestrowanie funkcji dzięki obserwowaniu w przedmiocie czy procesie.

Metody oparte na słowie

Opis – najprostszy sposób zaznajamiania z rzeczywistością za pomocą słowa. Opis charakteryzuje się jednoprzedmiotowością i jednoczasowością a jego elementy składowe porządkowane są według zasady przestrzennej lub logicznej (cechy ogólne, potem bardziej szczegółowe. Kolejno różne punkty widzenia). Ma zastosowanie na wszystkich szczeblach nauczania. Barwność i ekspresyjność języka na wzór literacki, lub precyzyjny i dokładny na wzór naukowy. Styl opisu związany z opisywanym przedmiotem, wiekiem uczniów itp.

Opowiadanie – układ wieloprzedmiotowy i dynamiczny rekonstruujący przebieg zdarzeń. Jeden z prostszych sposobów zaznajamiania z rzeczywistością. Ma zastosowanie przede wszystkim w nauczaniu początkowym i klasach niższych. W opowiadaniu odwołujemy się do emocji stąd niezbędne barwność i ekspresyjność języka. Ważną postacią opowiadania jest anegdota i gawęda.

Pogadanka – rozmowa nauczyciela z uczniami ukierunkowana na zrealizowanie wcześniej zaplanowanego celu. Wszechstronnie przygotowana poprzez budowanie powiązanych ze sobą pytań ustalanych treściami kolejnych odpowiedzi uczniów. Musi być prowadzona elastycznie z uwzględnienie pojawiających się sytuacji dydaktycznych. Trudnością – utrzymanie się w czasie, „rozpływanie się treściowe”.

Pogadanka jako metoda dialogowa ma rozwijać myślenie i zdolności wypowiadania sądów dostatecznie uzasadnionych. Stąd uwaga na precyzję pytań, ich problemowość – nie mogą to być pytania rozstrzygnięcia lecz pytania dopełnienia. Nie może pogadanka mieć też charakteru katechetycznego czyli przebiegać od pytania do jedynej możliwej odpowiedzi.

Pogadanka może być ukierunkowana na różne cele:

- przygotowanie uczniów do uczestnictwa w dalszej części lekcji;

- zaznajomienie z nowym materiałem;

- systematyzowanie i utrwalania materiału;

- kontrolę opanowania materiału.

Stąd różne rodzaje pogadanki: wstępna, wprowadzająca nowy materiał, syntetyzująco-utrwalająca, kontrolna

Dyskusja – należy do metod kształcenia stosowanych na wszystkich szczeblach kształcenia. Dyskusja od łac. discussio oznacza wymianę zdań zna jakiś temat, wspólne rozpatrywanie jakiegoś zagadnienia. W rzeczywistości dyskusja nie jest wymianą zdań lecz poglądów. Dyskusję powinna cechować odmienność stanowisk i zarazem dążenie do ich ujednolicenia. Nie każdy spór, niezgodność stanowisk jest dyskusją. Prawdziwa dyskusja wiedzie od odrębności poglądów do wspólnego, uzyskanego drogą przekonywania a nie wywierania presji czy manipulowania.

Wpływanie na postawy i zachowania człowieka bez jego wiedzy określamy jako manipulację. Dyskusja jest zorientowana na zmianę przekonań, postaw i zachowań uczestników ale realizowana jest przy ich aktywnym i świadomym współudziale. Wszyscy dyskutanci traktowani są na równych prawach, działa prawo siły argumentów a nie argumentów siły.

Przedmiotem dyskusji są problemy, zagadnienia rozumiane niejednoznacznie, wymagające wielostronnego naświetlenia, interdyscyplinarnego, systemowego podejścia.

Prowadzenie dyskusji wymaga gruntownego przygotowania. Występują w niej trzy elementy: wprowadzenie, dyskusja właściwa, podsumowanie.

Wprowadzenie definiuje cel i treść, określa problemy, przypomina ogólne zasady zachowania, zasady prowadzenia dyskusji, wymogi stawiane wypowiedziom.

Dyskusja właściwa polega na wymianie poglądów w atmosferze swobodnego wypowiadania się przy jednoczesnym kierowaniu nią tak aby nie odbiegała od tematu i zapewniała komfort psychiczny jej uczestnikom.

Podsumowanie dyskusji obejmuje:

- wydobycie i przedstawienie dyskutantom dorobku dyskusji;

- uwypuklenie oryginalnych poglądów, argumentów, wskazanie na „nowe”;

- poinformowanie na ile wyczerpująco i obiektywnie zaprezentowane zostały wszystkie aspekty dyskutowanych problemów;

- dokonania oceny udziału w dyskusji jej uczestników.

Autorzy podręczników z dydaktyki wymieniają różne rodzaje dyskusji.

• rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez klasę czy grupę uczniów;

• dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań uczniów (eksponująca wartości, ich oceny);

• dyskusja, której celem jest uzupełnienie wiedzy przez uczniów.

Inni wymieniają cztery jej rodzaje: dyskusję wielokrotną obserwowaną czyli panelową, okrągłego stołu i metodę seminaryjną.

Dyskusja wielokrotna przebiega w trzech fazach. W pierwszej biorą udział jej uczestnicy, druga odbywa się w małych grupach, a w trzeciej znów biorą udział wszyscy, a polega ona na przedstawieniu rozwiązań wypracowanych w poszczególnych grupach i podsumowaniu całej dyskusji.

Dyskusja obserwowana, czyli panelowa, rozpoczyna się od dyskusji prowadzonej przez kilka osób przy całym audytorium. Po zabraniu głosu przez każdego tego zespołu do dyskusji zostają zaproszeni wszyscy pozostali uczestnicy. W końcowej fazie jeszcze raz zabierają głos członkowie panelu i prowadzący dyskusję w celu jej podsumowania.

Dyskusja okrągłego stołu stosowana jest zwykle po wykładach w celu swobodnej wymiany zdań między jej uczestnikami.

Dyskusją seminaryjna. Istotą każdego seminarium (w tym seminarium dyplomowego, magisterskiego czy doktorskiego) jest dyskusja, o ściśle ukierunkowanym celu, którym może być:

- pogłębienie wiedzy w danej dziedzinie;

- poznanie metod badań i procedur badawczych;

- opracowanie techniki pracy naukowej;

- przygotowanie badań.

Praca z książką. Należy do metod opartych na słowie ale słowie drukowanym. Stosowana jest dla:

- samodzielnego opanowania jakiejś wiedzy;

- powtórzenia, utrwalenia lub rozszerzenia wiedzy;

- wspierania rozwoju zdolności samodzielnego korzystania ze źródeł wiedzy, umiejętności szybkiego czytania ze zrozumieniem, robienia notatek itp.;

- sprawdzenia i oceny wyników samodzielnego uczenia się.

Wykład – układ systematycznie stosowanych czynności nauczyciela i uczniów zorientowany na przekazanie odpowiednio opracowanej porcji wiadomości. Należy do metod słownych. Istnieje wiele odmian wykładu a kryterium ich klasyfikacji pozostają:

- zakres przekazywanych treści;

- stopień aktywizacji uczniów-studentów;

- przeznaczenie wykładu;

- sposób ujęcia treści.

Zakres przekazywanych treści dzieli wykłady na:

wykład

kursowy monograficzny

wprowadzający systematyzujący uogólniający

Stopień aktywizacji słuchaczy:

wykład

konwencjonalny problemowy konwersatoryjny

(informacyjny)

Sposób ujęcia treści:

wykład

panelowy komentujący konsultacyjny gościnny inauguracyjny

Metody problemowe

Mają swoje źródła w poglądach Deweya, który pojmował uczenie się jako proces twórczy. Istotą badania naukowego jest rozwiązywanie problemów zatem kształcenie problemowe należy postrzegać jako proces zorientowany na rozwiązywanie problemów.

Wartość nauczania problemowego określa sprzyjanie rozwijaniu zdolności poznawczych, zdolności obserwacji, samodzielności myślenia. Wartością jest też jego kompleksowy charakter. Niejednokrotnie stąd mówi się nie o metodach problemowych, lecz o nauczaniu problemowym. Nie konkretnej metodzie, lecz swoistej organizacji procesu kształcenia ukierunkowanej na pobudzanie zainteresowań, aktywności i rozwijanie zdolności rozwiązywania problemów.

W nauczaniu problemowym występują elementy zdobywania wiedzy i równolegle elementy zdobywania zdolności rozwiązywania problemów. W nauczaniu problemowym uczenie się jest przed nauczaniem. Następuje ono na:

• poziomie konkretów – poszukiwanie danych empirycznych;

• poziomie modeli – dążenie do tworzenia modeli, odkrywanie związków i zależności;

• poziomie teorii – formułowanie twierdzeń dotyczących praw, prawidłowości, zasad działania.

W nauczaniu problemowym niezwykle ważnym pozostaje przemyślana organizacja zajęć, przygotowanie uczestników zajęć, zwracanie uwagi na ograniczenia czasowe. W zależności od tego czy następuje drogą odkryć, drogą wynalazczą czy optymalnego planu działania występują w nim specyficzne dla nich ogniwa zajęć dydaktycznych. Droga odkryć wskazana jest głównie w treściach o charakterze ogólnokształcącym, droga wynalazcza w treściach technicznych, racjonalizatorskich a optymalnego planu działania w rozwiązywaniu problemów technologicznych.

W klasycznej metodzie problemowej występują następujące ogniwa zajęć:

• wytworzenie sytuacji problemowej (odczucie trudności, zdefiniowanie trudności);

• formułowanie problemu;

• formułowanie hipotez;

• weryfikacja hipotez;

• porządkowanie rozwiązań;

• stosowanie wyników w nowych rozwiązaniach.

Ulegają one zmianom stosownie do obranych dróg: odkryć, wynalazczej, optymalnego planu działania.

W nauczaniu problemowym wymieniane są metody:

• klasyczna metoda problemowa;

• metoda sytuacyjna;

• metoda inscenizacji (realne i fikcyjne);

• metoda przypadków;

• burza pomysłów (mózgów);

• gry dydaktyczne (proste sprawności, postawy wobec…, umiejętności złożone);

• metoda symulacyjna (jest, ma być)

• metoda biograficzna ( studiowanie życia ludzi, czym się kierowali, co uczyniłbyś na ich miejscu itp.)

Metoda zajęć praktycznych (realizacji zadań wytwórczych) – wykonywanie przez uczniów czynności prowadzących do wyćwiczenia nawyków i umiejętności albo uzyskiwania nowych wartości i informacji wcześniej im nie znanych.

Instruktaż – działanie polegające na instruowaniu, udzielaniu wskazówek służących wykonaniu pewnych czynności, czy zadań bardziej złożonych. Instruktaż ustny, pisemny, w formie filmu instruktażowego, komputerowy. Instruktaż bardzo często występuje z pokazem, opisem i opowiadaniem

Ćwiczenia – wielokrotne powtarzanie czynności zorganizowane w sposób przemyślany i wymagające wykorzystania środków zapewniających rozwój umiejętności, sprawności i nawyków. Chodzi w nich o rozwój umiejętności o charakterze praktycznym i teoretycznym. Jedną z form ćwiczeń jest trening.

Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzeniu eksperymentów przez uczniów, stwarzaniu sztucznych warunków dla odtwarzania jakiegoś zjawiska po to, aby można było zbadać jego przyczyny i skutki występowania.

Może występować jako tradycyjna lub problemowa metoda laboratoryjna. W postaci tradycyjnej umożliwia zdobywanie wiadomości i umiejętności w sposób bezpośredni dzięki eksperymentowi. W wersji problemowej eksperyment jest narzędziem do rozwiązania problemu dzięki czemu zdobywana wiedza jest trwalsza i bardziej operatywna

Metody waloryzujące występują w postaci metod ekspresyjnych lub impresyjnej

Drama należy do metod ekspresyjnych i polega na udziale uczniów np. w przedstawieniu szkolnym. Stosuje się głównie w wspieraniu dochodzenia do i rozwoju własnego systemu wartości, dorabiania się przekonań, postaw i konkretnych zachowań.

1. Nauczanie programowane – odmiany i możliwości kształcące

Istotą nauczania programowanego jest umożliwianie samodzielnego zdobywania wiedzy w tempie dostosowanym do indywidualnych możliwości uczącego się i jego dotychczasowego przygotowania oraz przez niego regulowanym. Za twórcę nauczania programowanego uważa się S. Trembickiego który w 1920 r. opatentował „urządzenie ułatwiające naukę”. Rozgłos metoda uzyskała w latach 50-tych XX dzięki psychologowi amerykańskiemu Burrhusowi F. Skinnerowi twórcy teoretycznych podstaw programu liniowego.

Wymienia się trzy rodzaje programowania materiału uczącego:

• program liniowy;

• program rozgałęziony;

• program mieszany.

Program liniowy jest realizacją koncepcji Skinnera „uczenia się instrumentalnego”. Obowiązuje w nim:

- zasada małych kroków-dzielenie materiału na możliwie małe dawki-kroki;

- zasada natychmiastowego potwierdzania odpowiedzi;

- zasada indywidualnego tempa uczenia się;

- zasada stopniowania trudności;

- zasada zróżnicowanego utrwalania wiadomości;

- zasada ujednoliconego toku uczenia się.

Program rozgałęziony powstał w opozycji do programu liniowego. Autorem koncepcji był N.A. Crowder. A oto najprostsza, tak zwana alternatywna, odmiana programu Crowdcra w ujęciu schematycznym:

Każdy uczeń, który osiągnął w trzecim kroku inny punkt programu, ma za sobą odmienną drogę uczenia się i różną „histo­rię" swoich odpowiedzi. Różnice te pogłębiają się, oczywiście, jeszcze bar­dziej w miarę przecho­dzenia do następnych da­wek informacji.

Bardziej złożona odmiana crowderowskiej wersji programu rozga­łęzionego zawiera cale zespoły i podzespoły powiązanych ze sobą w róż­noraki sposób dodatkowych informacji o charakterze korektywnym. Jej strukturę oraz różne drogi uczenia się, przebywane przez uczniów w toku realizacji programu, ilustruje zamieszczony poniżej schemat:

Program mieszany wersja sheffieldzka powstał w realizacji postulatów o ograniczenie niepożądanej jednostronności od­powiadania tylko ,,przez pisanie" lub tylko „przez wybór". Dzięki realizacji wymienionych postulatów powstał - program mie­szany, zwany też przez niektórych autorów programem kombinowa­nym.

W wersji sheffieldzkiej charakteryzuje się on tym, iż:

1. uczeń dokonuje odpowiedzi zarówno przez wybór, jak i w drodze konstruowania;

2. poszczególne dawki informacji są obszerniejsze niż w programie skinnerowskim;

3. treść informacji jest zróżnicowana stosownie do wykazywanych przez uczniów uzdolnień oraz ich zaawansowania w nauce.

Obejmuje ona zwykle informacje podstawowe (M), informacje korektywne związane z treścią informacji podsta­wowych (S), informacje korektywne nie zwią­zane bezpośrednio z informacjami podstawowymi (R) oraz pytania odnoszące się do treści informacji podstawo­wych (T).

W postaci graficznej struktura programu sheffieldzkiego przedsta­wia się następująco:

Program mieszany wersja blokowa

Temat VIII. Materialne środowisko dydaktyczne

1. Terminologia: infrastruktura, technologie kształcenia, środki, pomoce, materiały dydaktyczne

2. Klasyfikacje i funkcje środków dydaktycznych

3. Możliwości wybranych środków dydaktycznych

4. Błędy w wykorzystaniu środków dydaktycznych

Modernizacja pracy dydaktycznej kojarzy się zawsze z materialnym środowiskiem dydaktycznym, środkami dydaktycznymi, technicznymi itp. Często sądzi się, że samo wyposażenie podniesie poziom kształcenia, zwiększy jego efektywność. Nic bardziej błędnego. Rację mają wyznawcy poglądu, iż nauczyciel który sądzi, że może być zastąpiony przez nowoczesne środki kształcenia, sam powinien zostać zastąpiony. Nie wolno przeceniać roli materialnego środowiska dydaktycznego. Środki są wielkim narzędziem ale tylko w ręku mądrego nauczyciela

1. Terminologia: infrastruktura, technologie kształcenia, środki, pomoce, materiały dydaktyczne

Skuteczność procesu kształcenia zależy w znacznym stopniu od infrastruk­tury dydaktycznej oraz stopnia wykorzystania w procesie dydaktyczno-wychowawczym odpowiednich środków dydaktycznych.

Termin „infrastruktura" w ujęciu słownikowym oznacza „zespół podstawowych urządzeń i instytucji usługowych, niezbędnych do należytego funkcjonowania spo­łeczeństwa i produkcyjnych działów gospodarki". Można go w całości prze­nieść na grunt edukacji.

Współcześnie nie można skutecznie kształcić, nie posiadając odpowiednich warunków materialnych i nie wykorzystując współczesnej techniki. Trudno sobie wyobrazić osiągnięcie dobrej sprawności fizycznej uczniów bez sali gimnastycznej w szkole czy umiejętności wykorzystania komputera bez odpowie­dniego wyposażenia szkoły (uczelni) w te urządzenia itp.

Pojęcie „infrastruktury" w odniesieniu do edukacji trzeba wiązać z funkcjono­waniem określonej szkoły, uczelni czy innego rodzaju instytucji zajmującej się działalnością dydaktyczną. Dlatego też mówi się o infrastrukturze dydaktycznej, na którą składa się odpowiednia baza materialna wraz z urządzeniami, służąca bezpośrednio prowadzeniu działalności edukacyjnej. Oznacza to, że składające się na nią obiekty i urządzenia są odpowiednio zaprojektowane bądź zaadoptowane do realizacji programowych zadań dydaktyczno-wychowawczych. Zalicza się do niej min.:

• budynki dydaktyczne, internaty, domy studenckie itp.;

• sale gimnastyczne;

• aule, sale wykładowe i ćwiczeniowe, izby lekcyjne, pokoje nauczycielskie;

• biblioteki szkolne i uczelniane wraz z ośrodkami informacji naukowej i czy­telniami;

• pracownie przedmiotowe, laboratoria;

• gabinety metodyczne (specjalistyczne, przedmiotowe);

• świetlice szkolne;

• sale tradycji, izby pamięci itp.;

• gabinety (laboratoria) językowe;

• sale komputerowe;

• studia telewizji dydaktycznej wraz z odpowiednią siecią itd.

• baseny;

• boiska (stadiony);

• ogródki szkolne, gospodarstwa i zakłady doświadczalne (np. w szkołach rolniczych).

W pojęciu infrastruktury dydaktycznej nie mieszczą się takie budowle (obiekty) i urządzenia, które nie warunkują bezpośrednio efektów edukacyjnych, choć są istotne z punktu widzenia użyteczności publicznej np. kotłownie, sieci energetyczne, wodociągowe, kanalizacyjne, bufety itp.

W literaturze pedagogicznej pojęcie „infrastruktury dydaktycznej" występuje rzadko. Częściej można spotkać się z terminem baza materialna lub baza dydak­tyczna (szkoleniowa), a nawet materialne środowisko dydaktyczne.

Baza materialna pozostaje w integralnym związku z metodami kształcenia i organizacją tego procesu. Bierze udział w każdej sytuacji dydaktyczno-wycho­wawczej bądź jako zaplecze lokalowe, bądź jako wyposażenie procesu edukacyj­nego w odpowiednie środki optymalizujące pracę nauczycieli i uczniów (studentów). Bazę materialną na ogół utożsamia się z bazą dydaktyczną definiowaną jako ogół czynników stanowiących podstawę działalności dydaktycznej.

Infrastruktura dydaktyczna obejmuje podobne elementy jak baza dydaktyczna i materialne środowisko dydaktyczne. Jest ono jednak bardziej czytelne niż pojęcie bazy czy środowiska materialnego. Dlatego też może z powodzeniem je zastępować.

W bliskim związku z tymi pojęciami występuje, mocno już zakorzeniony w języku dydaktycznym, termin „technologia kształcenia" lub „technologia dydak­tyczna". Technologia kształcenia (dydaktyczną) rozumiana była bardzo szeroko, jako zespół naukowo uzasadnionych i opartych na praktyce norm postępowania dydaktycznego. Próbowano nawet nadać jej rangę subdyscypliny dydaktyki ogólnej, zajmującej się „treściowymi i technicznymi problemami przekazywania i wymiany informacji między nauczycielem lub tym co go zastępuje, a uczącym się człowiekiem". Częściej jednak pod terminem technologia kształcenia rozumiano podstawy teoretyczne i zastosowanie praktyczne środków dydaktycznych w procesie kształcenia w ich integralnym związku z całokształtem czynności nauczycieli i uczniów.

Przez niektórych dydaktyków technologia kształcenia w dalszym ciągu utożsamiana jest z wykorzystywaniem w edukacji najnowszych generacji środków dydaktycznych.

Dla pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczyciela ważniejsze od infrastruktury dydaktycznej, na którą nie ma on zbyt wielkiego wpływu, są środki dydaktyczne. Pozostają one w bezpośrednim związku z metodami kształcenia, któ­rych dobór i wykorzystanie zależy bezpośrednio od niego. Są więc tym elementem wyposażenia materialnego szkoły (uczelni), którego efektywne wykorzystanie leży w rękach nauczyciela, to znaczy zależy od jego kwalifikacji w tym zakresie, a także chęci.

Spośród wielu definicji środków dydaktycznych najbardziej powszechne jest ich rozumienie jako przedmiotów „.., które dostarczają uczniom określonych bodźców oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk, itp., ułatwiają im bezpośrednie i po­średnie poznawanie rzeczywistości, dzięki czemu usprawniają procesy nauczania-uczenia się, a przez to wpływają korzystnie na jego efekty końcowe" czy też „przedmioty materialne, umożliwiające usprawnienie procesu nauczania-uczenia się i uzyskania optymalnych osiągnięć szkolnych".

Oprócz terminu „środek dydaktyczny" można spotkać się również, zwłaszcza w praktyce dydaktycznej, z określeniem „pomoc dydaktyczna" lub „pomoc naukowa". Na ogół zakres znaczeniowy tych określeń jest szerszy niż środek dydaktyczny. Przez pomoc dydaktyczną rozumie się przedmiot używany w procesie kształcenia, który w określony sposób prezentuje poznawane zjawisko lub czynność. Zastępuje więc w procesie kształcenia poznawanie rzeczywistego przedmiotu, zjawiska czy procesu w środowisku naturalnym.

Nazwa „pomoc naukowa" (dydaktyczna) powstała, gdy proces dydaktyczny rozumiano jako przekazywanie uczniom (studentom) wiadomości w formie słownej w gotowej postaci, czyli wtedy, kiedy miał on charakter podający. Stosowane wówczas okazy naturalne, modele, środki symboliczne czy obrazy służyły do ilustrowania podawanych wiadomości, a więc stanowiły dla nauczyciela istotną pomoc w przeka­zywaniu wiadomości. Obecnie, kiedy radykalnie zmieniła się istota procesu kształce­nia, pojęcie to nie jest już adekwatne do roli, jaką spełniają w nim środki dydaktyczne. Zakresem terminu „środek dydaktyczny” obejmuje się zazwyczaj:

1. materiał dydaktyczny;

2. urządzenia techniczne.

Materiał dydaktyczny to pewna treść, która przekazywana jest jako zespół bodźców sensorycznych i nosi nazwę komunikatu, np. obraz filmowy czy też określona treść zapisana na folii, itp. Ponadto jest to również podłoże materialne, na którym została zapisana ta treść, czyli nośnik komunikatu, np. taśma filmowa, folia itp.

Natomiast urządzenia techniczne to środki przekazu, umożliwiające nadanie ożywionego komunikatu odbiorcy, np. projektor filmowy, rzutnik światła dziennego itp.

Niektórzy autorzy opracowań dydaktycznych są zwolennikami rozdzielania pojęć: środki dydaktyczne i materiały dydaktyczne. Według nich środki dydaktyczne - to urządzenia umożliwiające wykorzystanie materiałów dydaktycznych, np. środkiem dydaktycznym jest magnetofon, grafoskop, magnetowid, komputer, a materiałem dydaktycznym odpowiednio - nagranie magnetyczne, foliogram, nagranie magnetowidowe, program komputerowy.

Dwa ostatnie ujęcia środków dydaktycznych nie obejmują tak zwanych środków prostych, określanych również jako przedmioty materialne i okazy naturalne. Nale­żą do nich np. tablice kredowe, tablice magnetyczne, mapy, schematy, modele, prze­kroje, kawałki minerałów, szkielety zwierząt, odpowiednio spreparowane owady, gady, żywe zwierzęta, robaki itp.

Pojęcie „środki dydaktyczne" nie jest, jak widać, jednolicie rozumiane. Wydaje się jednak, że powinno ono obejmować szeroko zarówno to, co nazywane jest materiałem dydaktycznym prezentowanym w postaci różnego rodzaju komunikatów, jak i no­śnik tego komunikatu (np. płyta CD, folia itp.) oraz urządzenie służące jego pre­zentacji (np. magnetowid, komputer, rzutnik światła dziennego), a ponadto również proste przedmioty i okazy naturalne, służące upoglądowieniu procesu kształcenia. Przedmioty te mogą występować w postaci oryginalnych egzemplarzy lub jako ich zastępniki (modele, przekroje, zdjęcia, symbole). Natomiast okazy materialne mogą być żywe lub odpowiednio spreparowane.

Materiał dydaktyczny stanowi najważniejszy ele­ment szeroko rozumianych środków dydaktycznych. Często zdarza się tak, że jest on jedynym ich składnikiem i wówczas terminy te mogą być używane zamiennie. Jest wiele materiałów dydaktycznych, do których prezentacji nie potrzeba stosować żadnych urządzeń technicznych, jak np. materiały drukowane (testy dydaktyczne, teksty programowane itp.) czy graficzne (fotografie, ilustracje).

1. Funkcje środków dydaktycznych. Klasyfikacje

Zasada poglądowości wskazuje na potrzebę wykorzystywania wszystkich zmysłów w rozpoznawaniu otaczającej nas rzeczywistości. Preferując bezpośrednie zetknięcie z rzeczywistością postuluje w poznawaniu świata wykorzystanie możliwości tkwiących w jej obrazowych przedstawieniach. Pośrednie spotkania z rzeczywistością potęgują nasze możliwości poznawcze, można postrzegać rzeczy i zjawiska odległe w czasie, odległe w przestrzeni, ukryte dla człowieka, dla jego receptorów struktury i zmiany w mikro i makroświecie przekraczające możliwości zmysłów.

Z badań wynika, że człowiek informacje o świecie w dominującym zakresie czerpie poprzez wzrok, znacznie mniejszy jest udział słuchu, powonienia, dotyku i smaku w „dotykaniu” otaczającej rzeczywistości. Prawie połowa informacji pochodzi ze słuchania i oglądu łącznie, znacznie mniej z oglądu, słuchania i czytania. Badacze wskazują też na towarzyszące odbiorowi informacji zjawisko habituacji – zanik reakcji receptora na bodziec przy powtarzających się pobudzeniach o średniej sile.

W literaturze różnie ujmowane są funkcje środków dydaktycznych. Najprostszy ich zestaw wymienia: poznawczą, kształcącą i wychowawczą. Inne - funkcje motywacyjną, aktywizującą, poznawczą, informacyjną i weryfikującą, wychowawczą, wdrożeniową. Jeszcze inne wskazują na ich znaczenie w ilustrowaniu, weryfikowaniu, upraktycznianiu, syntetyzowaniu, utrwalaniu, wspieraniu powstawania i rozwoju sprawności, kontrolowaniu.

W kontekstach wymienionych funkcji środki dydaktyczne służą:

• poznawaniu rzeczywistości. Poszerzają źródła czerpania wiadomości, ułatwiają ich przyswajanie;

• poznawaniu wiedzy o rzeczywistości. Podręczniki, nagrania, magazyny wiedzy. Wizualizują zjawiska i procesy oraz wewnętrzne związki, ułatwiają przyswajanie pojęć abstrakcyjnych poprzez modele, schematy, symbole ;

• wspieraniu rozwoju postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości, barwienie emocjonalne rzeczywistości, pobudzanie rozwoju zainteresowań;

• rozwijaniu zdolności przekształcania rzeczywistości, intensyfikowanie powstawania i rozwoju umiejętności i sprawności, uczą obserwacji, podbudzają uwagę, poszerzają źródła umiejętności i nawyków.

Realizacji pierwszej z wymienionych sprzyja zderzanie z samą rzeczywistością, rzeczywistością w postaci zastępczej i rzeczywistością w postaci uogólnionej.

Drugiej podręczniki i różne teksty drukowane. Wspieraniu rozwoju postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości służą przekaźniki wartości. Rozwojowi zdolności związanych z przekształcaniem rzeczywistości służy wykonywanie obserwacji i ćwiczeń w pracowniach, gabinetach, na stanowiskach w zakładach pracy itp.

W kształceniu wielostronnym środki dydaktyczne w strategii asocjacyjnej spełniają rolę ilustratora, w strategii problemowej służą operacjonalizowaniu, w strategii waloryzującej budzeniu emocjonalnego stosunku a w operacyjnej wspomagają budowę umiejętności i sprawności.

Uwidocznieniu istoty i możliwości środków dydaktycznych posłuży przedstawienie różnych ich klasyfikacji. Środki dydaktyczne dzielone są przez autorów na:

ŚRODKI DYDAKTYCZNE

Materiały dydaktyczne Aparaty i urządzenia techniczne Urządzenia automatyzujące

software hardware maszyny uczące

ŚRODKI DYDAKTYCZNE

Słowne Proste wzrokowe Techniczne

Podręczniki przedmioty techniczne wzrokowe

Teksty druk. modele techniczne słuchowe

obrazy słuchowo-wzrokowe

wykresy automatyzujące

mapy proces kształcenia

WZROKOWE ŚRODKI DYDAKTYCZNE

W postaci bezpośredniej W postaci pośredniej W postaci uogólnionej

- naturalne, w naturalnym - modele - mapy

środowisku - obrazy - schematy

- naturalne, w sztucznym - wykresy

środowisku - diagramy

- okazy spreparowane

Przekaz multimedialny

Multimedia – całokształt komunikatów oraz narzędzi technologii informacyjnej jakimi człowiek dysponuje w procesie poznania. Cecha charakterystyczna – aktywność odbiorcy w trakcie pracy. Ogromna skuteczność sięgająca – 50% wzrost skuteczności kształcenia, 60% wzrost zrozumienia, 60% wzrost tempa uczenia się. 25-30% wzrost przyswojonej wiedzy. Multimedia przyczyniają się do rozwoju aktywności umysłowej, nawyków myślenia pojęciowego, twórczego. Dają satysfakcję z samodzielnego dochodzenia do reguł i zasad.

Wpływy multimediów:

• bezpośrednie;

• kumulatywne, nawarstwianie się informacji, sądów;

• podświadome, przenoszenie uczuć, emocji.

• prezentowanie różnych poglądów, opinii, złożoność komunikatów, szybkość ich działania-percepcja bez interpretacji;

• kształtują wyobrażenia o pożądanych obrazach rzeczywistości;

• człowiek „posiada” dwa systemy sterowania: wewnętrzny (osobiste potrzeby) i zewnętrzny (nacisk informacyjny). Media wkraczają w naszą przestrzeń osobistą, wywołują reakcje emocjonalne, zagrażają, zmieniają pojęcie tego co naturalne.

• człowiek nie jest przygotowany w pełni na atak rzeczywistości medialnej, do tej pory obcował jedynie ze światem rzeczywistym. Traktuje świat medialny jako rzeczywistość;

• stąd zagrożenia: kreowanie bierności intelektualnej, nastawienia na odbiór, ograniczanie twórczego nastawienia do świata, rozluźnianie więzi międzyludzkich, kreowanie iluzji uczestnictwa, przeżyć zastępczych, niekorzystnych zmian w sferze emocjonalnej-zaburzenia emocjonalne

1. Metodyka wykorzystania środków dydaktycznych

Zasady:

• w zależności od tego kogo i czego uczymy;

• pierwszeństwo dla środków naturalnych

• kolejno pośrednie przedstawianie rzeczywistości;

• pierwszeństwo dla środków dynamicznych przed statycznymi;

• w zależności od przyjętej strategii kształcenia: asocjacja-ilustrowanie, problemowa- operacjonalizacja, waloryzacja-emocjonalność, operacyjna-umiejętności i nawyki.

Uwagi metodyczne

• ścisłe powiązanie ze strukturą celów zajęcia;

• różne aspekty rzeczywistości;

• powiązanie: tekst – dźwięk – obraz;

• jakość materiałów;

• przemienność środków;

• zawartość materiałów – film dydaktyczny: film naukowo-badawczy, film naukowo-dydaktyczny – szkoła wyższa, film naukowy - szkoła średnia i podstawowa, film popularno-naukowy (para dydaktyczny), użyteczne filmy fabularne, poetyckie, publicystyczne;

• ograniczenia czasowe;

• komentarze.

1. Błędy w wykorzystaniu środków dydaktycznych

• upoglądowianie słowem;

• stosowanie środków bez uprzedniego przygotowania audytorium;

• nie uwzględnianie charakterystyki uczącego się podmiotu;

• stosowanie środków bez określenia ich funkcji, czemu mają służyć, nie powiązanie z celami, treściami, metodami zajęć;

• przekazywanie nadmiaru informacji;

• brak synchronizacji ze słowem;

• stosowanie jednego środka, gdy trzeba wielu;

• nieprawidłowa kolejność środków;

• stosowanie środków złych technicznie;

• długie projekcje;

• w nieodpowiednich pomieszczeniach;

• brak wariantu zastępczego (awarie);

• przecenianie możliwości środków;

• słaba widoczność, słaba słyszalność, brak kontroli.

Temat IX. Kontrola i ocena w kształceniu

1. Kontrola jako problem pedagogiczny i dydaktyczny

2. Miejsce i funkcje kontroli i oceny w kształcenia

3. Formy i metody sprawdzania

4. Ocenianie – istota i właściwości, funkcje i prawidłowości

5. Ewaluacja – potrzeby w kształceniu

1/ Kontrola jako problem pedagogiczny i dydaktyczny

Kontrola wiąże się z sytuacjami w których człowiek uzyskuje wpływ na swoje działania a działania wyznaczają wydarzenia w otoczeniu. Sens i istotę kontroli określają sytuacje w których:

a/ istnieją związki przyczynowe pomiędzy działaniami jednostki a dziejącymi się wydarzeniami;

b/ wykonywane są działania prowadzące do wydarzeń z woli jednostki [lub czynników jej podlegających];

c/ jednostka posiada wiedzę jakie działania należy podejmować by doprowadzić do pożądanych wydarzeń.

Kontrola jest porównywaniem wykonania z wyznaczeniami, stanu faktycznego z postulowanym. Kontrola porównuje stany rzeczy, sprawdza i nadzoruje wykonania. Oczywiste jest, że podjęte działania nie muszą być skuteczne w pełni. Kontrola pozostaje jednak tym czynnikiem który orientuje ludzką działalność, wyznacza kierunek pożądanej aktywności

W obszarach myśli pedagogicznej występowały zawsze i nadal występują przeciwstawne poglądy (aporie) zarówno na potrzebę jak i funkcje kontroli w wychowaniu i kształceniu, od całkowitej negacji do pełnej afirmacji jej występowania. Z jednej strony podkreślano potencjalne możności kontroli, z drugiej wskazywano na przenoszone tą drogą negatywne obciążenia ograniczające samodzielne wybory, odnoszone zarówno do wychowanków jak i realizowanych procesów edukacyjnych.

Współcześnie zdecydowanie przeważają poglądy doceniające znaczenie kontroli i oceny we wszystkich obszarach wychowania i działalności życiowej człowieka. Uznaje się powszechnie, że kontrola i ocena określana jest potrzebą sprawdzania przenikającą wszystkie ogniwa edukacji-od uświadamiania celów po sprawdzanie osiągnięć - w dążeniu do pozyskiwania informacji o zaletach i wadach procesu edukacyjnego, które to informacje mają być podstawą ulepszeń całościowych jak i poszczególnych jego składowych.

Kontrolę definiuje się jako postępowanie zmierzające do uzyskania informacji w jakim stopniu osiągnięte zostały założone cele edukacyjne i jakie są tego obiektywne i subiektywne uwarunkowania. Psycholodzy dodają, że kontrola jest elementem składowym funkcjonowania człowieka, wpływa na wybór działań, na sferę emocjonalną, poznawczą, całościowe funkcjonowanie psychiki człowieka, przy czym posiadanie kontroli jest potencjalną możnością a nie czynnikiem przesądzającym o skuteczności działania.

Łącznie ujęcia te prowadzą do wyróżnienia kontroli zewnętrznej, kierowanej z zewnątrz na wychowanka oraz kontroli wewnętrznej, swoistej samokontroli połączonej z samooceną. Równocześnie dodaje się, że jednym z celów edukacji jest doprowadzenie wychowanków do zdolności samokontroli i samooceny, niezbędnego warunku skutecznego procesu samokształtowania.

W obydwu wymiarach przedmiot kontroli i oceny wiąże się z całym procesem edukacji - począwszy od stanowienia celów po diagnozowanie osiągnięć. Czyni przez to niezbędnym spójność kontroli i pełne jej powiązanie z celami edukacji a następnie dyskontowanie wyników kontroli w całym procesie edukacyjnym.

W całym procesie edukacji, jak również w poszczególnych jej obszarach kontrolę uzasadniają :

1/ względy społeczne – edukacja [edukacja zdrowotna] jest procesem społecznym [zdrowie ma wymiar społeczny]. Jest zorientowana zarówno na jednostki jak i małe i duże zbiorowości, stąd powinna podlegać tym samym zasadom co inne ważne dziedziny życia społecznego;

2/ względy psychologiczne – funkcjonowanie człowieka w zdrowiu określają min. potrzeby orientacji, uznania, samoafirmacji - określania własnych możliwości;

3/ względy pedagogiczne – w wymiarach podmiotowo - przedmiotowych: należy mieć orientację od czego się zaczyna, jak pracować, jak dotrzeć, jakie stosować strategie i taktyki edukacyjne, jakie kreować-animować sytuacje edukacyjne, włączać środki wzmacniania wychowawczego[ diagnoza – projektowanie zmian – prognoza – działania – ewaluacja], od orientacji tej zależy zarówno jakość projektowania sytuacji edukacyjnych, samych działań jak i wyniki podejmowanych działań.

Względy powyższe uzasadniają w edukacji – [jej poszczególnych obszarach] zarówno kontrolę zewnętrzną jak i wewnętrzną, chociaż akcenty uzasadnień różnie rozkładane są w obydwu przypadkach. W odniesieniach do kontroli zewnętrznej eksponowane są przede wszystkim względy społeczne, w odniesieniach do kontroli wewnętrznej względy psychologiczne.

Kontrola zewnętrzna jest pierwotna w stosunku do kontroli wewnętrznej. To ona budzi najwięcej sprzeciwów, z nią wiążą się opinie podważające wartość kontroli zwłaszcza jako źródła zbędnych napięć, czynnika stresogennego, czynnika ograniczeń wyborów własnych dróg życiowych, własnych rozwiązań problemów życiowych, czy wreszcie odnajdywania siebie i własnej tożsamości. Trzeba jednak mieć na względzie, że edukacyjne funkcje kontroli wiążą się z nie tylko z wychowankiem, lecz także z wychowawcą i z całym systemem edukacyjnym. Wobec wychowanka kontrola spełnia rolę diagnostyczną, aktywizującą, dydaktyczną i wychowawczą - sprawdza postępy, mobilizuje, koryguje i wskazuje na możliwe drogi prowadzące do osiągnięć, rozbudza motywy samorozwoju. Wychowawcy umożliwia krytyczną analizę procesu edukacyjnego, wskazuje na błędy i nowe możliwości działań edukacyjnych. W odniesieniach do systemu pozwala uruchamiać niezbędne zasoby korygujące i dynamizujące działania odpowiednio do zaistniałych potrzeb edukacyjnych.

Wartość kontroli w edukacji wiąże się ze spełnianiem przez nią postulatów, min.: obiektywności, wszechstronności, dogodności, regularności, indywidualizowania, wprowadzania do samokontroli. Drogą ku temu jest zarówno zabezpieczenie jej spójności z celami i fazami podejmowanych działań edukacyjnych, nadawaniu celom operacyjnej postaci, poprawnym doborem wskaźników osiągnięć, jak i różnicowanie form i metod kontroli adekwatnie do zaistniałych sytuacji edukacyjnych.

Kontrola winna być pełna tzn. odnoszona do procesu edukacyjnego w trwaniu - przygotowywać go, zabezpieczać wysoką jakość jego przebiegu, informować o wynikach i ich odległych konsekwencjach, wskazywać na kierunki dalszych oddziaływań. Stąd wyróżnia się jej postacie: wstępną, bieżącą, okresową, końcową, odległą-dystansową i odpowiednio do nich dobiera metody kontroli. Pełność kontroli wyznacza jej odniesienia zarówno do sfery poznawczej jak i emocjonalnej i psychoruchowej wychowanków, jednolitość i precyzję kryteriów. Precyzję taksonomiczną we wszystkich tych obszarach – kontrola dotyczy bowiem diagnozy i prognozy w wymiarach poczucia odpowiedzialności za siebie, bliższe i dalsze otoczenie swojego życia oraz zdolności realizacyjnych z nim związanych.

2. Miejsce i funkcje kontroli i oceny w kształceniu

W kształceniu kontrola i ocena określona jest potrzebą sprawdzania przenikającego wszystkie ogniwa zajęć, od uświadamiania po sprawdzanie osiągnięć, dostarczania informacji o zaletach i wadach procesu kształcenia, wszystkich jego składników od celów po wyniki, która to informacja ma być podstawą jego ulepszania we wszystkich wymiarach.

Kontrola jest postępowaniem zmierzającym do uzyskania informacji w jakim stopniu osiągnięte zostały założone cele kształcenia i jakie są tego obiektywne i subiektywne uwarunkowania.

Przedmiotem kontroli jest proces kształcenia w całości i we wszystkich uwarunkowaniach począwszy od stanowienia celów aż do diagnozowania osiągnięć. Kontrola obejmuje swoim zakresem poznawczą gotowość samokształceniową, zagadnienia wychowawcze (postawy, zachowania, zmiany osobowościowe), zmiany jakościowe i ilościowe dokonujące się w toku kształcenia i wychowania a także kontrolę porządkowo-organizacyjną. Przedmiot kontroli i oceny eksponuje jej spójność z taksonomią celów kształcenia w sferach poznawczej, emocjonalnej i operacyjnej. Kluczowe istnienie zestawu celów, operacyjna ich postać, poprawny dobór wskaźników ich osiągnięcia, urangowanie wskaźników – symptomów, dyskontowanie wyników kontroli w odniesieniu do wszystkich składników procesu kształcenia.

Funkcje kontroli oceny są powiązane z uczącym się podmiotem, nauczycielem i doskonaleniem jego pracy oraz o charakterze systemowym odnoszące się do całości kształcenia.

Funkcje kontroli i oceny

(uczący się podmiot)

Funkcje kontroli i oceny

nauczyciel

Funkcje kontroli i oceny

(o charakterze systemowym)

2. Formy i metody sprawdzania

Umiejscowienie kontroli w procesie kształcenia pozwala na wyróżnienie jako podstawowych jej form:

• kontrola wstępna;

• kontrola bieżąca;

• kontrola okresowa;

• kontrola końcowa;

• kontrola odległa, dystansowa odnoszona do trafności celów kształcenia w dalszej perspektywie.

Zastosowanie kryterium organizacyjnego pozwala mówić o kontroli indywidualnej, frontalnej i kondensacyjnej jako połączenia ich obydwu.

Kontroli w procesie dydaktycznym stawia się wymogi:

• obiektywności którą zapewniać ma: reprezentatywność pytań; identyczność stopnia trudności; jednakowe kryteria; jednakowe warunki; eliminacja „pomocy”;

• wszechstronności w drodze objęcia nią wszystkich ważnych wymiarów przedmiotu kontroli;

• dogodności aby była łatwa do przeprowadzenia i zdyskontowania;

• regularności zapewnianej w drodze odpowiedniej częstotliwości, równego obciążenia zakresem, planowej realizacji;

• indywidualizacji;

• wprowadzania do samokontroli.

Metody kontroli i oceny muszą zachować odpowiedniość do przyjętych form kontroli. Obejmują one:

• ustne sprawdzanie – rozmowa ukierunkowana wskaźnikami;

zalety: żywość, bezpośredni kontakt

wady: stres, czas, trudności porównywania wyników, obiektywizowania;

wymogi wobec pytań: odrzucać pytania rozstrzygnięcia (czy?), wybierać pytania dopełnienia (na ile, w jakim stopniu, dlaczego, po co?), jasność i konkretność pytań, pytania o: fakty, uogólnienia, wnioski, różnicowanie materiału: stary – nowy, pytania pobudzające do myślenia i działania.

• prace pisemne – domowe, klasowe, referaty, wypracowania, streszczenia, ćwiczenia i zadania, projekty, opisy, analizy, sprawozdania, plany działania, testy dydaktyczne;

zalety: obiektywizm-praca jest dokumentem podlegającym porównywaniu;

wady: czasochłonność sprawdzania, problem „wzajemnej pomocy”;

• prace praktyczne – wykonywanie projektów, planu działania, opracowanie dokumentu, obsługa sprzętu itp., sprawdziany praktyczne: w sytuacji naturalnej, w sytuacji naturalnej z ograniczoną ilością zmiennych, przy użyciu symulatorów, na modelach;

zalety: obiektywizm;

wady: trudności aranżowania sytuacji sprawdzającej, długotrwałość obserwacji;

• obserwacja – sprawdzanie bieżące, sprawdzanie umiejętności praktycznych

zalety: informacje osobowościowe, umiejętnościowe, indywidualizacja;

wady: ograniczone możliwości w zakresie systematyczności;

• testy – pojęcie testu wprowadził do psychologii Cattel (1890).

sytuacja eksperymentalna problemowa, zadaniowa

ściśle zaplanowana

Test zapewniająca wszystkim standardowe warunki i kryteria klasyfikowania

zorganizowana w celu uzyskania podstawy wnioskowania o cechach i

procesach psychicznych osób, grupy osób

próba programu identyczna dla wszystkich (jednakowe pytania,

jednakowe warunki, jednakowe kryteria oceny)

Test dydaktyczny wprowadzona intencjonalnie w kontrolowanych warunkach

dająca obiektywny i dokładny pomiar ilościowy i jakościowy

efektów kształcenia

Wymagania wobec testu dydaktycznego:

• obiektywność: jednoznaczność, symptomatyczność, niezawodność

• trafność: mierzy to co powinien, porównywalność z innymi i w czasie

• czułość: pytania nie za trudne i nie za łatwe, duża moc rozstrzygająca

• rzetelność: wyniki uzyskane powtórnie są tożsame

Funkcjonują dwa rodzaje testów:

• testy znormalizowane

• testy nauczycielskie (nieznormalizowane

Zalety testów dydaktycznych:

• obiektywność

• wysoki poziom reprezentatywności pytań

• duża grupa kontrolowana

• standaryzowane kryteria oceny

• mierzą wyniki kształcenia w szerokim zakresie

• standardowe zewnętrzne warunki kontroli

• ograniczony wpływ emocji od strony kontrolowanego i kontrolującego

• duża efektywność- krótki czas duże grupy

Wady:

• szablonowość

• zgadywanie

• brak indywidualnego podejścia

• ograniczona zdolność oceny rozwiązywania problemów, sytuacji nietypowych

• sprawdza głównie wiadomości

• czasochłonny w przygotowaniu

• wymaga zaplecza technicznego

Konstruowanie testów dydaktycznych

Rodzaje zadań testowych

• luk i uzupełnień

prawda-fałsz

jedna odpowiedź z wielu

• wyboru kilka odpowiedzi z wielu

uporządkowania

przyporządkowania

• Mieszane

2. Ocenianie – istota i właściwości, funkcje i prawidłowości

Współcześnie ocenianie coraz częściej rozumiane jest jako przygotowanie ucz­nia do samooceny. Tak więc jego celem jest ukształtowanie u nich odpowiednich mechanizmów (umiejętności) dokonywania samooceny oraz odpowiedniej ku temu motywacji. Ocenianie jest procesem trudnym i niewdzięcznym, wiąże się z wystawieniem łub sformułowaniem oceny. Ocena po­lega na wyrażeniu sądu o wartości i przydatności kogoś(ucznia, studenta) lub czegoś (odpowiedzi, referatu, „klasówki", wykonanej czynności lub określonego wytworu).

Oceniając, dokonujemy m.in. wartościowania uczestników procesu kształcenia z punktu widzenia wykonywanej aktualnie roli ucznia, czy studenta, a także ich przydatności w przyszłym życiu zawodowym i społecznym.

Ocenianie oznacza najczęściej nadawanie oceny. Pojęcie oceny nie jest jednoznacznie rozumiane ani w teorii, ani w praktyce dydaktycznej. Jedni przedmiotem oceny czynią - wiado­mości i zdolności ich pamiętania, a inni - rozwój dyspozycji psychicznych. Przedmiotem oceny powinny być nie tyle wiadomości, umiejętności, nawyki, co przede wszystkim umiejętności logicznego myślenia, wnioskowania, porówny­wania, uogólniania itp.

Ocena szkolna może być wyrażona w różnej formie, np. stopni, znaków (plusów, minusów), różnego rodzaju wyrażeń (np. świetnie, doskonale), aprobaty lub dezaprobaty, komentarzy, opisu, charakterystyki, punktów itp.

Najczęściej jednak ocena szkolna składa się z dwóch części:

• stopnia szkolnego, który jest miarą osiągnięć ucznia (studenta)

• komentarza dotyczącego tych osiągnięć.

Stopień jest znakiem wyrażającym spełnienie określonych wymagań np. stopień „dostateczny" (3) oznacza spełnienie wymagań „podstawowych" z danego przedmiotu. Natomiast komentarz jest opisem kontekstu tego osiągnięcia to jest ucznia, nauczyciela, treści kształcenia oraz ewentualnie wyposażenia dydaktycznego i organizacji kształcenia.

Ostatnio coraz częściej w szkołach wyższych stosuje się wyrażenie oceny za pomocą odpowiedniej skali punktowej z jednoczesnym przeliczaniem na stopień szkolny. Według aktualnie obowiązującej skali ocen. Natomiast w edukacji wczesnoszkolnej stosowana jest tzw. ocena opisowa, polegająca na przedstawieniu osiągnięć danego ucznia w postaci opisu słownego lub charakte­rystyki jego osiągnięć.

Stosowanie w ocenianiu stopni wiąże się z potrzebą istnienia odpowiedniej skali ocen. Skala ta w poszczególnych krajach może być różna. W Polsce inna jest skala ocen przeznaczona do oceniania na poziomie szkół podstawowych i średnich, a inna w szkołach wyższych.

Ocena w procesie dydaktycznym może spełniać różne funkcje. Na podstawie analizy literatury oraz dotychczasowych doświadczeń można sformułować następujące funkcje oceny:

• funkcja informacyjna (poznawcza) - ocena informuje uczestników pro­cesu edukacyjnego, jego organizatorów, a także przyszłych (potencjalnych) pracodawców o osiągniętych rezultatach;

• funkcja selekcyjna - występuje głównie w czasie egzaminów i służy celom selekcyjnym;

• funkcja motywacyjna - ocena może motywować do dalszego wysiłku;

• funkcja prognostyczna - na podstawie wystawionych ocen można z dużym prawdopodobieństwem przewidywać dalsze rezultaty w procesie kształcenia, a nawet funkcjonowanie zawodowe absolwentów.

Ocena dotyczy zarówno pracy (osiągnięć) uczniów (studentów), jak i nauczy­cieli. W podejściu systemowym do procesu kształcenia ocenianie pełni jeszcze większą rolę, gdyż przyjmuje się, że dotyczy ono każdej części systemu dydak­tycznego. Celem oceny przy tym podejściu nie jest wydanie sądu lub opinii, ale zmiana przebiegu procesu kształcenia, polegająca na dostosowaniu:

• organizacji i przebiegu kształcenia do szczebla edukacji;

• wykorzystywanych metod i materiałów do założonych celów dydaktycz­nych;

• celów dydaktycznych do istniejących warunków społecznych, ekonomicz­nych lub instytucjonalnych.

Chodzi w niej o ustalenie, jak dalekie mogą to być zmiany oraz jakie są możliwości ich zrealizowania. Przy takim podejściu ocenianie ma charakter działania ewaluacyjnego.

Ocena spełni swoją rolę i przypisywane jej funkcje w procesie kształcenia tylko wówczas, gdy charakteryzować ją będzie:

• obiektywność;

• jawność;

• instruktywność.

Obiektywność uważana jest za najważniejszą cechę oceny, ale jedno­cześnie za trudną do pełnego osiągnięcia. Istotne znaczenie w tym względzie ma ustalenie precyzyjnych kryteriów oceny. Bardzo ważnym krokiem w tym kierunku jest ustalenie tzw. wymagań programowych lub określonych norm. Przez wymagania programowe rozumie się oczeki­wane osiągnięcia uczniów (studentów), których sformułowanie polega na opisie czynności uczniów, które powinien wykonać po przerobieniu danego materiału (kursu). Obiektywność oceny ma szczególne znaczenie przy wystawianiu ocen końcowych. Ocena nie powinna być zbyt łagodna, ani zbyt rygorystyczna.

Z obiektywnością wiąże się ściśle sprawiedliwość. Niektórzy dydak­tycy wymieniającą nawet jako cechę odrębną. Ocena jest sprawiedliwa, gdy wynika ze stwierdzenia poziomu wiedzy i umiejętności w danej chwili. Oznacza to, że nie można sugerować się oceną wcześniejszą ani wynikami obserwacji, które niekiedy mogą być mylące.

Ocena powinna być zawsze jawna. Każdy uczestnik procesu kształcenia powinien znać wynik swej pracy, to znaczy powinien znać nie tylko swoje oceny, ale wiedzieć również dlaczego są właśnie takie, a nie inne.

Przez instruktywność oceny należy rozumieć szersze jej umotywowanie. Zwrócenie uwagi na popełnione błędy i występujące usterki powinno wiązać się z wyjaśnieniem spraw niezrozumiałych i ze wskazaniem sposobów usunięcia występujących niedomagań.

Ocenianie wyników kształcenia może być realizowane różnymi metodami, które są ściśle powiązane z formami i metodami sprawdzania. Dlatego też nie wymagają one szerszego wyjaśnienia.

Najogólniej można je podzielić na dwie grupy: tradycyjne oraz nowoczesne. Do tradycyjnych zalicza się wszelkie metody sprawdzania, kończące się sformułowaniem oceny, a więc metody ustne, pisemne, praktyczne, praca z książką obserwacja itp. Aby jednak ocenianie tymi metodami spełniło przedstawione wcześniej wymogi, należy przygotować odpowiednie kry­teria ocen.

Do metod nowoczesnych zalicza się ocenianie za pomocą testów dydaktycz­nych, symulatorów, programów komputerowych i innych maszyn dydaktycznych (zwłaszcza tzw. „egzaminatorów"). Przy pomocy tych metod uzyskuje się naj­częściej ocenę wyrażoną przy pomocy punktów, która może być przeliczona na obowiązujące stopnie szkolne.

Z uwagi na to, że ocenianie jest procesem trudnym, to w jego stosowaniu występuje wiele nieprawidłowości. Do najczęstszych nieprawidłowości oceniania należą:

1. niesystematyczność lub rezygnacja z oceniania. Nauczyciele dość często ograniczają sprawdzanie osiągnięć do sprawdzania sumującego, czyli egzaminu końcowego z danego przedmiotu;

2. zmienność i wielość kryteriów oceniania. Nauczy­ciele - oceniając osiągnięcia uczniów (studentów) - stosują obok kryterium poznawczego, opartego o analizę treści kształcenia, także kryteria poza poznawcze, jak np. wysiłek, stopień zdyscyplinowania, zdolności, sytuację rodzinną itp. W takiej sytuacji uczeń (student) mniej zdolny może otrzymywać łatwiejsze pytania lub też oceniany jest nie efekt, a wysiłek ucznia. Ocena taka ma charakter uznaniowy;

3. nadmiernie wysoki poziom wymagań - wysoki poziom wymagań nie powoduje automatycznie wzrostu osiągnięć, ale może przyczyniać się do obniżenia samooceny nawet uzdolnionych i pracowitych uczniów (stu­dentów).

4. brak jawności wymagań i norm oceniania -jednoznaczne określenie wymagań i zaznajomienie z nimi uczestników procesu

5. ograniczony obiektywizm sytuacji sprawdzania- wyraża się m.in. w kierowaniu się w czasie oceniania sympatią lub antypatią do poszczególnych uczniów (studentów), wpływem nastroju, stwarzaniem sytu­acji lękowych, które mogą prowadzić nie tylko do zaburzeń czynności fizjolo­gicznych i motorycznych, ale również poznawczych itp.

6. powierzchowność doboru pytań - ocena oparta o niewielką próbę pytań przy obszernych treściach kształcenia nie odzwierciedla poziomu osiągnięć uczniów (studentów). Natomiast duża liczba pytań, wymagających stosunkowo krótkich odpowiedzi, poważnie minimalizuje powierzchowność sprawdzania.

Ocenianie bardzo ściśle wiąże się z jakością kształcenia i ewaluacją dydak­tyczną, które to procesy stają się priorytetowymi w każdej szkole i na każdym szczeblu edukacji.

2. Ewaluacja – potrzeby w kształceniu

Precyzyjne zdefiniowanie terminu „ewaluacją dydaktyczną" czy też „ewalu­acją edukacyjną" wbrew pozorom jest bardzo trudne. Sam termin „ewaluacja" pochodzi z języka francuskiego, ale dla celów pedagogicznych adoptowany został przez Amerykanów. W języku angielskim evaluate (ewaluować) znaczy „starannie rozważać, jak dalece użyteczna lub wartościowa jest pewna działalność, jej plan lub pomysł, zwłaszcza by zdecydować, czy ją podjąć czy nie, albo czy ją kontynuować". Takie rozumienie ewaluacji można odnosić do każdej świadomie i celowo zorganizowanej działalności, którą jest również działalność edukacyjna w ogóle.

Ewaluacja określa się jako „systematyczne badanie wartości lub zalet jakiegoś obiektu". Ustalenie to konkretyzuje interpretacja: „praktyka ewaluacyjna obejmuje systematyczne zbieranie informacji o przebiegu, właściwościach i wy­nikach programów, o personelu i o dorobku, który może być wykorzystany przez określonych ludzi do zmniejszenia niepewności, podniesienia skuteczności i pod­jęcia decyzji o tym, czego dotyczą i na co wpływają te programy, personel i do­robek".

Wynika stąd, że ewaluacja:

1. jest systematycznym zbieraniem informacji;

2. obejmuje rozmaite fazy i aspekty ocenianej działalności;

3. może służyć różnym celom;

4. jest niezbędna do podejmowania decyzji o tej działalności.

Powyższe stwierdzenia uwzględnia określenie B. Niemierki: „Ewaluacja dydaktyczna jest systematycznym zbie­raniem informacji o warunkach, przebiegu i wynikach działań dydaktycznych w celu ulepszenia tych działań lub podjęciu decyzji o ich prowadzeniu".

Głównym działaniem dydaktycznym jest kształcenie zatem celem ewaluacji będzie zbieranie informacji służących ulepszeniu tego procesu lub wprowadzaniu w nim określonych zmian. Dlatego „ewaluację dydak­tyczną" należy traktować znacznie szerzej niż „sprawdzanie i ocenianie". Ewaluacja jest pojęciem o szerszym zakresie znaczeniowym.

Rozważania nad ewaluacją w edukacji można byłoby sprowadzić do poszukiwania odpowiedzi na następujące pytania:

1) Jak ewaluacją jest definiowana?

2) Jakie są funkcje ewaluacji?

3. Co jest obiektem ewaluacji?

4. Jakie rodzaje informacji o każdym obiekcie należy gromadzić?

5. Jakie kryteria powinny stanowić punkt wyjścia przy ocenie zalet i wartości ewaluowanego obiektu?

6. Komu ewaluacją powinna służyć?

7. Na czym polega proces ewaluacji?

8. Jakie metody badawcze należy stosować w ewaluacji?

9. Kto może przeprowadzać ewaluację?

10. Jakie standardy należy przyjąć za podstawę oceny przebiegu ewaluacji?
    Ewaluacja w edukacji może spełniać cztery funkcje:

1. formatywną lub kształtującą - polegającą na usprawnieniu i ulepszeniu procesu kształcenia (programów, rezultatów itp.);

2. konkluzywną- służącą sprawozdawczości i selekcjonowaniu, ale także nadawaniu certyfikatów (jeśli będzie taka potrzeba);

3. psychologiczną (zwaną też społeczno-polityczną) - mającą na celu kształtowanie świadomości dotyczącej potrzeby kształcenia oraz motywowania pożądanych zachowań tych, którzy są ewaluowani;

4. administracyjną - wykorzystywaną do prowadzenia nadzoru nad przebiegiem edukacji, ale niekiedy i dla pokazania swojej władzy nad osobą (instytucją) ewaluowaną.

Z wcześniejszych rozważań wynika, że najważniejszą funkcją ewaluacji jest funkcja formatywną, czyli kształtująca.

Istotną sprawą w prowadzeniu ewaluacji jest również dokładne określenie, co będzie jej przedmiotem (obiektem). Praktycznie przedmiotem ewaluacji może być wszystko, co związane jest z procesem kształcenia, a więc:

♦ nauczyciele - ich kompetencje zawodowe, zaangażowanie, inicjatywa, prowadzenie zajęć, warsztat metodyczny itp.;

♦ uczniowie (studenci) - ich poziom umysłowy, uzdolnienia, zainteresowania, aspiracje, motywacje, poziom wiadomości i umiejętności itp.;

♦ personel administracyjny - kompetencje, wykonywanie obowiązków, stosunek do uczniów (studentów) i nauczycieli itp.;

♦ programy kształcenia - konstrukcja programu, jakość i sposób sformu­łowania celów, dobór treści (aktualność, naukowość, przydatność, spójność z innymi treściami itp.), dobór literatury itd.;

♦ środki i materiały dydaktyczne - ilość i jakość tych środków, ich nowo­czesność, aktualność podręczników, wyposażenie gabinetów, specjalistycz­nych, dostępność specjalistycznej bazy dydaktycznej;

♦ instytucje - szkoły, uczelnie (katedry specjalistyczne), instytuty naukowe realizujące zadania z zakresu edukacji itp.;

♦ zarządzenia, rozporządzenia, ustawy i inne akty normatywne, wszelkie projekty i programy związane z edukacją założenia reform oświatowych itp.

Ewaluacją nie obejmuje się jednak wszystkich tych elementów równocześnie. Jej zakres, w zależności od celów, jakie jej przyświecają może być różny. W trakcie jej prowadzenia mogą być gromadzone różne rodzaje informacji, w zależności od potrzeb, przyjętych priorytetów, a także istniejących ograniczeń. Nie powinny się one ograniczać do informacji związanych z wąsko pojmowaną ewaluacją wyników lub rezultatów kształcenia. Uważa się, iż wynikiem pracy ewaluatora powinno być pięć rodzajów informacji:

1. informacje opisowe, dotyczące obiektu ewaluacji, jego nastawienia i warunków towarzyszących;

2. informacje interesujące liczących się odbiorców;

3. informacje o istotnych zagadnieniach;

4. informacje o wartościach;

5. informacje o standardach istotnych dla oszacowania wartości i zalet. Powyższe informacje powinny mieć zatem charakter opisowy oraz orzekający (oceniający). Informacje opisowe powinny dotyczyć przede wszystkim zamierzeń, warunków wyjściowych, które mogą mieć wpływ na rezultaty kształcenia, działań (przedsięwzięć) zmierzających do praktycznego urzeczywistnienia powyższych zamierzeń oraz osiągniętych rezultatów. Natomiast informacje orzekające (ocenia­jące) powinny z kolei obejmować standardy i oceny dotyczące wymienionych wa­runków kształcenia, działań umożliwiających prowadzenie tego procesu i rezul­tatów.

Przy ocenie zalet i wartości ewaluowanego elementu kształcenia powinny być brane pod uwagę m.in. takie kryteria jak:

• dostosowanie treści do aktualnych i przyszłych potrzeb społecznych;

• realizowanie celów i wartości, wynikających z programów kształcenia, idei humanizmu i demokracji, polskiej racji stanu, tradycji narodowych i regio­nalnych itp.;

• zgodność z obowiązującymi standardami i normami;

• przewyższanie jakością innych szkół realizujących kształcenie;

• realizowanie własnych, uprzednio określonych celów itp.

Uzyskane w toku ewaluacji informacje powinny służyć potrzebom instytucji odpowiedzialnych za edukację społeczeństwa oraz kreujących politykę oświatową państwa.

Każda ewaluacją, niezależnie od przyjętej metody badawczej, powinna uwzględ­niać trzy następujące działania:

1. sformułowanie problemu ewaluacji;

2. gromadzenie i analizowanie danych empirycznych;

3. komunikowanie rezultatów odbiorcom ewaluacji.

Proces ewaluacji dydaktycznej może przyjąć postać badania naukowego, jeśli będzie odpowiadał wymogom tego procesu, a przede wszystkim, gdy jasno zostaną określone cele i problemy badawcze, a do zbierania i opracowania informacji wykorzystane zostaną procedury i metody naukowe. Najbardziej odpowiednimi problemami do badań ewaluacyjnych o charakterze naukowym są problemy zwią­zane z wynikami kształcenia, ale również mogą nimi być problemy dotyczące treści kształcenia, wszelakich jej uwarunkowań, jak również wdrażania nowych programów czy środków dydaktycznych (np. wykorzystania komputerów na różnych szczeblach edukacji).

Poprawnie prowadzona ewaluacją wymaga posłużenia się wieloma wzajemnie uzupełniającymi się metodami, których dobór warunkowany jest przede wszystkim problemem badań ewaluacyjnych. W literaturze poświęconej ewaluacji przyjmuje się, że ewaluację mogą prowadzić osoby lub zespoły posiadające:

1. rozległe kompetencje w zakresie metodologii badań oraz metod i technik analizy danych;

2. umiejętność rozumienia społecznego kontekstu ewaluacji (uwarunkowań spo­łecznych edukacji);

3. umiejętność nawiązywania dobrych stosunków z ludźmi i porozumiewania się z osobami i grupami włączonymi w ewaluacj ę;

d) strukturę osobowości pozwalającą zintegrować wyżej wymienione umiejętności.
W ocenie przebiegu ewaluacji kształcenia należy kierować się takimi czyn-
nikami jak:

• przydatność, czyli możliwość jej wykorzystania;

• rzetelność;

• wykonalność (jak została rzeczywiście przeprowadzona);

• przyzwoitość, czyli poprawność jej przeprowadzenia pod względem praw­nym i etycznym.

Ewaluacją powinna być prowadzona nie tylko przez dobrze przygotowanych ewaluatorów (lub odpowiednie zespoły) zewnętrznych, ale również przez admi­nistrację szkolną (uczelnianą), nauczycieli, a nawet uczniów i studentów (np. mogą oni prowadzić ewaluację pracy nauczycieli). Powinni się jednak dobrze przy­gotować do jej prowadzenia, m.in. przez wcześniejsze opracowanie odpowiednich narzędzi (np. arkuszy ewaluacyjnych) itp.

Temat X. Nauczyciel i uczeń we współczesnej szkole

1. Role społeczne nauczyciela i ucznia w przestrzeni czasu

2. Współczesne oczekiwania wobec nauczyciela

3. Oczekiwania wobec ucznia

4. Partnerstwo szkolne jako wspólna strategia pracy nauczyciela i ucznia

1. Role społeczne nauczyciela i ucznia w przestrzeni czasu

Każdy kryzys szkoły pociągał za sobą poszukiwania źródeł w obrębie materialnego i metodologicznego jej zaplecza. Nie zawsze jednak wiązano go z nauczycielem. Tymczasem są zdania, że od niego a nie od nich zaczyna się każdy kryzys i postęp pedagogiczny.

W starożytnych Chinach nauczycielem zostawał ten, kto z najwyższym trudem zdawał państwowy egzamin „kwitnącego talentu”. Rozgoryczony i zgorzkniały, zazdrosny o osiągnięcia swoich rówieśników uczy dzieci i młodzież.

W okresie hellenistycznym działania nauczyciela są oceniane według skutków mierzonych zdolnością ucznia do praktycznej działalności. W Rzymie nauczyciel uczy praktycznych działań wychowanie jest domeną domu rodzinnego.

Chrześcijaństwo wprowadza współżycie nauczyciela z uczniem, którego należy intelektualnie i moralnie przeobrażać. Nauczyciel wiąże ucznia z tym, czego i dlaczego się uczy. Nie tylko kształci sprawności i intelekt, lecz także odpowiada za cały rozwój wychowanka. W kolejnych jednak wiekach szkołę i nauczyciela podporządkowano zwierzchnictwu, zabrakło im swobody, sformalizowano treści, formy i metody kształcenia, bezwzględnie podporządkowano ucznia nauczycielowi.

Bunt odrodzeniowy przeciwko autorytetom, walka o swobodę i niezależność myśli w połączeniu z wiarą w możliwości ludzkie postawiły nowe oczekiwania i wyzwania przed nauczycielem. Żąda się, aby postępowanie nauczyciela było wzorem dla ucznia. Bez zastraszania ucznia, wymóg znajomości jego psychiki, indywidualności, potrzeb, wad. Nauczyciel miał być tym, kto wskazuje drogi i zasady myślenia uczniom a nie jest ich nadzorcą. W praktyce jednak ścierały się dwa modele nauczyciela, średniowieczny z renesansowym.

W epoce Oświecenia wypracowywany jest model nauczyciela-partnera i wychowawcy, który ucząc i wychowując sam się uczy i wychowuje.

W poglądach Kanta nauczyciel jest tym, który ucząc wszczepia uczniom poczucie konieczności, ładu i życiowej dyscypliny, usprawnia go na wymogi czasu, przysposabia na użytek społeczeństwa, umoralnia go. W nauczaniu i wychowaniu najważniejszy staje się rygor.

Wśród utopistów dominował pogląd, że nauczyciel jest tym, kto oświeca, otwiera oczy na rzeczywistość, uczy poznawać swoją sytuację i człowieka obok, by być jego przyjacielem. Jego dewizą życiowo-zawodową jest zmieniać świat zmieniając charaktery ludzi.

W nowożytnej myśli pedagogicznej dominowały poglądy, że konieczne jest odchodzenie od imperatywu „tak trzeba, tak należy, tak się godzi, tak wypada”, obrabiania wychowanka jak przedmiotu, bez jego wewnętrznej zgody, kreowania rozdwojenia osobowościowego. Nawet i w takich warunkach twierdzono, przedmiotowość wychowanka nie pozostaje relacją czystą, pojawia się i podmiotowość. Postulowana była i jest osobowość nauczyciela przysposabiającego do życia, zdolnego do bezpośredniego współżycia z uczniem, któremu bliskie jest wszystko, co bliskie jest wychowankowi, zdolna do osobowościowego współżycia z uczniami oparta na wzajemnym siebie potrzebowaniu.

Współczesna nauka o nauczycielu ma wymiary wielodyscyplinarne. Zajmuje się nim pedeutologia, psychologia, socjologia zawodu nauczyciela. Analizowane są:

1) historyczno-społeczna geneza i ewolucja zawodu nauczycielskiego;

2. miejsce tego zawodu w strukturze zawodów określonych społeczeństw;

3. ruchliwość społeczna w zawodzie nauczycielskim (zmiany miejsca pra­cy i stanowiska);

4. stan kadry nauczycielskiej w społeczeństwie pod względem rozmaitych cech demograficznych i społecznych (np. płeć, wiek, wykształcenie, pochodzenie społeczne);

5. system kształcenia nauczycieli i jego przebieg;

6. motywy wyboru zawodu, start zawodowy i adaptacja do zawodu nauczycielskiego;

7. pełnienie ról zawodowych w szkole i w środowisku lokalnym.

Część problematyki dotyczy zjawisk zachodzących w makro-strukturze społecznej, a część wiąże się z procesami indywidualnego przy­gotowania do zawodu nauczycielskiego, wchodzenia w role zawodowe oraz uczenia się ich spełniania w różnych warunkach. Socjologia zawodu na­uczycielskiego podejmuje wymienione problemy, a także stara się udzielić odpowiedzi na pytania dotyczące determinujących je warunków historyczno-kulturowych i społeczno-gospodarczych. Dużą wagę przykłada też do moż­liwie pełnego ujęcia czynników wyznaczających motywy podjęcia zawodu nauczycielskiego, poziomu aspiracji zawodowych czy też warunków rodzin­nych, które mogą stanowić potencjalne źródło konfliktu ról rodzinnych i zawodowych.

1. Współczesne oczekiwania wobec nauczyciela. Osobowość i role społeczno-zawodowe nauczyciela w szkole

Rzeczywiste postępowanie nauczyciela w szkole jest rezultatem dwóch zbiorów czynników: przepisu roli określającej ogólne ramy zachowań nauczyciela oraz właściwości osobowościowych sprawiających, że rola jest zindywidualizowana, pełniona lepiej lub gorzej a efektywność jego pracy jest wysoka lub niska.

Rolę nauczyciela – wychowawcy wyznacza zespół oczekiwań formuło­wanych przez instytucje nadrzędne, rodziców i ewentualnie inne grupy społeczeństwa, co do sposobu, w jaki spełniane mają być zadania dydaktyczno - wychowawcze. Tak, więc istnienie przepisu roli pozwa­la na formułowanie oczekiwań. Oczekiwania określają spodzie­wane następstwo zdarzeń, które winny nastąpić przy realizacji roli. To przewidywania dotyczące typowego czy regularnego przebiegu przyszłych zjawisk. Oczekiwania uczniów są właści­wie zgeneralizowanymi doświadczeniami, odnoszącymi się za­sadniczo do tego jak „typowy" nauczyciel najczęściej się za­chowuje, a więc i jak będzie się zachowywał w przyszłości. Oczekiwania informują o tym, jak jednostka widzi świat. Zawiera się w nich antycypacja dotychczasowych doświadczeń.

W wyniku kilkuletniej nauki w szkole, uczniowie potrafią sprecyzować swój własny obraz pożądanego nauczyciela-wy­chowawcy. Jest tak, jeśli uczeń jest w stanie określić swoje oczekiwania wysuwane wobec nauczyciela-wychowawcy, potrafi odnieść się do tych oczekiwań wartościująco, przyporządkowując im określone wartości liczbowe na skali wysokiej i niskiej ważności. Konsekwencją nastawień pozytywnych bądź negatywnych są oceny dodatnie lub ujemne łączone z przedmiotem opinii.

Oczekiwania uczniów wobec nauczycieli-wychowawców odgrywają istotną rolę w oddziaływaniu wychowawczym. Nauczyciel powinien sprostać oczekiwaniom uczniów oraz przy­czynić się do powstania zmian w ich niewłaściwym zachowaniu. Nauczyciel-wychowawca pełni szereg ról należących do tego zawodu. Przykładowo zalicza się do nich:

• rola przewodnika - sugeruje uczniom me­tody samodzielnej kontynuacji studiów;

• rola kontrolera - sugeruje prace i nadzoruje ich wykonanie;

• rola związana z niesieniem „pomocy re­zerwowej" - służenie radą w razie potrzeby;

• rola animatora - umieszcza uczniów w sytuacjach pobudzających do nauki i pracy.

Osobliwością roli społecznej nauczyciela jest jej niejasność oznaczana brakiem uzgodnionych a zarazem wymiernych kryteriów zawodowej doskonałości. Jest też rolą niespójną zawierającą w sobie wiele sprzecznych wobec siebie oczekiwań społecznych. Rola społeczno-zawodowa nauczyciela jest trudną psychologicznie, obciążającą w ponadprzeciętnym stopniu. Wiąże się z przeświadczeniami, że daje się więcej niż się bierze, poczuciem osamotnienia i swoistej niższości-strzegąc wejścia do elit społecznych sam nauczyciel do nich nie należy. Pozostaje też w niezgodności z innymi rolami pełnionymi w życiu. Rolą chociażby matki, żony, gospodyni domowej. Reakcje nauczycieli na dylematy wiążące się z pełnioną rolą mogą i wywołują napięcia w środowisku, stanowią często źródło liberalizacji norm i wartości związanych z jej wykonywaniem

W skutecznym wykonywaniu roli społeczno-zawodowej nauczyciela kluczowe jest znaczenie jego osobowości. Współczesna nauka wyjaśnia funkcjonowanie człowieka w świetle trzech różnych teorii osobowości - relacyjna, regula­cyjna, interpersonalna. Każda z nich wnosić może swoisty wkład do okre­ślenia osobowości zawodowej nauczyciela.

W relacyjnej teorii osobowości istotne znaczenie ma pojęcie „relacji”, czyli względnie trwałej sieci powiązań między „JA” i „ŚWIAT”. Funkcjonowanie człowieka wykształca się na bazie swoistej więzi i relacji z otaczającą rzeczywistością, światem. Odniesienie JA nauczyciela do świata postrzeganego jako rzeczywistość szkolna ukazuje obraz wzajemnych ich związków stanowiących podstawę wyłaniania dyspozycji osobowościowych nauczyciela.

W świetle teorii regulacji życiowa aktywność człowieka jest wewnętrznie regulowana i sterowana. W odniesieniu do osobowości nauczyciela istota regulacji może być ujmowana jako swoiste postrzeganie procesu dydaktyczno-wychowawczego i kompetencji nauczycielskich w uzyskiwaniu osiągnięć przez wychowanków. Regulacja działań nauczycielskich jest w tym kontekście uzależniona od wzajemnie i wielostronnie powiązanych ze sobą zespołów dyspozycji: poznawczych, motywacyjnych i czynnościowych nauczyciela.

oddziaływanie na dyspozycje

funkcjonowanie regulacyjne

Osobowość nauczyciela w interpersonalnej teorii osobowości pozostaje w odniesieniach do społeczności uczniowskiej.

W osobowości jednostki wyodrębnia się cztery podstawowe elementy: JA pierwotne, obraz własnej osoby, obraz innych osób i „rację własną”. W odniesieniu do osobowości nauczycielskiej można, więc mówić o ustosunkowywaniu się do pojedynczych uczniów, do grup uczniowskich, rzeczywistości szkolnej i do siebie samego, i na tych drogach (pierwotnej i wtórnych) nieustannym rozwoju osobowości własnej.

Osobowość nauczyciela stanowi wiodący czynnik „dobrego wychowania”. Dawniej pojmowano ją jako coś szczególnego, „duszę nauczyciela”, „talent pedagogiczny”, „zdatność pedagogiczną”, określone i przyrodzone właściwości czyniące swoiste przeznaczenie do pracy wychowawczej. Obecnie wyrażane są wątpliwości, co istnienia określonego typu osobowości pedagoga. Wiele jest czynników stanowiących o „wielkości wychowawcy”: rzetelna indywidualność, ogólny poziom intelektualny, wiedza ogólna i przedmiotowa, osobiste zaangażowanie i umiłowanie zawodu. Działalność nauczycielska jest twórczością autonomiczną i słuszność mają ci, co twierdzą, że „trzeba mieć coś do dania, aby powstało dzieło” a dziełem tym jest to, co powstaje w procesie wychowania. Wiodąca jest orientacja na prawdę, dobro, piękno, sprawiedliwość. Indywidualność nauczyciela chroni go przed automatyzmem roli wykonawcy odgórnych przepisów i zaleceń. Kwalifikacje moralne wykluczają sprzeczność pomiędzy tym, co głosi i jak postępuje. Skromność jest pragnieniem, aby uczniowie go przerośli i podstawą partnerskich, dialogowych relacji z uczniami. Walory umysłu i rzetelna wiedza oraz zdolności atrakcyjnego dzielenia się nią, są magnesem przyciągającym młodzież, stanowią podstawę autentycznego a nie wymuszanego autorytetu nauczyciela.

W działalności nauczyciela-wychowawcy niezwykle ważne znaczenie ma styl kierowania pedagogicznego. Ogólnie wymieniane są w literaturze trzy podstawowe style kierowania: autokratyczny (życzliwy, surowy, nieudolny), demokratyczny (prawdziwy, pseudo) i nieingerujący - liberalny (przekaźnik), każdy posiadający po kilka odmian. W innych typologiach wymienia się: „dobrego wujaszka” i kierownika biurokratę, wymienia się też typy przywódcy dyplomaty, przywódcy uczestniczącego, przywódcy sterującego. W odniesieniach nauczycielskich dość powszechnie wymieniane są cztery typy kierowania: naiwny - dostosowujący się do dziecka, autorytatywny - podporządkowujący sobie wychowanków, wczuwający-dyskretnie kierujący dziećmi i rzeczowy-najważniejszy jest program.

Style kierowania pedagogicznego są powiązane z postawami wobec wychowanków. Właściwe postawy wychowawcze cechuje min. akceptacja wychowanka, wielopłaszczyznowe współdziałanie z wychowankiem, dawanie wychowankowi rozumnej swobody, uznawanie praw wychowanka do podejmowania decyzji. Postawy przeciwne charakteryzuje orientacja min. na odtrącenie, unikanie, nadmierne wymagania, nadopiekuńczość. Z wielu przeprowadzonych badań wynika, że od postawy nau­czyciela zależy ogólna atmosfera w klasie, jej morale, stopień świadomości grupowej oraz efektywność, pracy.

W wielu publikacjach podkreśla się znaczenie pozycji społecznej nauczyciela dla efektów jego pracy zwracając równocześnie uwagę na jej podstawowe wyznaczniki: zgodność postępowania z własnymi poglądami, wykształcenie i wiedza, udział w pracy społecznej na rzecz środowiska, okazywana przez środowisko sympatia i poważanie ze względu na przymioty osobowościowe, okazywanie poważania ze względu na zawód nauczyciela, warunki mieszkaniowe, troska o wygląd i ubiór, liczenie się struktur siedliskowych ze zdaniem nauczyciela, liczba osób pragnących utrzymywania kontaktów towarzyskich, wysokość zarobków.

Wykonywanie roli nauczyciela – wychowawcy regulowane jest normami etyki zawodu nauczycielskiego zwanymi deontologicznymi obejmującymi normy prakseologiczne (rozstrzygające podstawowe kwestie wykonywania zawodu), normy mediacyjne (wskazujące sposoby zachowania się w sytuacjach konfliktowych), normy prestiżowe (mające na celu utrzymanie prestiżu zawodu).

3. Oczekiwania wobec ucznia. Struktura roli społecznej ucznia

Na interpretację sytuacji szkolnej ucznia wpływa wielość czynników: płeć, pochodzenie społeczne, inteligencja, sprawność językowa, rozumienie i aprobata wartości zlokalizowanych w szkole. Ich ogół wyznacza pojmowanie własnej sytuacji szkolnej i stopień akceptacji roli społecznej ucznia.

Rola społeczna ucznia w szkole jest ustalona zarówno przepisami prawnymi jak i zwyczajami obowiązującymi w określonych społecznościach modelującymi wzór osobowy ucznia. Oczekuje się, że zachowania ucznia powinny być zgodne z rolą społeczną ucznia.

Rolę społeczną ucznia rozpatrywać należy wieloaspektowo, uwzględniając różne jej składowe. Najczęściej postrzegana jest w wymiarach: rozpiętości roli, zachowań w relacjach społecznych, cech osobowych ucznia, powiązań i zależności pomiędzy cechami, hierarchii oczekiwań własnych i otoczenia.

W kontekście rozpiętości roli można mówić o zachowaniach dydaktycznych ucznia, zachowaniach w odniesieniu do nauczycieli-wychowawców, organizacji uczniowskich, przestrzegania norm etycznych.

Typy zachowań w relacjach społecznych pozwalają na wyróżnienie charakterystycznych kontaktów z nauczycielami, rówieśnikami-kolegami szkolnymi, rodzicami, otoczeniem ludzi dorosłych.

Cechy osobowe pozwalają rolę ucznia postrzegać w odniesieniach do: poziomu i aktywności intelektualnej, zdyscyplinowania, pracowitości, poczucia odpowiedzialności i posłuszeństwa, poszanowania dla nauczycieli, współdziałania z kolegami.

Właściwości zależności między cechami pozwalają mówić o roli ucznia w kontekście zależności instytucjonalnych, mechanizmów samoobrony psychiki, zależności związanych ze stosunkami społecznymi w szkole i otoczeniu.

W oparciu o szerokie pojmowanie roli ucznia wymienia są często cztery podstawowe modele ról uczniowskich: uczeń doskonały; uczeń znormalizowany, nonkonformista i uczeń niedostosowany.

Kategoria ucznia doskonałego jest modelem postulowanym zawierającym oczekiwania maksymalistyczne. Zawiera trzy elementy, w których uczeń ma osiągnąć doskonałość: ma się dobrze uczyć, ma stać na wysokim poziomie etycznym oraz ma być uspołeczniony.

Znormalizowany model ucznia oparty jest na założeniu, że istnieje zestaw norm (regulamin szkolny, normy etyczne i obyczajowe) określające, jaki powinien być uczeń czy też, jaki jest „normatyw ucznia". Zgodnie z tym modelem uczeń może być pod pewnym względem dobry, a pod innym dostateczny, ale zawsze winien utrzymywać się w zakresie obowiązkowego normatywu.

Uczeń nonkonformista to model ucznia protestującego przeciwko złym przejawom życia szkolnego, rzeczywistym lub wyimaginowanym. Regułą jest, że uczeń nonkonformista uzyskuje dobre noty przedmiotowe, a złe z zachowania. W skrajnych przypadkach porzuca naukę i ucieka
z domu z zamiarem rozpoczęcia samodzielnego życia.

W modelu negatywnym ucznia niedostosowanego eksponowane są niedostateczne wyniki w nauce i zarazem niewłaściwe zachowanie. Zgodnie z trendami współczesnej pedagogiki przyjmuje się. że uczeń jest niedo­stosowany nie tyle z powodu własnej złej woli, ile z powodu skompli­kowanej sytuacji psychiczno-biologiczno-społecznej. w jakiej się zna­lazł.

W kontekście zaprezentowanych modeli interesujące jest nauczycielskie postrzeganie roli ucznia. Z badań prowadzonych w końcu lat 90-tych wynika ciekawa hierarchia właściwości ucznia oczekiwanych przez nauczycieli, w kolejności: samodzielność, logiczne myślenie, operatywność i przedsiębiorczość, pracowitość, konsekwencja i wytrwałość, odporność psychiczna, uczciwość, prawość i sprawiedliwość, tolerancja i umiar, otwartość na zmiany i nowości, dążenie do doskonalenia się, zgodne kontakty z otoczeniem, współdziałanie z grupą i komunikatywność, odwaga w podejmowaniu ryzyka, optymizm i życzliwość, wiedza, zaangażowanie i aktywność, inne.

Partnerstwo szkolne jako wspólna strategia pracy nauczyciela i ucznia

Forma i treść kontaktów nauczycieli z uczniami jest jednym z najważniejszych warunków decydujących o powodzeniu lub porażkach w procesie dydaktyczno-wychowawczym.

Zarówno w szkole jak i w klasie uczniowie zajmują różne miejsca i pełnią niejednakowe role społeczne. Są one dla uczniów nie tylko terenem nauki, ale i życia spo­łecznego w zespole rówieśników. Przebie­ga w nich zarówno proces uczenia się, nabywania wiedzy i umiejętności, jak i nabywania zdolności życia społecznego. W procesie nauczania kierowanym przez nauczyciela są realizowane różne cele wychowania. Szkoła, klasa jest środowi­skiem, które wywiera bardzo duży wpływ na rozwój i wycho­wanie uczniów. Wynika to między innymi z faktów, iż:

• w klasie dziecko przebywa od wczesnych lat, gdy jest najbardziej podatne na wpływy otoczenia;

• okres wpływu grupy klasowej jest bardzo długi, jed­nostka wchodzi, bowiem do szkoły jako małe dziecko, wychodzi jako dorosły osobnik i w tym czasie dokonuje się olbrzymi rozwój osobowości; ponadto jest wystarczająco długi okres cza­su, aby wpływy klasy utrwaliły się; tym bardziej, że skład jej członków ulega jedynie nieznacznym zmianom;

• dziecko uczestniczy w życiu klasy niejako pełnią swo­jej osobowości, zdobywa wiedzę, umiejętności, nawyki, zaspo­kaja bardzo różne potrzeby psychiczne, rozwija zainteresowania, uczy się współżycia i współdziałania z innymi, przechodzi nie­
  zbędny trening w nawiązywaniu kontaktów społecznych;

• klasa jest grupą poddaną kierownictwu i kontroli nauczyciela, wychowawcy, który nie tylko czuwa nad przebiegiem procesów wychowawczych, ale je kształtuje i celowo, świadomie wpływa na bieg wydarzeń, strukturę i stosunki w klasie, w miarę potrzeby je korygując.

Istnieje kilka form stosunku pomiędzy nauczycielem a uczniami w klasie:

• stosunek autokratyczny, przy pozornym 6 posłuszeństwie albo otwartej wrogości ze strony uczniów;

• postępowanie bezplanowe, przy dezorientacji uczniów;

• indywidualna praca z uczniem;

• kierowanie przez grupę planowaniem własnej pracy;

• dyskretne kierowanie samorządową pracą uczniów.

Najmniej korzystne jest kierowanie autokratyczne i liberalne. Największe efekty wycho­wawcze przynosi kierowanie demokratyczne. Uspołecznienie klasy szkolnej polega na przekształceniu we­wnętrznie zróżnicowanej struktury klasy w spójny zespół wychowaw­czy, gotowy do współrealizacji celów i zadań szkoły. Szczególna rola w tym procesie przypada nauczycielom-wychowawcom.

Kontakt między nauczycielem a uczniem jest jednym z podstawowych warunków decydujących o powodzeniu lub porażce w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Chodzi tutaj przede wszystkim o kontakt psy­chiczny polegający na wzajemnym zrozumieniu się i pozytywnym na­stawieniu emocjonalnym. Kontakty tego typu mogą być powierzchowne lub pogłębione. W pierwszym przepadku obie strony nie całkiem są pewne, czy dobrze się rozumieją a nawet czy w ogóle zależy im na nawiązaniu i utrzymywaniu dobrego kontaktu. W drugim - obie strony przywiązują dużą wagę do dobrego kontaktu a jeśli ma on charakter wyłącznie intelektualny bądź wyłącznie emocjonalny nazywany jest kontaktem wąskim, gdy dotyczy obu tych sfer - kontaktem bogatym.

Proces dydaktyczno-wychowawczy z góry skazany jest na, niepowodze­nie, jeśli zachodzi sytuacja braku kontaktu psychicznego między nauczycie­lem a uczniem. Przypadki braku kontaktu mogą być różnorakie: brak styczności fizycznej, nastawienie negatywne po stronie nauczyciela bądź ucznia, kontakt pozorny sprowadzający się do tego. że występuje po obu stronach chęć osiągnięcia porozumienia, ale mimo to wzajemne porozumienie nie zostało osiągnięte.

Stąd postulowane są często zasady działania nauczycielskiego w działaniach dydaktycznych obliczane na pozyskiwanie pożądanego kontaktu ze społecznością uczniowską. Dekalog postępowania dydaktycznego nauczyciela nakazuje:

• posiadać plan wystąpienia;

• przygotować sposoby tłumaczenia i wyjaśniania;

• przygotować przykłady;

• pasja wykładu;

• w niepowodzeniu winy szukać u siebie;

• zachować spokój, nie dać się wyprowadzić z równowagi;

• rozmawiać a nie przemawiać;

• utrzymywać bezpośredni kontakt z słuchaczami;

• utrzymywać logikę wykładu;

• kontrolować przyswajanie treści zajęć;

( wg Hamer H. Charaktery 2001,7)

Warunkiem niezbędnym powstania prawidłowego kontaktu między nauczycielem a uczniem jest za­chowanie właściwych proporcji między okazywaniem życzliwości a zacho­waniem dystansu. Wskaźnikami jakości kontaktu zazwyczaj są: nauczyciel jest pożądanym towarzyszem zajęć pozaszkol­nych; nauczyciel jest doradcą w sprawach osobistych; nauczycielowi można zwierzać się z niepowodzeń i niewłaściwości zachowania; nauczy­ciela lęka się i obawia, nie chciałoby się go spotkać poza szkołą. Natomiast za wskaźniki akceptowania nauczycieli przez uczniów przyjmowane są: wypełnianie poleceń nauczyciela; występowanie z pytaniami; samorzutne włączanie się ucznia do lekcji.

Pozytywnym rezultatem wzajemnego kontaktu nauczyciela i ucznia jest satysfakcja wyrażana po stronie nauczyciela min. poczuciem powodzenia dla własnych działań wychowawczych (podstawowa), pozytywnymi doznaniami emocjonalnymi (uboczna) a po stronie ucznia poczuciem własnej wartości, nagrodami szkolnymi, nagrodami pozaformalnymi. Odmiennym stanem jest rozgoryczenie, wskaźnikowane u nauczyciela poczuciem nieskuteczności własnej pracy, niekorzystnym odbiorem postaw uczniowskich a u uczniów obniżeniem poczucia własnej wartości, odczuciem zawodu sprawionego bliskim sobie osobom, prostymi sankcjami społecznymi. Rozgoryczeniu nauczycieli towarzyszy ogólne zniechęcenie do pracy, niechęć do doskonalenia się, natomiast uczniów niepowodzenia dydaktyczno – wychowawcze.

W przezwyciężaniu rozgoryczeń i niepowodzeń we wzajemnych kontaktach pomocne mogą okazać się zasady partnerstwa w d z i a ł a n i u na u c z y c i e l s k i m orientujące jego zachowania na:

• szanowanie osobowości wychowanków;

• prosty komunikatywny język;

• nie robienie wrażenia osoby wszystkowiedzącej;

• odwoływanie się do doświadczeń słuchaczy;

• skracanie dystansu przestrzennego;

• bezpośredni kontakt;

• emocjonalność języka.

Temat XI. Niepowodzenia szkolne

1. Istota i przyczyny niepowodzeń szkolnych

2. Zapobieganie i przezwyciężanie niepowodzeń szkolnych

3. Formy wsparcia dla uczniów

1. Istota i przyczyny niepowodzeń szkolnych

Termin niepowodzeń szkolnych związany z trudnościami uczniów w funkcjonowaniu w rzeczywistości szkolnej używany jest zamiennie z pojęciami: niepowodzenia w nauce szkolnej, niepowodzenia dydaktyczno-wychowawcze, niepowodzenia dydaktyczne, niepowodzenia wychowawcze choć nie są to pojęcia tożsame. Różnią się przede wszystkim zakresem treściowym, stąd najwłaściwszym z nich jest pojęcie niepowodzeń szkolnych bo obejmuje zarazem niepowodzenia dydaktyczne jak i wychowawcze, zresztą niepodzielnie ze sobą powiązane.

O wadze problemu świadczy jego bogata literatura stanowiąca odbicie nie tylko potrzeb teorii i praktyki wychowania, teorii i praktyki kształcenia ale i społecznych. Zajmowali się nim min. Helena Radlińska, Maria Grzywacz-Kaczyńska, Józef Pieter, Jan Konopnicki, Czesław Kupisiewicz, Ludwik Bandura, Anna Karpińska.

Na jej gruncie pod pojęciem niepowodzeń szkolnych rozumie się najczęściej, „ .. sytuacje w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniami uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania” lub też „proces pojawiania się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach oraz negatywnego stosunku do tych wymagań”.

Z przytoczonych definicji wynika, że niepowodzenia szkolne należy traktować łącznie jako pewien stan – zjawisko, ale i proces który rozwijając się prowadzi do pogłębiania niekorzystnych dla uczniów i szkoły konsekwencji. Prawidłowość takiego ich ujmowania potwierdzają wyniki badań wskazujące, iż w powstawaniu niepowodzeń mamy do czynienia najpierw z fazą ukrytą przechodzącą następnie w niepowodzenia jawne.

1. „powstanie drobnej, prawie niedostrzegalnej luki w wiadomościach [...];

2. narastanie dalszych luk połączone z pojawieniem się trudności w nauce w zakresie danego przedmiotu: pierwsze objawy niechętnego stosunku ucznia do przedmiotu, pierwsze ucieczki z lekcji;

3. ujawnienie opóźnienia przez nauczyciela: pierwsze oceny niedostateczne, dalszy wzrost niechęci ucznia do nauki;

4. pierwsze próby zlikwidowania opóźnienia przy pomocy rodziców lub korepe­tytora: objawy osłabienia ambicji u ucznia, brak wiary we własne siły, prze­konanie o niemożności poradzenia sobie z nauką

5. dalsze oceny niedostateczne z przedmiotu, kolejne próby ucieczki z lekcji, prze­jawy agresywnego stosunku wobec nauczycieli i rodziców;

6. drugoroczność;

NIEPOWODZENIA SZKOLNE

niepowodzenia niepowodzenia

wychowawcze dydaktyczne

ukryte jawne

przejściowe względnie trwałe

drugoroczność odsiew

Różnie są postrzegane przyczyny niepowodzeń szkolnych. Jan Konopnicki dzieli je na: intelektualne, emocjonalne, społeczne i szkolne wśród których wyróżnia organizacyjne i metodyczne. Najczęściej prezentowany w literaturze jest ich podział na przyczyny społeczno – ekonomiczne, biopsychiczne i dydaktyczne.

DYDAKTYCZNE PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
ZALEŻNE OD NAUCZYCIELA
pozycja społeczna nauczyciela
kwalifikacje pedagogiczne
niewłaściwy stosunek do pracy
błędy metodyczne i pedagogiczne: - stereotypowość metod - brak systematycznej kontroli - błędy oceniania - niewłaściwy dobór treści - niedostateczna znajomość uczniów - przeciążenia uczniów

Kwestią kluczową pozostaje znajomość symptomów niepowodzeń szkolnych. Wśród wielu innych szczególnego podkreślenia wymagają:

• poczucie braku bezpieczeństwa, niepewność;

• pojawienie się lęków, trwożliwość;

• unikanie sytuacji ujawniających braki;

• bolesne poczucie inności, gorszości, niższości;

• podejmowanie prób kompensacji przez inne działania, innych płaszczyzn znaczernia;

• ucieczka od rzeczywistości;

• braki wytrwałości;

• braki koncentracji uwagi;

• brak zaufania we własne siły;

• niekonsekwentne zachowania się.

1. Zapobieganie i przezwyciężanie niepowodzeń szkolnych

Jak już wspomniano zasadnicze źródła niepowodzeń szkolnych tkwią w obydwu podmiotach kształcenia: nauczycielu i uczniach oraz nieprawidłowym doborze treści kształcenia. Z wychowankiem wiążą się:

• zakres posiadanych wiadomości;

• nieznajomość technik pracy umysłowej;

• braki w umiejętnościach uczenia się, umiejętnościach słuchania, notowania, korzystania z podręczników;

• uczenie się powierzchowne;

• uczenie się niesystematyczne;

• nikły zasób słownictwa;

• nawyki i przyzwyczajenia;

• braki w umiejętnościach zespołowego działania.

Treści kształcenia:

• niedostosowany do możliwości uczniów program kształcenia;

• przeładowany program, zbędne szczegóły;

• niedostateczna korelacja treści: przedmiotowa, między przedmiotowa;

• nożyce pomiędzy zasobem słów a treściami kształcenia;

• odbieganie układu nowych pojęć od mowy potocznej.

Nauczyciel – wychowawca

• braki w znajomości teorii pedagogicznej;

• braki w zdolnościach posługiwania się teorią w praktyce kształcenia;

• braki w umiejętnościach doboru celów, treści, metod, środków …;

• braki w umiejętnościach motywowania słuchaczy;

• wadliwa organizacja zajęć;

• nadmierna/słaba wymagalność;

• zaniedbania opieki nad słabszymi/opóźniającymi się.

Zapobieganie i przezwyciężanie niepowodzeń szkolnych wiąże się z profilaktyką, diagnozą i terapią pedagogiczną.

Profilaktyka dotyczy całego obszaru systemu dydaktyczno – wychowawczego szkoły, rozpoznawania i usuwania wszelkich czynników rzutujących na powstawanie trudności szkolnych.

W szczególności wartościowym działaniem profilaktycznym jest nauczanie problemowe Wspólne rozwiązywanie problemów w małych grupach wpływa mobilizująco na uczniów słabych, dodaje im odwagi i pewności siebie, wpływa na rozwój krytycznego i logicznego myślenia, rozwija zainte­resowania i samokrytycyzm. Wykorzystywanie w procesie kształcenia komputerów uatrakcyjnia ten proces, a przez to wpływa motywuj ąco na zainteresowanie uczniów przekazywanymi treściami i ponoszenie większego wysiłku w ich opanowanie.

Diagnoza pedagogiczna to działania nauczyciela, których celem jest rozpoz­nanie trudności w nauce u poszczególnych uczniów, przy czym niezwykle ważną sprawą jest wykrycie tych trudności jak najszybciej, w początkowym okresie ich rozwoju.

Podstawą dla tej diagnozy są:

• indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami lub opie­kunami;

• przygodne i ciągłe obserwacje uczniów;

• wywiady środowiskowe;

• badania ankietowe i testowe;

• systematycznie odbywające się spotkania tzw. rad klasowych (zebrań wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy).

Znaczącą rolę w rozpoznawaniu luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, w rozumieniu tych wiadomości oraz umiejętnościach posługiwania się nimi odgrywa również właściwie realizowane sprawdzanie i ocenianie wyników kształcenia. Chodzi przede wszystkim o systematyczność, dogłębność i obiektywność, gdyż tylko takie sprawdzanie i ocenianie umożliwia natychmiastowe wykrycie trudności w nauce poszczególnych uczniów, a tym samym ułatwia skuteczne ich pokonywanie.

Właściwa diagnoza pedagogiczna nie jest możliwa bez dobrej znajomości uczniów przez nauczycieli, a jest ona podstawą do dalszych działań w zakresie przezwyciężania niepowodzeń szkolnych, a mianowicie do zastosowania odpo­wiedniej terapii pedagogicznej.

Terapia pedagogiczna polega na stosowaniu różnego rodzaju środków i metod umożliwiających przezwyciężenie występujących już niepowodzeń szkolnych. Z re­guły zmierzają one do wyrównywania wykrytych braków w wiadomościach i umie­jętnościach uczniów. Terapia ta może być prowadzona w formie indywidualnej pracy z poszczególnymi uczniami lub w odpowiednio zorganizowanych grupach.

W terapii indywidualnej stosowane są najczęściej następujące metody pracy:

• stawianie uczniom odpowiednio zindywidualizowanych zadań domowych;

• otaczanie słabych uczniów specjalną opieką w czasie lekcji;

• udzielanie konsultacji;

• uzgadnianie z rodzicami wspólnych działań dydaktyczno-wychowawczych itp..

W rezultacie uzgodnionej współpracy szkoły z rodzicami często stosowane są jeszcze takie metody jak korepetycje czy pomoc rodziców lub starszego rodzeństwa w odrabianiu prac domowych. W przyszłości bardzo pomocne w tym zakresie mogą być odpowiednie programy komputerowe i Internet.

Natomiast terapia zbiorowa (zespołowa) odbywa się w odpowiednich grupach, określanych mianem grup wyrównawczych, do których kierowani są uczniowie, jeśli terapia indywidualna nie przynosi oczekiwanych rezultatów. Zajęcia w tych grupach odbywają się po lekcjach na terenie szkoły, a ich tematyka i harmonogram ustalana jest na zebraniach rad klasowych.

Zachodnioeuropejscy badacze problematyki niepowodzeń szkolnych uważają, że przezwyciężanie należy wiązać ściśle z przyczynami powstawania niepowodzeń szkolnych. Dlatego też postulują następujące sposoby ich zwalczania:

1. pedagogikę selekcji - w przypadku orientacji naturalistycznej (genetycznej, dziedzicznej);

2. pedagogikę zindywidualizowanej pomocy dla uczniów mających trudności w nauce - w przypadku orientacji psychoafektywnej;

3. pedagogikę kompensacji, która to kompensacja jest możliwa dopiero w wyniku radykalnej przebudowy stosunków społecznych (w tym systemu edukacji) - w przypadku orientacji społeczno-kulturowej i socjologiczno-reprodukcyjnej;

4. pedagogikę usprawnień treściowo-metodycznych - w przypadku orientacji dydaktycznej i interakcjonistycznej .

Powyższe sposoby zwalczania niepowodzeń szkolnych nie różnią się wiele (oprócz samego nazewnictwa) od sposobów proponowanych przez polskich pedago­gów, a przede wszystkim przez Cz. Kupisiewicza, który w tej dziedzinie jest u nas autorytetem.

1. Formy wsparcia dla uczniów

W praktyce edukacyjnej występuje wiele form i metod pomocy uczniom w nauce, z których większość organizowana i prowadzona jest przez szkołę. Niektóre z nich organizowane są pod wpływem szkoły przez rodziców (np. korepetycje). Stosowanie jednej formy nie powinno wykluczać drugiej, a raczej powinny się one wzajemnie uzupełniać. Może się zatem zdarzyć, że uczeń będzie korzystał z kilku form pomocy. Do najczęściej stosowanych form pomocy w nauce należą: zajęcia wyrównawcze, zajęcia świetlicowe, korepetycje, pomoc koleżeńska, koła zaintere­sowań, zajęcia reedukacyjne itd.

Zajęcia wyrównawcze organizowane są dla uczniów, którzy wykazują braki w wiadomościach i umiejętnościach przewidzianych do opanowania w programie.

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, nazywane też reedukacyjnymi organizo­wane są dla uczniów z opóźnieniami w nauce, wynikającymi z zaburzeń rozwo­jowych. Zaburzenia te nie dotyczą jednak rozwoju intelektualnego, lecz pewnych nieprawidłowości w zakresie funkcjonowania analizatora wzrokowego i słucho­wego, a także w zakresie motoryki czy rozwoju mowy.

Podstawą zakwalifikowania ucznia do takich zajęć powinna być diagnoza psy­chologiczno-pedagogiczna, w rezultacie której należy ustalić:

• poziom ogólnego rozwoju umysłowego i motorycznego;

• poziom analizy i syntezy wzrokowej;

• poziom analizy i syntezy słuchowej;

• poziom rozwoju pod względem sprawności graficznej;

• poziom rozwoju funkcji mowy;

• lateralizację;

• poziom rozwoju myślenia;

• stopień trudności w nauce czytania i pisania.

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne te mają zwykle dwuetapowy charakter. Pierwszy etap oddziaływania ma na celu zniwelowanie napięcia emo­cjonalnego i zaburzeń nerwicowych związanych z niepowodzeniami w nauce, zmianę niechętnej postawy dziecka wobec czytania i wytworzenie motywacji do dodatkowych ćwiczeń, przywrócenie wiary we własne siły, zachęcenie do współ­działania z nauczycielem w celu przezwyciężenia niepowodzeń. Niekiedy nazywany jest on również etapem wstępnym. Zajęcia prowadzone są w formie zabawowej i w małych grupach. Czas trwania tego etapu jest bardzo zróżnicowany. Niektórym uczniom wystarcza kilka zajęć do przystosowania się do nowych warunków, a dla innych czas ten trzeba odpowiednio przedłużyć.

Drugi etap (nazywany też etapem właściwym) - to konkretne działania terapeutyczne o charakterze dydaktycznym, psychologicznym, psychomotorycznym, biologiczno-medycznym, wychowawczym itd. W czasie tych zajęć stosuje się ćwiczenia, służące usuwaniu powstałych braków w nauce szkolnej, ale jednocześnie usprawnianiu zaburzonych funkcji i stymulowaniu rozwoju niezaburzonych jeszcze funkcji, które mogą wspomagać lub zastępować funkcje zaburzone.

Korepetycje są formą pomocy w kształceniu nie tylko z niepowodzeniami szkolnymi. Należy jednak rozważyć, że stałe korepetycje mogą osłabiać wysiłek ucznia. Zaletą jest indywidualizacja tempa uczenia się.

Ważną formą pomocy jest wsparcie koleżeńskie, najlepiej animowane przez nauczyciela.

Szkolną formą pomocy są zajęcia świetlicowe. Świetlica nie może być wyłącznie miejscem oczekiwania na powrót do domu, odrabiania prac domowych. Może natomiast i powinna być przyczynkiem wprowadzania w pracę kół zainteresowań, naturalnego rozwoju zainteresowań uczniowskich.

Zagadnienia powtórzeniowe z dydaktyki ogólnej

1. Miejsce dydaktyki ogólnej w naukach o wychowaniu

2. Treść i zakres pojęcia dydaktyka ogólna. Przedmiot dydaktyki

3. Podstawowe pojęcia dydaktyki: uczenie się, nauczanie, kształcenie, wychowanie, edukacja.

4. Metody badań w dydaktyce ogólnej (opisywanie, wyjaśnianie, przewidywanie skutków): obserwacja, eksperyment, testy, sondaż diagnostyczny, analiza dokumentów pedagogicznych, analiza statystyczna

5. Systemy dydaktyczne: dydaktyka herbartowska (tradycyjna), deweyowska (progresywistyczna), współczesna (innowacyjna, instrumentalna)

6. Cele kształcenia i ich związek z celami wychowania. Przeprowadzić dyskusję celów kształcenia

7. Objaśnić istotę taksonomii celów kształcenia

8. Omówić znaczenie taksonomii celów kształcenia dla pracy nauczyciela

9. Ogólne wymagania i zasady doboru treści kształcenia

10. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia: materializm dydaktyczny (encyklopedyzm), formalizm dydaktyczny, utylitaryzm dydaktyczny, teoria strukturalno-problemowa, strukturalizm, egzemplaryzm, matetrializm funkcjonalny, programowanie dydaktyczne (liniowe, rozgałęzione, mieszane)

11. Plany i programy nauczania. Organizacja i planowanie procesu dydaktycznego

12. Proces kształcenia i jego podstawowe ogniwa w toku podającym i poszukującym

13. Objaśnić ogniwa zajęć w toku podającym.

14. Objaśnić ogniwa zajęć w toku problemowym.

15. Uzasadnić niezbędność strategii kształcenia wielostronnego.

16. Samokształcenie w systemie edukacji

17. Przedstawić historyczny rozwój i objaśnić prawidłowości – zasady nauczania.

18. Przedstawić rozwój form i metod w ujęciu historycznym

19. Lekcja jako podstawowa forma nauczania-uczenia się. Rodzaje lekcji

20. Lekcja w nauczaniu podającym i poszukującym

21. Przeprowadzić klasyfikację form i metod kształcenia.

22. Objaśnić pojęcie polimetody w edukacji zdrowotnej .

23. Omówić podstawowe uwarunkowania doboru metod kształcenia w edukacji zdrowotnej.

24. Omówić potrzeby i zakres wykorzystania aktywizujących metod kształcenia

25. Przedstawić i objaśnić postacie wykładu

26. Przedstawić i objaśnić postacie pogadanki.

27. Objaśnić pojęcie polimetody w kształceniu.

28. Pojęcie i funkcje środków kształcenia

29. Klasyfikacje środków kształcenia.

30. Wskazać na podstawowe błędy w wykorzystaniu środków dydaktycznych .

31. Omówić podstawowe uwarunkowania doboru metod kształcenia.

32. Kontrola w edukacji. Rozwój poglądów na jej istotę i potrzeby

33. Uzasadnić różnorodność form kontroli i oceny w edukacji.

34. Uzasadnić potrzebę kontroli i oceny w oświacie

35. Omówić źródła trudności i niepowodzeń dydaktyczno-wychowawczych.

36. Przeciwdziałanie niepowodzeniom dydaktycznym: profilaktyka, diagnoza i terapia pedagogiczna

37. Przeprowadzić dyskusję kompetencji pedagogicznych nauczyciela.

38. Uczeń jako podmiot kształcenia. Stadia rozwoju psychofizycznego (Piaget) a proces kształcenia

39. Objaśnić strategię i zasady partnerstwa w edukacji.

40. Szkoła i jej miejsce w systemie edukacji

41. Modele współczesnej szkoły

Literatura:

Andrukiewicz W., Dydaktyka komplementarna, WSP TWP Warszawa 2004

Arends R.I. Uczymy się nauczać, Warszawa 1994

Kopaczyńska I., Ocenianie szkolne wspierające rozwój dziecka, Impuls Kraków 2004

Kruszewski K., Szkoła, PWN Warszawa 1998

Kruszewski K., Sztuka nauczania, PWN Warszawa 1998 cz. 1 i 2

Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Graf Punkt Warszawa 2000 i nast.

Niemierko B. Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, W A i P Warszawa 2007

Linhart J., Proces i struktura uczenia się ludzi, PWN Warszawa 1973

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Żak Warszawa 1998 i nast.

Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1998

Żegnałek K., Dydaktyka ogólna. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2005