Cele i treści uczenia

Metodologia uczenia

Agenda

• Cele uczenia: definicje

• Źródła celów

• Cechy celów

• Klasyfikacje celów

• Treści nauczania

• Teorie doboru treści

• Krytyka treści nauczania

• Przykład empiryczny: cele i treści nauczania ekonomii

Cele uczenia

• Teleologia- nauka o celach

DEFINICJE CELÓW:

• wyobrażone (z góry założone) stany rzeczy lub zdarzeń, które zamierzamy osiągnąć w procesie uczenia

• świadomie założone efekty, które chcemy uzyskać w wyniku uczenia

• postulowane stany rzeczy + działania prowadzące do ich realizacji
  
  
  

Źródła celów

• Kulturowe dziedzictwo społeczeństwa: jego system wartości, wzory osobowe, tradycja

• Potrzeby rozwojowe społeczeństwa: wymagania gospodarki i innych dziedzin życia społecznego, konkurencji międzynarodowej, wymagania narodowej strategii rozwoju

• Stan nauk: kanon wiedzy, wiodące osiągnięcia w zakresie metodologii, teorii i rezultatów badań

• Zalecenia wynikające z pedagogiki i dydaktyki

Hierarchia celów

• Wiedza: dane na temat rzeczywistości zebrane przy pomocy metod naukowych, dane prawdziwe

• Rozumienie: znajomość znaczenia pojęć i twierdzeń

• Zastosowanie: dostrzeżenie możliwości wykorzystania wiedzy do rozwiązania jakiegoś problemu/zadania

• Analiza: dotarcie do składników/wymiarów/zmiennych składających się na problem/zadanie

• Synteza: rozwiązanie problemu

• Ocena: sformułowanie własnego osądu na dany temat

Cechy celów kształcenia

• Precyzja: jednoznaczny, zrozumiały opis tego, co chcemy procesie uczenia osiągnąć

• Wymierność: możliwość ustalenia stanu jego wykonania

• Wykonalność: możliwość realizacji w określonym czasie

• Spójność: brak wewnętrznych sprzeczności

• Rzeczowość: definiowanie celów zgodnie z istotą procesu uczenia/kształcenia (istota to przekazywanie i nabywanie wiedzy/umiejętności)

Klasyfikacje celów kształcenia

• Cele potencjalne: funkcjonują one w zamyśle nauczyciela do momentu rozpoczęcia procesu kształcenia, są projektem

• Realizowane: są skutkiem procesu uczenia

Wyróżnienie tych dwóch kategorii celów służy kontroli: porównaniu zamierzeń z rezultatami; nie zawsze udaje się zamierzenia zrealizować!

Klasyfikacje celów kształcenia

• Cele przedmiotowe: określają, co w wyniku nauczania i uczenia się studenci/uczniowie maja umieć, jaki zasób wiedzy i umiejętności posiadać

• Cele podmiotowe: określają zmiany w rozwoju sprawności intelektualnych, motywacji, postaw i systemu wartości

Cele te wyraża zazwyczaj tzw. „sylwetka absolwenta”, zawierająca opis kompetencji i dyspozycji ucznia/studenta po ukończeniu etapu kolejnego edukacji

Klasyfikacje celów kształcenia

• Cele ogólne: opisy końcowych rezultatów edukacji w ramach całościowo ujmowanej dyscypliny, wyrażane w kategoriach syntetycznych (np.. „przygotowanie do wykonywania zawodu ekonomisty - specjalisty w dziedzinie gospodarowania zasobami ludzkimi, finansowymi, materialnymi”)

• Cele szczegółowe: opisy konkretnych zasobów wiedzy i umiejętności, które mają posiąść uczniowie/studenci (np.. „opanowanie wiedzy matematycznej jako narzędzia w badaniu zjawisk i procesów ekonomicznych)

• Przekładanie celów ogólnych na cele szczegółowe nazywa się ich operacjonalizacją

Zasady operacjonalizacji

Cele szczegółowe:

• są formułowane z punktu widzenia studenta, a więc określają, iż potrafi on wykonać odpowiednią operację, jeśli opanuje przewidziany w programie zasób wiedzy i umiejętności

• stanowią opis konkretnych umiejętności studenta (student „rozwiązuje”, „analizuje”, „interpretuje”, „argumentuje”)

• zawierają warunki ograniczające, czyli warunki, które muszą być spełnione przez określone zachowania (np. ograniczenie czasu czy liczby błędów, np.. minimalna liczba punktów niezbędnych do zaliczenia testu)

Treści uczenia/nauczania

• Realizacja celów uczenia wymaga zdefiniowania treści tego procesu

• Treści kształcenia = zestaw podstawowych wiadomości oraz umiejętności z zakresu nauczanych dyscyplin (dziedzin)

• Treści uczenia są środkiem realizacji celów ogólnych i szczegółowych, stąd też ich dobór ma znaczenie fundamentalne

Treści nauczania

Treści są zapisane w trzech źródłach:

• podstawach programowych (zdefiniowanych w dokumentach wydawanych przez ministerstwa edukacji i szkolnictwa wyższego)

• podręcznikach

• programach nauczania poszczególnych przedmiotów

Treści nauczania

Podstawy programowe ustalają dla dyscypliny (np.. ekonomii):

• pewne minimum programowe (które należy zrealizować w określonym czasie - kursu semestralnego)

• obejmujące podstawowe wiadomości i umiejętności, jakie powinien zdobyć student;

• podstawy programowe muszą być uwzględnione w programach nauczania przedmiotów

Treści nauczania

• Podręcznik: podstawowy środek nauczania; prezentuje zwykle całość dziedziny, której dotyczy (w ujęciu problemowym, chronologicznym lub obu łącznie)

• Zawiera objaśnienie podstawowych pojęć, metod badawczych, charakterystykę nurtów teoretycznych, wyniki badań empirycznych, przykłady z praktyki dyscypliny, sugestie dotyczące dalszej lektury

Treści nauczania

Podręcznik:

• Zaleca się zazwyczaj, by każdy wykład zawierał wskazanie podręcznika jako głównej „pomocy dydaktycznej”

• Podręczników - i to w każdej dyscyplinie - jest z reguły wiele;

• Nie wszystkie mają równą wartość! Wskazanie podręcznika rola wykładowcy

Treści nauczania

• Program nauczania: opisuje treści nauczania z jakiejś dziedziny(przedmiotu) oraz kolejność ich przekazu i przyswajania

Dobry program powinien:

• definiować szczegółowe cele kształcenia w ramach danego przedmiotu

• zawierać treści wynikające wyłącznie z celów

• określać metody pomiaru osiągnięć studentów (warunki zaliczenia przedmiotu)

• zawierać określenie liczby godzin

• wskazywać metody, środki/pomoce dydaktyczne zostaną wykorzystane

Wymagania pod adresem treści nauczania

Jakie treści winny znajdować się z programach nauczania?

• związane z uczącym się człowiekiem (potrzeby osobowościowe, psychologiczne dyspozycje i możliwości)

• związane ze zmieniającym się społeczeństwem (respektowanie potrzeb i możliwości społeczeństwa, obecnych i przyszłych)

• związane z rozwojem kultury i nauki (dobra kultury, przeżywanie wartości kulturowych, fakty, pojęcia, metody i teorie naukowe)

Teorie doboru treści

• materializm dydaktyczny

• formalizm dydaktyczny (intelektualizm)

• utylitaryzm dydaktyczny

• materializm funkcjonalny

• teoria problemowa

• strukturalizm

• egzemplaryzm

Teorie doboru treści

materializm dydaktyczny:

• główne zadanie uczenia to przekazywanie jak największego zasobu wiedzy z możliwie różnych dyscyplin naukowych

• Przyznaje prymat transmisji wiedzy, zaniedbuje praktykę i formowanie zdolności poznawczych

• rezultat: powstają przeładowane, niedostatecznie ze sobą skorelowane programy

• Przedstawiciel: J. A. Komenski

Teorie doboru treści

formalizm dydaktyczny (intelektualizm):

• Głównym celem uczenia jest pogłębienie, rozszerzenie kształcenia i uszlachetnianie zdolności i zainteresowań poznawczych (myślenie, uwaga, pamięć, wyobrażenie, spostrzeganie)

• dewiza: „nauczyć uczniów myśleć i tylko tego - nic

więcej, a cała reszta, tzn. wiedza, przyjdzie sama”

• preferencje dla matematyki i języków

• eksponuje zdolności poznawcze, zaniedbuje wiedzę i

praktykę

• Przedstawiciel: Antoni Dobrowolski

Teorie doboru treści

Utylitaryzm dydaktyczny:

• akcentuje uczenie przez praktykę i dla praktyki

• postuluje uczenie treści przydatnych w życiu społecznym, w wolnym, demokratycznym społeczeństwie (np.. strategii współdziałania, konkurencji, skutecznej realizacji celów życiowych)

• nacisk na praktykę - deprecjonowanie wiedzy i zdolności poznawczych

• Przedstawiciel: John Dewey

Teorie doboru treści

Materializm funkcjonalny:

• przyjmuje założenie o integralnym związku poznania z działaniem

• treści kształcenia powinny umożliwić:

• poznawanie rzeczywistości i gromadzenie wiedzy o niej

• „zadziałanie” tej wiedzy w umyśle, w działalności intelektualnej podmiotu wiedza „działa”, jeśli staje się narzędziem interpretacji rzeczywistości

• wykorzystanie wiedzy w działalności praktycznej, w przekształcaniu rzeczywistości

• przedstawiciel: W. Okoń

Teorie doboru treści

Teoria problemowa:

• zamiast dotychczasowego układu informacyjno- systematycznego wprowadza problemowo- kompleksowy układ materiału nauczania

• przedmiotem działalności poznawczej uczniów są problemy (np. nauczanie ekonomii jako odpowiedzi na pytanie, co sprzyja innowacyjności, wzrostowi gospodarczemu, inflacji itp..)

• Przedstawiciel: B. Suchodolski

Teorie doboru treści

Strukturalizm:

• można zachować przedmiotowy układ treści nauczania (tzn. uczyć przedmiotów)

• należy jednak starannie uporządkować treści nauczania: wyodrębnić to, co podstawowe i to, co pochodne

• w ten sposób odsłaniamy strukturę wiedzy w ramach jakiegoś przedmiotu - uczymy związków między różnymi wątkami, teoriami, hipotezami, twierdzeniami

• przedstawiciel: Kazimierz Sośnicki

Teorie doboru treści

Egzemplaryzm:

• systematyczny układ treści trzeba zastąpić nauczaniem opartym na odpowiednio dobranych przykładach -„egzemplarzach” : wzorach postępowania, rozwiązań, wzorach myślenia

• Zamiast uczyć teorii wzrostu gospodarczego, należy przedstawić przykład jej zastosowania do wyjaśnienia jakiegoś przypadku (kraju, grupy krajów)

• uczenie się = poznawanie „egzemplarza”

• istota: obrazowanie treści/wizualizacja

• Przedstawiciel: H. Schenert

Krytyka treści nauczania

• Wyzwanie: narastający zasób wiedzy

• w samych Stanach Zjednoczonych ukazuje się około

20 000 artykułów z zakresu zarządzania

• co roku ukazuje się w świecie 180 000 czasopism

• co roku publikuje się około 80 000 tytułów książek

• codziennie pojawia się jeden portal internetowy

• Problem: czego uczyć nie trzeba?

Krytyka treści nauczania

Dziesięć zarzutów wobec współczesnych treści nauczania:

• Encyklopedyzm: wiedza faktograficzna i werbalizm

• Historyzm: wiedza o przeszłości dominuje nad wiedzą o teraźniejszości i przyszłości

• Addytywizm: dodawanie nowych treści bez eliminacji dotychczas realizowanych

• Przeciążenie, „przeładowanie” programów nauczania

• Uniformizm (jednolitość): brak dyferencjacji- różnicowania; karmienie wszystkich jednakową „strawą duchową” bez względu na zachodzące między nimi różnice

Krytyka treści nauczania

Dziesięć zarzutów wobec współczesnych treści nauczania (c.d.):

6. Jednostronność : wiedza typu „wiedzieć, że…” dominuje nad „wiedzieć jak…?” i „wiedzieć, dlaczego…?”

• Akademizm: nacisk na teorię, treści abstrakcyjne

• Izolacjonizm: brak powiązania programów nauczania z życiem

• Nieprzystosowanie treści do możliwości psychofizycznych osób uczących się

• Niedostateczne uwzględnianie globalnych i przyszłych potrzeb społeczeństwa, zbyt słaba ekspozycja następujących zagadnień: dewastacja środowiska naturalnego, nieracjonalna gospodarka zasobami surowcowymi, zagrożenia cywilizacyjne (narkomania, przestępczość, terroryzm)
  

Krytyka treści nauczania

Co robić?

• zmierzać do złagodzenia ostrych progów programowych między wyższymi i niższymi piętrami kształcenia

• mieć na uwadze, że szkoła nie stanowi już jedynego źródła wiedzy

• pamiętać, że społeczeństwa borykają się dziś z niespotykanymi przed laty problemami globalnymi

• integrować pokrewne przedmioty nauczania we wspólne „obszary treściowe”, moduły/bloki tematyczne

• uczyć, jak się uczyć, aby przez całe życie móc przyswajać sobie nową wiedzę; uczyć, jak się rozwijać samemu w pracy twórczej i dzięki niej

Przykład empiryczny: cele i treści nauczania ekonomii

Sylwetka absolwenta:

• Absolwent powinien posiadać wszechstronną wiedzę ekonomiczną oraz być przygotowanym do wykonywania zawodu ekonomisty - specjalisty w dziedzinie gospodarowania zasobami finansowymi, ludzkimi i materialnymi

• Powinien być przygotowany do przeprowadzania analizy informacji wspierających podejmowanie racjonalnych decyzji

Przykład empiryczny: cele i treści nauczania ekonomii

Sylwetka absolwenta:

• Absolwent powinien być przygotowany do pracy w przedsiębiorstwach, organizacjach i instytucjach (publicznych i pozarządowych) w kraju i za granicą

• Powinien posiadać niezbędną wiedzę i umiejętności do samodzielnego prowadzenia działalności gospodarczej

• Powinien umieć poruszać się swobodnie w europejskiej przestrzeni społeczno-gospodarczej