DYDAKTYKA- ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE
10. Prywatność czytania a obowiązek lekturowy
Opracowane wg: B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, Warszawa 1987
Procesy komunikacyjne w szkole uogólnia Władysław Dynak:
„Szkoła była i jest w każdym społeczeństwie najpotężniejszą instytucją polityki kulturalnej państwa, upowszechniającą treści kulturowe dzięki jednolitym i obowiązującym programom; przez system, przymusów lekturowych programującą wybory kulturowe- w tym głównie czytelnicze”
Odbiór szkolny charakteryzuje:
czytanie „pod nauczyciela”
czytanie w ustalonym, algorytmizowanym porządku
czytanie pojmowane jako praca
Dynak analizuje sytuację szkolnych procesów odbiorczych:
- uprzywilejowana rola nauczyciela- „kontrolera” uczniowskich konkretyzacji
- szkolne normy czytania rezultatem spetryfikowanych sposobów analizy literackiej
- powtarzalność szkolnej lektury (konkretyzacja jest dyktowana serią tekstów o charakterze historycznoliterackim)
Uczniowskie konkretyzacje są hipotetyczne i z góry nastawione na weryfikację- punktem odniesienia jest świadomość nauczyciela.
W szkolnej komunikacji literackiej:
- dzieło literackie traci podmiotowość
- dzieło literackie to narzędzie interwencyjnej strategii pedagogicznej
- świadomość literacka uczniów jest nieautentyczna
- wzrasta stopień bierności w postawach czytelniczych
- szkolna komunikacja literacka to mistyfikacja
W szkole wzrasta ilość ogniw pośredniczących w odbiorze tekstu, a lektura tekstu zastępowana bywa lekturą metatekstu ( opracowanie historyczno- bądź krytycznoliterackie, podręcznik). Dzieło jest zatem ilustracją sądów- z pewnością nie odbiorcy, ale istniejących zewnętrznie w stosunku do niego.
Szkolny kontakt z dziełem zdominowany został przez „normatywizm pedagogiczny” (uczeń- obiekt zabiegów wychowawczych, dzieło- poddane instrumentalizacji).
Natomiast idealna sytuacja lektury w szkole zakłada:
dzieło literackie- aktywny uczestnik procesu nauczania, zachowujący swą podmiotowość, wchodzący w dialog z odbiorcą
dwustopniowy układ komunikacji:
autor- czytelnik (układ literacki)
nauczyciel- uczeń (układ dydaktyczny)
W idealnej sytuacji komunikacyjnej właściwą rolę odbiorcy tekstu spełni a uczeń, nauczyciel natomiast dyskretnie steruje odbiorem, pozostaje „niemy”.
Jakość szkolnego aktu odbioru zależy od częstotliwości sytuowania ucznia w roli bezpośredniego odbiorcy. Nauczyciel, organizując proces poznania (strukturę jednostki dydaktycznej) uwzględnia dyrektywy konkretyzacyjne dzieła i dostosowuje je do stopnia dojrzałości intelektualnej (struktura umysłu) ucznia poprzez wybór odpowiedniej metody. Dobrze zorganizowany proces poznawania lektury ogranicza ogniwa pośredniczące, czyli metateksty. Podmiotowość nauczyciela nie przejawia się w wygłaszaniu własnych opinii- tutaj powinien zachować raczej wstrzemięźliwość. Na pierwszy plan wysuwa się uczeń i powszechny system wartości, także estetycznych. Nauczyciel jest mądrym i taktownym przewodnikiem- nie zaś natrętnym mentorem. Jego podmiotowość rysuje się w świadomej pracy twórczej- przemyślanych rozwiązaniach dydaktycznych.
Zaniedbywanie obowiązku lektury i niechętny do niej stosunek wywołały gwałtowne dyskusje już w sprawie pierwszego i drugiego modelu programu kształcenia literackiego w dziesięcioletniej. Jakkolwiek to czasy dość odległe, to jednak problem nadal obecny. Jedni uznali, że uczeń w ogóle nie jest zdolny przeczytać w całości utwór adresowany dla dorosłych, inni natomiast twierdzili, że program przeładowany jest lekturami nie dostosowanymi do możliwości percepcyjnych uczniów.
Janusz Sławiński, który manifestował raczej skrajną nieufność wobec praktyki szkolnej, przestrzegał przed „dewastacją arcydzieł w szkole” i postulował zajęcie się na lekcjach tym, co młodzież interesuje naprawdę, co czyta dla siebie (włączenie do edukacji lektury pozaszkolnej- dziecięco- młodzieżowej, sensacyjnej, kryminalnej, nasyconej pierwiastkiem erotycznym).
POZYTYWNA ROLA PRZYMUSU LEKTUROWEGO
- wychowanie i wykształcenie świadomego i kulturalnego Polaka (wyposażenie uczniów w wiedzę kanoniczną, stanowiąca podstawę świadomości tradycji literackiej i narodowej)
- obcowanie z trudną literaturą wyrabia dojrzałość czytelniczą
Kanon lekturowy, jeśli ma spełniać swoje podstawowe zadania musi zawierać utwory przeznaczone dla dorosłych, trudne i nie korespondujące z aktualnymi potrzebami dzieci i młodzieży. To rodzi przykry dysonans: poczucie obcości wobec literatury i niechęć wobec obowiązku jej czytania. Przymus lektury nastawionej na innego adresata wywołuje negatywne motywacje.
Przyczynę można sprowadzić do trzech antynomii, które doskonale odzwierciedlają swoistość praktyki szkolnej:
Antynomie konieczne, ich skutki można zaledwie łagodzić:
lektura dla siebie- lektura dla szkoły
rozrywka- praca
odbiór indywidualny- odbiór grupowy, zunifikowany
Należałoby w tej sytuacji nasycić programy nauczania literaturą młodzieżową, zapewnić nastolatkom prawo do samodzielnego wyboru lektury, nawet słabej artystycznie. Mogłoby to posłużyć jako punkt odniesienia w wartościowaniu dzieł kanonicznych i jednocześnie zmniejszyłoby ciśnienie przymusu lekturowego. Szkolne obcowanie z literaturą powinno być rozrywką i twórczym działaniem już od najmłodszych lat.
Antynomie relatywne, możliwe do przezwyciężenia:
proza poezja
prawa psychologii rozwojowej sztywność i niedostosowanie
wielostronne zainteresowanie programów nauczania
uczniów klasyka
jednostronne interpretacje
Nastolatek czyta przede wszystkim prozę, poezję- tylko w imieniu i dla szkoły. Zainteresowanie poezją, mocno przecież rozwinięte we wczesnym dzieciństwie, zmniejsz się w miarę dorastania. Czy jest to zjawisko związane z prawidłowością psychologii rozwojowej, czy może wtórne i stanowi rezultat nieudolnej edukacji- pozostaje pytaniem otwartym.
Z. Uryga pozytywnie ocenia rolę przymusu szkolnego w zakresie lektury poezji, widzi w nim prowokację do wysiłku intelektualnego i intensywnych przeżyć estetycznych.
Źródłem konfliktuje szkołą są zasady doboru lektury i sztywne programy nauczania. W szkole średniej poczucie obcości wobec literatury wywołuje chronologiczny układ materiału, który łamie zasadę stopniowania trudności i nie koresponduje z oczekiwaniami dorastającej młodzieży. A przecież układ chronologiczny nie jest konieczny dla wychowania estetycznego, więcej- nawet kompletny kanon lekturowy nie ukaże specyfiki procesów historycznoliterackich.
W szkole podstawowej natomiast uwzględniano w większym stopniu regułu psychologii rozwojowej, ale rozumiano je opacznie i nasycano program infantylnymi czytankami. Tymczasem zainteresowania dzieci wychodzą daleko poza ten krąg- cechuje je ciekawość świata, życia, sztuki, poznanie staje się źródłem radości.
Antynomie szkodliwe, wymagające przeciwdziałania:
czytanie- oglądanie
wartości osobowe- wartości społeczne
4