ZAWSZE FRAGMENT, inibsrinib, dydaktyka


ZAWSZE FRAGMENT…

-MIĘDZY TRADYCJĄ A WSPÓŁCZESNOŚCIĄ

W DYDAKTYCE LITERATURY I JĘZYKA POLSKIEGO

Joanna Paździo

Jak żyć? Jak radzić sobie z cierpieniem? I dlaczego w ogóle cierpienie istnieje, czasem tak niezasłużone i niesprawiedliwe?... Kim jest człowiek? Czemu w sytuacjach granicznych człowieczeństwo nagle okazuje się tak niewiele warte? Czy istnieją jakiekolwiek trwałe wartości? Czy istnieje Bóg? A jeśli Boga nie ma?...

Te pytania wcale nie muszą być trudne. Wystarczy podać obowiązujące, jednoznaczne rozstrzygnięcia spornych kwestii, przedstawić niepodważalne kryteria moralności i definicje dobra, piękna i prawdy… Oddzielić światło od ciemności… Tak „pokolorowany” świat jest prosty w akceptacji - duchowe rozterki i wątpliwości byłyby w nim cokolwiek nie na miejscu… Nawiasem mówiąc, wielu ludzi jest święcie przekonanych, że problemy znikną, jeżeli nie będą poruszane albo też wtedy, gdy za nieznajomość właściwych rozstrzygnięć ustali się jakieś społeczne sankcje… Wielu nauczycieli i mistrzów…

Wpływ szkoły na światopogląd uczniów nie ulega wątpliwości. Czas, jaki w niej spędzają, jest wystarczająco duży, by kwestia udziału szkoły w kształtowaniu zachowań i postaw uczniów została rzetelnie przemyślana i przedyskutowana. Tradycyjnie pojmowany model dydaktyki kładł nacisk przede wszystkim na treści naukowe i gruntowność w gromadzeniu wiedzy. W związku z tym, iż niejako patronem edukacji był Kartezjusz, za najwartościowszą i najbardziej pożądaną uznawano wiedzę, którą można wyrazić w ścisłych, wiecznych i niezależnych od kontekstu regułach, odpowiadających ogólnym prawidłowościom. Zakładano jednocześnie traktowanie kultury jako źródła i struktury ładu, instytucji dostarczającej gotowych wzorców postępowania i wszelakich norm. Jak sugeruje program nauczania języka polskiego z 1985 roku, podstawowym zadaniem języka polskiego jest kształcenie sprawności językowej, tj. poprawnego, logicznego i estetycznego wypowiadania się w mowie i piśmie, a także wyposażenie uczniów w wiedzę o dorobku literackim i kulturalnym narodu (…) oraz w wiedzę o języku i jego roli w życiu społecznym.

Towarzyszyło temu przekonanie, że najwłaściwszym sposobem prezentowania uczniom obrazu świata jest wychowanie afirmatywne. Koncepcja ta nawiązuje do filozofii platońskiej, która wyrażała wiarę w to, iż ukazywane w sztuce moralne dobro automatycznie pozytywnie wpływa na zachowanie i postawę jej odbiorcy. Nauczyciele głęboko wierzyli w skuteczność zasad moralnych przekazywanych przez pewien rodzaj dzieł, zwłaszcza literackich, które w sposób sugestywny przedstawiają modelowe sytuacje moralne i modelowe postaci ludzkie, nadające się na wzory do naśladowania. W modelu platońskim interpretacja świata jest jednoznaczna. Jak w baśniach, zło zawsze zostaje ukarane, a dobro wynagrodzone, przy czym sam podział na to, co dobre i złe, nie sprawia trudności, gdyż opiera się o jasne, czytelne kryteria, których zakwestionowanie nie wchodzi w grę. Uczeń-odbiorca utożsamia się z prezentowanymi bohaterami, a ponieważ są oni tak dobrani, że reprezentują określone pozytywne wartości i ideały, on sam pod ich wpływem z założenia staje się lepszy i potrafi sobie bez trudu poradzić z wszelkimi problemami. Taki świat, w którym panuje sprawiedliwość, a kryteria i wynikające z nich oceny moralne są klarowne dla wszystkich, jak pisze Z. A. Kłakówna, wymaga prostej akceptacji. Tyle że ciągle jest to tylko „papierowa” wizja. Wizja, która nie wytrzyma zderzenia z rzeczywistością, z rzeczywistymi problemami…

Zresztą, może nawet nie chodzi o sytuacje graniczne, lecz o „najzwyklejszy” kontakt z drugim człowiekiem, wobec którego książkowy opis jest co najwyżej niedoskonałą, niedokładną projekcją, fatamorganą rozpływającą się w miarę, jak zbliżamy się do obrazu przedmiotu, który, jak nam się zdaje, widzimy bardzo wyraźnie, choć w rzeczywistości znajduje się on poza zasięgiem naszego wzroku… Bo, jak pisze ksiądz Józef Tischner, inny człowiek jako człowiek może pojawić się dopiero wtedy, gdy - nie wykluczając całej „zewnętrzności”- stanie przede mną jako uczestnik mojego dramatu. (…) Inny człowiek staje wobec mnie poprzez jakieś roszczenie, w którego następstwie powstaje we mnie poczucie zobowiązania. Świadomość tego, że drugi człowiek jest obecny, dopełnia się jako świadomość roszczenia- roszczenia, które zobowiązuje. Oto do moich uszu dochodzi twoje pytanie. Jest chwila ciszy, wspólnej teraźniejszości. Oczekujesz na odpowiedź. Trzeba dać odpowiedź. To trzeba jest istotne. Dzięki niemu i w nim jesteś przy mnie obecnyLudzie w autentyczny, rzeczywisty sposób spotykają się tylko na scenie życia, prawdziwego życia. Tam rozgrywa się ich dramat, którego substancją staje się płynący pomiędzy nimi (nie w każdym z osobna) czas dramatyczny, jego ciągłość i nieodwracalność: można wrócić na opuszczone miejsce, można odwołać słowo wypowiedziane nie w porę, ale nie można cofnąć czasu

Świadomość obecności drugiego człowieka, świadomość obcowania z czyimś bytem wydaje się wyjątkowo trudna do uzmysłowienia w świecie, który przeżywa kryzys prymarnych wartości. Tradycja stała się zbędnym balastem, a kultura przybrała postać przemysłu kulturalnego, jak określa ten stan M. Janion w swojej książce „Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś”. Nastąpiło ogólne rozluźnienie, wolność demokracji okazała się również wolnością dla kiczu. Wszystko jest na sprzedaż, czasem za bardzo niewielką cenę, bo liczy się pośpiech i konkurencja. Jak pisze wspomniana autorka, jesteśmy świadkami ustępowania kultury wysokiej i kultury popularnej przed zamerykanizowaną kulturą masową. W społeczeństwie otwartym, którym się staliśmy, prawdopodobnie okazałoby, że nawet gdyby rząd dotował „dobre” filmy i „klasykę”, ludzie i tak woleliby oglądać kiepskie melodramaty i czytać tandetę albo w ogóle przestaliby czytać. W tym rzekomo ma tkwić wolność i demokracja, że można wybierać, co chce się robić. I to właśnie uchodzi za decydowanie o sobie, o swoim rozwoju. Jakość owego wyboru się nie liczy, nawet jeżeli sprowadza się do najprostszych rozwiązań. Wręcz przeciwnie: pójście po linii najmniejszego oporu jest tym bardziej doceniane, gdyż oznacza, że ktoś jest sprytny i przedsiębiorczy, że potrafi sobie radzić w dżungli współczesnego świata… W rzeczywistości to, co oferuje przemysł kulturalny, jest tylko ułudą wolnego wyboru i, jak pisze Janion, nakłada (…) pęta publicznośc, zniewala swoją łatwością i powierzchowną atrakcyjnością…

Postmodernistyczny chaos panujący w kulturze (badaczka opisując ten stan, używa sformułowania śmietnik odpadków różnych kultur) wcale nie ułatwia odnalezienia się w rzeczywistości, szczególnie młodym ludziom, dopiero wkraczającym w dorosłość. Ładotwórcza funkcja kultury została zakwestionowana, więc wychowanie afirmatywne przestaje mieć rację bytu. Problem tkwi chyba w utracie centrum, jakiegoś punktu odniesienia, trwałego i niepodważalnego. Trudno byłoby takowy znaleźć. Bo z pewnością, jak pokazuje historia (a może po prostu codzienność?...), nie jest nią owa platońska triada wartości -dobra, piękna i prawdy. I jak w tytułach książek J. Tischnera toczy się spór - nie tylko o istnienie Boga - ale i w ogóle -o istnienie człowieka…

Brak punktów odniesienia wyraża się też w nieustannej zmienności świata, co wynika z rozwoju cywilizacyjnego i technicznego. Zanikły prymarne kategorie czasu i przestrzeni, które jeszcze dla Kanta były koniecznym warunkiem każdego doświadczenia, formami warunkującymi wszelkie postrzeżenia (fenomenami). Dziś, na co zwraca uwagę R. Kapuściński w Autoportrecie reportera, nie oznaczają one już żadnej stałości, nie stanowią dla człowieka oparcia, są względne, nie do końca ustalone i zobiektywizowane- tak łatwo przecież z chwili na chwilę przemieścić się z jednego końca świata na drugi…

Z rozwojem techniki wiąże się jeszcze jeden problem, o którym pisze N. Postman. Oto jesteśmy świadkami swoistego paradoksu: przed ukończeniem siedmiu, ośmiu albo jedenastu czy dwunastu lat <młodzi, mali ludzie> mają dostep do tych samych informacji, co dorośli. Trudno oczekiwać, by w takiej sytuacji ci ostatni stanowili dla młodzieży autorytet czy też, aby reprezentowane przez starszych poglądy były wystarczająco atrakcyjne dla młodego pokolenia. W świecie mediów trudno byłoby znaleźć propozycje, które w ramach wychowania afirmatywnego służyłyby „ku pokrzepieniu serc”, dostarczały jednoznacznych wzorców do naśladowania. Triumf „rzeczywistości wirtualnej” nad rzeczywistością po prostu stał się faktem, a młodzi ludzie uczestniczą w takim świecie na tych samych zasadach, co dorośli. Im także stwarza się ułudę wyboru, a obdarzona wolnym wyborem przytłaczająca większość istot ludzkich w systemie wolnorynkowym przedłoży „Park Jurajski” nad Ajschylosa, wycie rocka czy sacharydową słodycz muzyki pop nad Beethovena i ilustrowany magazyn czy komiks nad Rembrandta. I choć można by polemizować z tak jednoznacznym wartościowaniem Georga Steinera, którego cytuje M. Janion, problem stanowi przede wszystkim fakt, iż dzieciństwo, jeżeli wciąż można mówić o jego istnieniu, jest kategorią ekonomiczną. Kultura ma niewiele do zaoferowania dzieciom poza tym, że chce uczynić z nich konsumentów

Tak łatwo pogubić się w takim świecie, tak łatwo pobłądzić w gąszczu postmodernistycznej kultury. Trudność wiąże się już z odnalezieniem własnej tożsamości, bo proces intelektualizacji własnych emocji okazuje się zbyt skomplikowany; nie dziwi więc, że drugi człowiek i jego dramat umyka z pola widzenia, nie wspominając już o przeniesieniu refleksji egzystencjalnej na wyższy poziom ogólności: skoro nie można dookreślić obrazu własnej osoby, nie uda się też dokonać tego w odniesieniu do człowieczeństwa w ogóle. M. Janion zadaje więc dwa istotne pytania: Czy odbiorcy kultury masowej przeżywają świadomie swoje istnienie? Czy tworzą własną osobowość kulturalną? I odpowiada na nie słowami Milana Kundery: celem interpretacji kiczotwórczej, a więc i kultury masowej, jest to, żebyś nigdy nie wiedział, co przeżyłeś…

Taką sytuację doskonale ilustruje piosenka zespołu Myslovitz To nie był film. Mamy tu do czynienia z obrazem wpływu, jaki ma na młodych ludzi owa rzeczywistość wirtualna, o której pisze Janion. Konkretnie chodzi o wszechobecność filmów, poprzez codzienne z nimi obcowanie urastających dla młodzieży do rangi… Biblii, świętości, w imię której można kogoś zabić… Byle było jak w filmach… I chociaż zabijanie jest bardzo intrygującym eksperymentem, może obyć się bez zbędnych emocji, jakby według scenariusza, który samemu można sobie ułożyć- w zależności od swojej fantazji. Skoro rzeczywistość wymyka się spod kontroli, a nawiązanie relacji z innymi ludźmi wydaje się niemożliwe, takie doświadczenie przybiera wyjątkowo atrakcyjną postać. Można bowiem mieć wpływ na to, co się dzieje, w rękach trzymać przeznaczenie, jego panem być…Można zemścić się za wszelkie uczuciowe niepowodzenia, patrzeć, jak te kiedyś pewnie niedostępne najpiękniejsze dziewczyny, marnieją i więdną… Jeśli niczego nie odczuwa się podczas oglądania filmów, także w sytuacji przeniesienia scenariusza filmowego na rzeczywistość intelektualizacja emocji nie nastąpi. Osoba, która staje się biernym świadkiem (uczestnikiem?...) takiego „filmowego” morderstwa, nie potrafi sobie poradzić z tym, czego doświadczyła. Prześladuje ją widok wypływającej z potrzaskanej głowy krwi, ciągle boi się zasnąć i potrafi tylko bezradnie powtarzać w kółko, że to nie był film… A przecież sami jesteśmy cały czas świadkami takich brutalnych zdarzeń, zupełnie przypadkowych śmierci niewinnych ludzi… Skoro można czyjeś życie tak po prostu przekreślić, to ile jest ono warte? I po co takie uwznioślanie człowieka, jeśli drzemią w nim instynkty popychające go do najbardziej brutalnych zbrodni?

Szkoła nie może wobec takich problemów przejść obojętnie. Lansowanie optymistycznej wizji świata nie przystaje do rzeczywistości, w której, cytując jeden ze współczesnych zespołów rockowych, zginęła w niepokoju wielkich miast/ osnuta huraganem durnych spraw/ maleńka tajemnica- bycia w ciszy/ lub po prostu bycia Jeżeli młodzi ludzie mają dostać szansę na odnalezienie swojej tożsamości, na zrozumienie własnych przeżyć i rozwiązanie nurtujących ich wątpliwości, jeżeli mają odkryć tajemnicę prawdziwego sensu spotkania z drugą osobą albo przynajmniej się do owej tajemnicy zbliżyć, wychowanie afirmatywne nie może stanowić właściwego modelu wychowania…

Dlatego bardziej adekwatną do współczesności alternatywą jest wychowanie dramatyczne, opierające się na poglądach Arystotelesa i jego wiarze w oczyszczającą moc sztuki. Efekt katartyczny następuje pod wpływem wartości dramatycznych, wstrząsających człowiekiem. Stąd sztuka nie może przedstawiać modelowych bohaterów uwikłanych w schematyczne sytuacje, działających w oparciu o bezpośrednie moralne wskazówki. Tutaj, jak w greckich tragediach, człowiek znajduje się sytuacji bez wyjścia, splot nieszczęśliwych wydarzeń nieuchronnie prowadzi do katastrofy. Bohater tragiczny jest postacią konfliktową, nie budzi jednoznacznej aprobaty czy sympatii dla swego postępowania, a tylko zmusza do pewnego typu refleksji, inspiruje nowe doświadczenie, o charakterze moralnie niejednoznacznym, wymagającym wszakże osobistego stanowiska krytycznego.

W modelu dramatycznym świat ukazany jest zgoła inaczej niż w afirmatywnym. Pełno w nim okrucieństwa i różnorakich niebezpieczeństw, z którymi trzeba się zmierzyć. Istnieje przy tym prawdopodobieństwo, że podjęte decyzje okażą się błędne i doprowadzą do tragedii. To także świat, w którym nie można przemilczeć tematu śmierci, trzeba mu sprostać, stawić czoła… Tu człowiek musi podjąć wyzwanie zrozumienia sensu życia z założeniem, że jego koniec jest nieuchronny, że wszyscy nieodwołalnie podlegamy śmierci. Dodatkowo skomplikowanie i złożoność owego świata nie ułatwia dokonania selekcji dobra i zła. Człowiek sam musi wytworzyć swoją moralność, nikt nie podsunie mu gotowych wzorców, jak było to w modelu dramatycznym. W oparciu o własne sumienie trzeba starać się zrozumieć świat, drugiego człowieka, a przede wszystkim samego siebie. Dokonanie jednoznacznej oceny nie jest w nim możliwe. Intencja naśladowania zmniejsza się na korzyść potrzeby refleksji, rozumienia, świadomego poszukiwania własnej prawdy moralnej. Rolę sztuki określa więc I. Wojnar zgodnie z conradowską definicją, uznającą sztukę za „wysiłek ducha, dążący do wymierzenia najwyższej sprawiedliwości widzialnemu światu przez wydobycie na jaw prawdy- wielorakiej i jedynej- ukrytej pod wszelkimi pozorami”.

Demaskowanie prawdy przez sztukę -tej nieraz bardzo okrutnej i brutalnej- można zaobserwować w wierszu T. Różewicza Biel. Biały baranek staje się w nim synonimem każdego niezasłużonego (stąd biel) cierpienia, niesprawiedliwej krzywdy, zadanej przez jakichś „innych”, okrutnych ludzi. Jak zauważa A. Baluchowa, w postaci baranka kryje się obraz dziecka, na co wskazuje motyw ucieczki do szafy i szukania w niej schronienia czy czasownik beczy, który może odnosić się zarówno do głosu zwierzątka, jak i płaczu przestraszonego dziecka; podobnie jest w przypadku określenia pyszczek. Tak stworzona zostaje spiętrzona wizja męczeństwa (pasji) Chrystusa - baranka - dziecka, tym bardziej uderzająca, odsłaniająca brutalną prawdę o człowieku, który depcze niewinność i dobro, który zadaje bezwzględny ból, ten fizyczny (ze skóry obłupili/ kości mu policzyli/ zęby mu wybili) jak i psychiczny (pogardą okryli/śmiechem przebili/ kłamstwem nakarmili). Męka torturowanego nie kończy się w momencie śmierci: powieszonego baranka można jeszcze wyszydzić, zbezcześcić jego zwłoki, przystrojony zielenią/ nadziany nadzieją wywołuje podobne reakcje, co Chrystus w cierniowej koronie… I jak w przypadku obrazu Adama Chmielowskiego Ecce homo, patrząc na rany Chrystusa, trzeba mieć na uwadze także tego, kto je zadał. Oto człowiek, oto istota, która może być bezwzględnym oprawcą, jak i bezbronną, do granic ostateczności poniżoną, niewinną ofiarą…

Tworzy się więc wizja człowieka pełna rys i sprzeczności. Jakby ciągle chciało się dodać jakieś „ale przecież” czy „z drugiej strony”… W wychowaniu dramatycznym nie chodzi jednak o kompletność i całościowość realizowanych założeń. Nastawione jest ono na procesualność, na trwanie poszukiwań odpowiedzi na kluczowe pytania dotyczące człowieka. Większe znaczenie ma samo dochodzenie do celu niż jego osiągnięcie. Ważna jest przy tym oczywiście jakość i intensywność owych poszukiwań. Proponowana przez szkołę całościowa wizja świata musi ustąpić miejsca otwartości i nieostateczności rozwiązań danych kwestii. Popularne niegdyś dołączanie w podręcznikach wskazówek interpretacyjne, sugerowanie odczytania sensu utworu poprzez pytania pomocnicze jest sprzeczne z taka koncepcją wychowania. Nie wspominając już o dyktowaniu przez nauczyciela notatki, będącej taką interpretacją, którą uczeń potem ma za zadanie „tylko” odtworzyć po pamięciowym jej opanowaniu.

Dziś wartością staje się, jak pisze Z.A. Kłakówna, samodzielność (podkreślenia moje- JP) , a więc nie tyle gotowość podporządkowania się twierdzeniom, co umiejętność stawiania i dyskutowania problemów z założeniem zgody na to, że pytania zasadnicze pozostaną nadal otwarte i bez ostatecznie zadowalającej odpowiedzi. Autorka modyfikuje zapis wyróżnionego słowa, proponując formę samo-dzielność, gdyż szczególnie zwraca się uwagę na samoświadomość, indywidualną aktywność, akceptację ludzkiej kondycji w jej różnych wymiarach oraz na prawość postępowania. Zdaje się, że odpowiednikiem tego słowa w programie nauczania języka polskiego z 1985 roku jest „samokształcenie”, rozumiane np. jako posługiwanie się słownikami języka polskiego, przygotowywanie własnych wystąpień czy doskonalenie form i metod własnej pracyNotabene, w podręcznikach bliższych współczesności można spotkać się z taką interpretacją uczniowskiej samodzielności, która wiarę w potencjał umysłowy ucznia wyraża niedołączaniem do omawianych tekstów pytań pomocniczych, określając takie zadania jako np. „Propozycje dla ambitnych” czy „Antologie dla dociekliwych”…

Oprócz samodzielności (czy też samo-dzielności) ważna jest także, również kiedyś niezbyt akcentowana w praktyce dydaktycznej, podmiotowość i wolność ucznia. W rewelacyjny sposób ideę znaczenia wolności człowieka (przede wszystkim dla niego samego) ilustruje fragment powieści J. Steinbecka Na wschód od Edenu. Oto w czasie rozmowy bohaterów, Samuela i Li, pada hebrajskie pojęcie timszel, mające być kluczem do rozumienia ludzkiej egzystencji, losu, jaki wyznaczył (ofiarował?) człowiekowi Bóg. Zaintrygowany faktem, iż słowo to w różnych przekładach Biblii ma odmienne, wykluczające się wręcz znaczenie - raz oznacza ono będziesz panować, czyli sugeruje, że jest to niejako obietnica Boga, innym razem rozumiane jest jako masz panować, a więc stanowi rozkaz- Li podejmuje studia nad hebrajskim, dzięki którym odkrywa, że słowo timszel znaczy możesz. W ten sposób wolność zostaje ustawiona na pierwszym miejscu w hierarchii wartości, ona wyznacza los człowieka, ona jest darem, ale darem, któremu człowiek ma sprostać. Jak w końcu stwierdza Li, kto wie, czy to nie najważniejsze słowo na świecie. Mówi ono, że droga jest otwarta. Przenosi odpowiedzialność na człowieka. Bo jeśli <<możesz>>, to znaczy również, że <<możesz nie>> W związku z tym nauczyciel zobowiązany jest do szacunku dla osobowości ucznia, do respektowania jego poglądów i decyzji pod warunkiem, że przewidzi ich skutki i weźmie za nie odpowiedzialność. Przysługuje mu prawo zarówno do wolności pozytywnej, jak i negatywnej, wolności do i od, przy czym, co podkreśla Kłakówna, nie jest tożsama ze swobodą. W takiej dwuwymiarowej postaci prowadzi ona bowiem do pełniejszego i wszechstronniejszego rozwoju jednostki. Uświadomienie wolności ma uczyć intencjonalnego i przede wszystkim odpowiedzialnego korzystania z niej. Należy dodać, że prawo do wolności w równej mierze dotyczy oczywiście ucznia co nauczyciela.

Z modelem wychowania dramatycznego koresponduje stworzona przez R. Nycza teoria interpretacji, którą określił on mianem pluralizmu ograniczonego. Zakłada się więc możliwość odczytania tekstu zawsze na więcej niż jeden sposób, ale jednocześnie niedopuszczalne jest wychodzenie poza jego obręb, odnajdywanie znaczeń w nim niezawartych. Jak pisze autor, bez względu na to, czy celem jest wypracowanie tej jedynej, prawdziwej i poprawnej interpretacji, czy też uznaje się teoretyczną możliwość istnienia najrozmaitszych (w tym sprzecznych) wykładni- interpretacja, która chce być akceptowalna, zaspokajać musi minimalne kryteria intersubiektywnej sprawdzalności, a w określonych warunkach godzić się na wielość na wet konkurencyjnych odczytań. Liczy się przede wszystkim własne, indywidualne, krytyczne odczytanie utworu, a wszelkie inne praktyki interpretacyjne Nycz uznaje za dziwaczne, zarazem bezzasadne i bezskuteczne, sprzeczne w sobie przedsięwzięcie

Interpretacja, która z założenia nastawiona jest na dokonujący jej podmiot oraz nie na efekt finalny, ale w myśl koncepcji wychowania dramatycznego, na procesualność, ma charakter fragmentaryczny, niedookreślony. Bo i interpretacja świata jest sprawą otwartą, nie sposób udzielić jednoznacznych odpowiedzi, rozstrzygnąć coś raz na zawsze, gdy w tle zawsze pojawia się ten ukierunkowany na przyszłość, na jakieś potem (będące logicznym, ale zarazem nieprzewidywalnym do końca następstwem przeszłości i teraźniejszości) aspekt czasu dramatycznego. Jak pisze R. Kapuściński we wspomnianym wcześniej przeze mnie Autoportrecie reportera, pojawia się problem, kiedy staje się naprzeciw świata i kiedy rodzą się pytania - jaki on jest dzisiaj poszatkowany, zdziesiątkowany, pełen sprzeczności, pełen ruchu, pełen niesamowicie naładowanych spraw i problemów. I to opisać! Epicko się nie da, tyle tego pcha się pod pióro i tak różnych rzeczy, i tak niesłychanie pomieszanych, poplątanych i niejasnych, i stale się zmieniających. (…)Tylko fragmentem można operować, fragmentem, który będzie dotyczył aspektów złożonej rzeczywistości świata i będzie próbował je sygnalizowaćJednocześnie z owych fragmentów można utworzyć spójny obraz człowieka egzystującego w takim właśnie świecie i ulegającemu jego wpływowi.

Takie fragmenty mogą przybierać postać pytań o to, kim jest człowiek. Pytań zadawanych samemu sobie, w sytuacji, gdy staje się twarzą w twarz ze swoim dramatem, gdy podważona zostaje ludzka tożsamość, bo nagle okazuje się, że człowiek może zostać sprowadzony do wymiaru przedmiotu, marionetki, której losem sterują inni. Tak jest w utworze Jacka Kaczmarskiego Sara . Tytułowa bohaterka, zgodnie z biblijną historią, zostaje oddana do haremu faraona, by swoją pięknością lud ocalić Abrahama, by władca, nasyciwszy swoje żądze, okazał łaskę i zapłacił w wołach i wielbłądach. Losem rozporządzono, nie pytano jej o zdanie… Zadaje więc sobie pytania o to, kim jest: tylko wykonawczynią woli męża, narzędziem czy rzeczywistą uwodzicielką faraona ( ogniem czy źródłem ognia- żarem). Gdzie kończy się jej odpowiedzialność? Jak ludzie odczytają to, co zrobiła? Czy może z takiego poniżenia (bo przecież została bezgranicznie poniżona, sprowadzona do rangi zabawki mającej zaspokoić potrzeby faraona) może wyjść czysta? Czy jest Sarą, czy gra Sarę?… Tak postawione pytania wymagałyby jasnej, konkretnej odpowiedzi. I w gruncie rzeczy takowa w utworze pada: Sara zdaje się rozumieć, że życie jest tylko kiepską sztuką, w której człowiek może co najwyżej zagrać pięknie, ale czy to rzeczywiście wystarczy? Czy naprawdę nic już nie może być jednoznaczne i prawdziwe? Czy cel uświęca środki? Czy można mówić o autentyczności relacji międzyludzkich, jeśli tak naprawdę nie jesteśmy w stanie zakomunikować drugiej stronie prawdy o sobie, bo sami jej nie znamy do końca? Można pytać dalej, dołączać coraz to nowe fragmenty, razem tworzące całość, paradoksalnie właśnie przez swoją niekompletność…Ważne, by trud poszukiwań odpowiedzi na owe pytania stanowił samodzielny wysiłek człowieka, bo tylko taki ma wartość. Bohaterka utworu Kaczmarskiego przyznaje przecież: Czy jestem Sarą, czy gram Sarę, / Odpowiedź znaleźć muszę sama…

Kiedyś nacisk kładziono w dydaktyce na encyklopedyczną wiedzę, której sensowność sprowadzała się oceny z egzaminu czy matury. Dziś, w świecie pełnym chaosu, zła i relatywnych wartości, liczy się przede wszystkim dążność do umożliwienia uczniom świadomego przeżycia własnej egzystencji (a przynajmniej takie są założenia…) i stawienia czoła nieprzewidywalnej przyszłości T. Różewicz pisze w utworze zawsze fragment: przecież wiersz nie ma końca. Tworzenie poezji nie ogranicza się bowiem do jakiegoś konkretnego „tu i teraz”, niejako wykracza poza daną rzeczywistość. Dlatego nie istnieją jednoznacznie skończone i wyczerpujące odczytania, bo i interpretacja świata jest tylko fragmentem prawdy, wycinkiem całościowej wizji, co wynika z naturalnych ograniczeń poznawczych człowieka. Różewicz pisze w post scriptum wspomnianego utworu o jakimś „fundamentaliście”/ przygarniętym na łono Ameryki, który korzystając „z prawa do wolności /i szczęścia” wysadzić chciał w powietrze/ World Trade Center/ (…) w imię boga sprawiedliwego(…) /razem z tysiącem ludzi… Wiersz, jak podaje autor, powstał między grudniem 1975 a lipcem 1995… Przyszłość dopiero nastąpi… Czas dramatyczny rządzi się swoimi prawami

Konieczne jest więc wobec tak niepewnej wizji świata bezwzględne postawienie człowieka jako istoty dramatycznej w centrum wszelkich rozważań, mających na celu to, by uczeń podjął próbę zrozumienia sensu swojego istnienia i określenia, kim jest, bowiem takie poszukiwanie prawdy o sobie buduje go jako człowieka. Zresztą, nie tylko prawdy o sobie, ale zarazem przecież i o innych ludziach, z którymi spotyka się na scenie życia, bo, jak pisze Kapuściński, każdy z nas jest jednostką połączoną z innymi ludźmi(…), prowadzi do nas wiele nici i łączy Wiedza dotycząca człowieka zawsze będzie pełna kwestii spornych i niejednoznacznych rozstrzygnięć, zawsze będzie tylko fragmentem, wycinkiem prawdy o nim. Gromadzenie tejże wiedzy nigdy nie doprowadzi do zbudowania stabilnej, raz na zawsze określonej całości. Wyklucza to nieprzewidywalność ludzkich zachowań, a, zdaje się, najbardziej nieodgadniony jest człowiek sam dla siebie

Można przedstawić młodym, wkraczającym w dorosłość ludziom idealistyczną wizję świata, jak w piosence zespołu TURBO pt. Dorosłe dzieci, ustalić normy zachowania, podać regułki i daty, przekonać, co jest dobre, co złe. Można posunąć się do ustalenia harmonogramu ich życia z dokładnie odmierzonym czasem na pracę i sen. Jeżeli dołoży się do tego zestawu jeszcze kilka wytyczników, co do wiary (Powtarzali że nie wierzyć to błąd), relacji z innymi ludźmi (nauczyli (…) że przyjaźń to fałsz) i autorytetów (przekonali że spokojny jest dom), odczucie, że jest to świetny przepis na ten świat, będzie zupełnie uzasadnione. Wszak teoretycznie uwzględnione zostają wszelkie ewentualności, nie ma miejsca na nieprzewidziane reakcje i zdarzenia. Uczniowi czy też w ogóle młodemu człowiekowi zostają wpojone w procesie wychowania (zupełnie uzasadnione wydaje się tu skojarzenie z tresowaniem…) reguły, które ma on „po prostu zastosować. A świat opisany pięknymi i mądrymi słowami wyda mu się najwspanialszy i w żadnym razie nie budzić sprzeciwu Dlaczego więc dorosłe dzieci mają żal/ że ktoś im tyle życia skradł, czemu nie są dozgonnie wdzięczne za te mądrości, które im się wpaja?

Odpowiedź zawarta jest już w tytułowym, oksymoronicznym sformułowaniu: w ten sposób przygotowany do dorosłości, do egzystowania w rzeczywistym świecie człowiek, tak naprawdę nie wie, jak żyć, nie posiada narzędzi, za pomocą których mógłby sobie poradzić z realnymi problemami. W dorosłym świecie, do którego siłą rzeczy musi wkroczyć, jest dzieckiem, bezradnym, porażonym strachem wobec nowych, nieprzewidzianych sytuacji. Cierpi I stąd ta jego frustracja pod adresem dorosłych, którzy zmarnowali jego czas wielkiej rzeźby. Sam więc, niemal w akcie desperacji, podejmuje wysiłek zrozumienia świata, uczy się żyć na własną ręką z nadzieją, że kiedyś mu się to uda… Świadomy, że jego rozstrzygnięcia będą tylko fragmentem prawdy o człowieku, a te najważniejsze pytania o to, kim jest, jakie jest jego miejsce w świecie i jak powinien się w nim poruszać, pozostaną zawsze otwarte i niedookreślone...Ważne, żeby zmieniły się reguły tej gry…Nawet jeżeli owo staranie miałoby zakończy się fiaskiem…Bo właśnie ta próba, sam fakt jej podjęcia, stanowi o wielkości człowieka, o jego ocaleniu…

K. Devlin, Żegnaj Kartezjuszu. Rozstanie z logiką w poszukiwaniu nowej kosmologii umysłu, Tłum. B. Stanosz, Warszawa 1999, s.345, cyt. za: Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kompetencji, Kraków 2003, s.31.

Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność…,op.cit. s. 27.

Program liceum ogólnokształcącego oraz zawodowego i technikum. Język polski, Warszawa 1985.

I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego- zarys problematyki, Warszawa 1995, s.243.

Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność…, op.cit. s.67.

J. Tischner, Filozofia dramatu. Wprowadzenie, Kraków 1998, s.9.

Tamże, s.8.

M. Janion, „Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś”, Warszawa 1996.

Tamże, s.28.

Tamże, s. 20.

Tamże.

Tamże, s. 28.

Tamże, s.18.

R. Kapuściński, Autoportret reportera, Kraków 2003.

N.Postman, W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość, Tłum. R. Frąc, Warszawa 2001, s.135-136, cyt. za: Z.A. Kłakówna, Przymus i wolność…, op.cit., s.36.

To rozgraniczenie stosuje M. Janion (M. Janion, „Czy będziesz…”,op.cit. s. 28.).

Tamże, s.27.

N. Postman, W stronę…,s.136, cyt. za: Z.A. Kłakówna, Przymus i wolność…, op.cit. s.36.

M. Janion, „Czy będziesz…”, op. cit., s.36.

Tamże.

Tekst w załączniku.

I. Wojnar, Teoria…, op. cit., s. 244.

Tamze, s. 249.

Tekst w załączniku.

A. Baluch, Czyta, nie czyta… (o dziecku literackim), Kraków 1998, s. 105.

Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność… , op. cit. s.30.

Tamże, s.72.

Program liceum ogólnokształcącego…, op.cit.

np. W. Bobiński, Świat w słowach i obrazach. Podręcznik do kształcenia literackiego i kulturowego, Warszawa 1999.

Od jego przywołania Z. A. Kłakówna rozpoczyna drugi rozdział cytowanej już tutaj przeze mnie książki Przymus i wolność zatytułowany Kwestia uczniowskiej i nauczycielskiej podmiotowości (Z.A. Kłakówna, rzymus i wolność, s. 75-77.

J. Steinbeck, Na wschód od Edenu, Tłum. B. Zieliński, Wrocław 2000, T.II, s. 429-434, cyt. za.: Z.A. Kłakówna, Przymus i wolność…, op. cit., s. 76-77.

Z. A. Kłakówna, tamże, s.77-79.

R. Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Warszawa 1993.

Tamże, s.127.

Tamże, s.160.

R. Kapuściński, Autoportret…, s. 88.

Tekst w załączniku.

M. Janion, „Czy będziesz…”, op.cit.

J. Tischner, Filozofia…, op. cit. s.8.

Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność…, s.63.

R. Kapuściński, Autoportret…, s.29.

Tekst w załączniku.

4



Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Typologia bledow i sposoby ich oznaczania, inibsrinib, dydaktyka
Kształtowanie pojęć teoretycznoliterackich, inibsrinib, dydaktyka
Uwarunkowania odbioru utworu literackiego- c.d., inibsrinib, dydaktyka
Teoria literatury w szkole, inibsrinib, dydaktyka
Szkolny przymus lekturowy a wychowanie czytelnicze w liceum, inibsrinib, dydaktyka
Prywatność czytania a obowiązek lekturowy, inibsrinib, dydaktyka
rejestr programów, inibsrinib, dydaktyka
Dramat i teatr na lekcjach języka polskiego, inibsrinib, dydaktyka
M[1].NAGAJOWA, inibsrinib, dydaktyka
marzec, inibsrinib, dydaktyka
podstawa programowa, inibsrinib, dydaktyka
Współczesne uwarunkowania odbioru literatury, inibsrinib, dydaktyka
szyszkowski-metodyka, inibsrinib, dydaktyka
Marzec, inibsrinib, dydaktyka
Konteksty dzieła literackiego, inibsrinib, dydaktyka
Z perspektywy wartosci, inibsrinib, dydaktyka
Postawy uczniów wobec prozy artystycznej, inibsrinib, dydaktyka
Diagnozowanie postaw uczniów wobec literatury., inibsrinib, dydaktyka

więcej podobnych podstron