Dydaktyka -wykłady

z greckiego didasco - uczę, nauczam i didescalos - nauczyciel, pouczający. Po raz pierwszy termin użyty w Niemczech w XVII w.

Oznacza naukę o nauczaniu i uczeniu się, należącą do rodziny dyscyplin o wychowaniu - nauk pedagogicznych.

Wg niemieckiego dydaktyka z XVII w. Wolganga Ratkego jest nie tylko sztuką nauczania, ale również wychowania.

Podobnie uważał znany dydaktyk czeski Jan Amos Komeński - autor opublikowanego dzieła „Wielka dydaktyka”, przedstawiające uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego.

Tak pojmując dydaktykę J. A. Komeński walczył o prawa człowieka do oświaty.

Jan Jakub Rousseau (1712 - 1778) walczył o prawo dziecka do aktywności i swobodnego rozwoju.

Kontynuatorem myśli wielkich swych poprzedników był Jan Henryk Pestalozzi (1746 - 1827). Stworzył oryginalny system dydaktyczny, zakładający, że wychowanie nowego człowieka jest możliwe tylko w takim ustroju społecznym, w którym zlikwiduje się egoizm jednostki i grup społecznych. Zmierzał on do oparcia całego nauczania na psychologii dziecka.

Celem nauczania powinno być pobudzenie i rozwijanie własnej działalności umysłowej dziecka, poprzez kierowanie obserwowaniem otaczających go zjawisk, ich uogólnieniem i werbalizowaniem.

Niewątpliwą jego zasługą było zwracanie uwagi na rolę działania w procesie nauki szkolnej.

Jako twórca nauki o rzeczach, opartej na poznawaniu rzeczy z otoczenia - poprzez liczenie, mierzenie i nakazywanie - wprowadził do metodyki nauczania początkowego wiele form aktywności praktycznej dzieci, jak obserwowanie, rysowanie, dokonywanie pomiarów, wytwarzanie przedmiotów.

Jan Fryderyk Herbart ( 1776 - 1841) - filozof, psycholog, pedagog - stworzył własny system pedagogiczny oparty na etyce i psychologii.

Uznawał, iż głównym celem wychowania i kształcenia jest kształtowanie moralnego charakteru poprzez kierowanie dziećmi, karność i nauczanie wychowujące.

Pestalozzi i Herbart przyczynili się do ukształtowania w Europie XIXw. obrazu szkoły, którą dzisiaj nazywa się tradycyjną.

Jej cechą charakterystyczną jest schematyzm dotyczący wszystkich działań dydaktycznych - nazywany „ pedagogizmem”.

Pedagogizm zakładał istnienie jednej absolutnie doskonałej metody dydaktycznej i zajmował się jej poszukiwaniem. Początek tym poszukiwaniom dał Komeński, kontynuował Pestalozzi ( uważając liczbę, kształt i nazwę za podstawę nauczania).

Te same poglądy reprezentowali również XIX w. pedagodzy:

1. Jan Władysław Dawid ( 1859 - 1914), był zwolennikiem systemu klasowo - lekcyjnego, uznając zarówno walory stopni formalnych herbarystów ( jasność, kojarzenie, system, metodę), jak i ustalonych przez siebie trzech kategorii poznawczych: części, cech i typów rzeczy. Jego wiedza psychologiczna spowodowała, że był bardziej elastyczny w stosowaniu tych kategorii niż jego poprzednicy. Jest on autorem „Nauki o rzeczach” 91882), w której widać, że jego dorobek dydaktyczny był pod wpływem jego przekonań filozoficznych. Te z kolei stały się podstawą interpretacji procesu poznania „przedmiotów zewnętrznych”. Za psychologiczny fundament nauczania Dawid przyjął tzw. podstawowy proces psychiczny.

Związek między procesem poznania a procesem nauczania

Proces psychiczny	Proces nauczania
przyjmowanie bodźców zewnętrznych jako wrażeń i spostrzeżeń tj. poznanie bezpośrednie przeróbka „wewnętrzna” bodźców tj. poznanie pośrednie - na drodze wyobrażania, pojmowania, uogólniania, wnioskowania ruchowa reakcja na tle bodźca tj. działania za pośrednictwem ruchów	przygotowanie apercepcji przedstawienie materiału konkretnego porównanie i wielokrotne kojarzenie uogólnianie ( pojęcia, definicje, prawa, reguły) zastosowanie ( mowa, pismo, czyny, mimika, ruchy mimowolne)

Dawid jako pierwszy w polskiej dydaktyce i jako jeden z pierwszych w dydaktyce światowej domagał się oparcia nauczania na poznaniu zmysłowym i na działalności praktycznej.

Jako kontynuator Komeńskiego, Pestalozziego i Herbarta wprowadził do rozwoju dydaktyki dodatkowy element ( nie zatrzymując się na cechach zewnętrznych rzeczy)

• procesy uogólniania i tworzenia pojęć oraz różne formy działania prakytcznego.

Dawid postrzegał też wielostronność i złożoność procesu nauczania, wprowadzając na miejsce uniwersalnych środków nauczania: liczby, kształty i słowa, trzy inne środki: spostrzeganie, słowo i działanie.

2. Amerykański filozof i pedagog John Dewey ( 1859 - 1952) reprezentował następujące poglądy na myślenie i jego rolę w procesie uczenia się ( wyrażone w swej książce „Jak myślimy” 1910)

• połączył poznanie z działaniem

• był zwolennikiem przyrodniczego empiryzmu ( dostrzegał miejsce poznania i działania w rozwiązywaniu problemów w codzienny doświadczeniu dzieci

• uważał, że nauczyciel powinien prowadzić i przygotować lekcje dowolnego przedmiotu, aby uczniowie eksperymentując mogli dojść do odkrycia nowych prawd poprzez 5 kolejnych stopni:

• odczucie trudności

• wykrycie jej i określenie

• nasuwanie się możliwego rozwiązania

• wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania

• dalsze obserwowanie i eksperymenty prowadzące do przyjęcia bądź odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne ( etapy myślenia - traktowane w dydaktyce jako stopnie formalne, które powinny być uwzględniane w budowaniu lekcji)

• szkoła tradycyjna oparta na koncepcji Herbarta nie odpowiada współczesnym potrzebom edukacyjnym

• tych potrzeb nie zaspakaja także szkoła progresywistyczna, wyrosła na podłożu psychodydaktycznej teorii Deweya

• jednak wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, łącznie z tzw. poglądowością bierną, polegającą wyłącznie na ekspozycji pokazu, na wskazywaniu potrzeby rozbudzania i rozwijania samodzielności myślenia i działania uczniów oraz zaproponowaniu niektórych sposobów tego procesu. Wśród nich wymienić należy

• uczenie się poprzez dokonywanie odkryć, dające uczniom nowe spojrzenie na przyswajane treści

Podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej

Szkoła tradycyjna	Szkoła progresywistyczna
Podział treści nauczania na przedmioty	Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki
Przekaz treści przez nauczyciela	Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów, nauczyciel w roli obserwatora
Na ogół pasywna postawa uczniów	Uczniowie są aktywni
Uczniowie nie mają wpływu na dobór treści nauczania	Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania
Dominuje uczenie się pamięciowe	Dominuje uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów
Zachęcanie uczniów do nauki poprzez metody zewnętrzne, głównie stopnie szkolne	Pobudzać uczniów do nauki maję motywy wewnętrzne, w tym motywy i zainteresowania poznawcze
Częsta kontrola wyników nauczania	Niezbyt częsta kontrola wyników nauczania, nacisk na samokontrolę
Współzawodnictwo	współpraca
Szkoła jest jedynym terenem uczenia się, tylko prace domowe wykonywane są poza nią	Szkoła jest głównym, ale nie jedynym terenem uczenia się
Słaby nacisk na samodzielna pracę uczniów	Duży nacisk na samodzielną pracę uczniów

Dydaktyka współczesna

Różni się od tradycyjnej i progresywistycznej, ale nie odrzuca wszystkich założeń i postulatów głoszonych przez ich twórców.

Różnice polegają na:

• przezwyciężaniu jednostronności w analizie i sposobach interpretacji genezy, źródeł, mechanizmów oraz celów poznania ( uznawanych przez tradycjonalistów), prowadzące do przeceniania roli bezpośredniego poznania, bądź abstrakcyjnego myślenia, czy swoiście rozumianej praktyki, przy równoczesnym niedocenianiu pozostałych sposobów poznawania rzeczywistości. To ścisłe, aczkolwiek zróżnicowane stosowanie do poszczególnych szczebli nauczania, łączenie w spójną całość elementów poznania zmysłowego, umysłowego i działania uczniów, przesądza o różnicy między modelem kształcenia zalecanym przez dydaktykę współczesną a modelami szkoły tradycyjnej i progresywistycznej.

• miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologii Herbarta i deweyowskiego behawioryzmu zajęła w dydaktyce współczesnej psychologia rozumiana jako nauka o wyższych czynnościach istot żywych ( działania praktyczne, w czasie których człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam jest przez nią zmieniany)

• wg założeń współczesnej dydaktyki uczniowie powinni przyswajać sobie podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań, w tym empirycznych, organizowanych jednak przez nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym

• dydaktyka współczesna eksponuje nieodzowność respektowania przy doborze treści kształcenia zarówno potrzeb społecznych, jak i indywidualnych, ale przeciwstawia się podporządkowywaniu tego doboru zmiennym, niekiedy kapryśnym zainteresowaniom dzieci i młodzieży

• dydaktyka współczesna uznaje zasadność przedmiotowego treści nauczania dopiero od etapu nauczania początkowego, najnowszy trend w dydaktyce skłania się ku modulowemu układowi treści kształcenia

• dydaktyka współczesna w odróżnieniu od tradycyjnej i progresywistycznej podkreśla potrzebę stosowania różnych form organizacyjnych nauczania, a więc - indywidualnego, grupowego i masowego

Dydaktyka współczesna zakłada, że o wynikach nauczania nie przesądzają ani czynniki dziedziczne, ani środowiskowe. Podkreśla ważność jakości procesu kształcenia, na którą wpływ ma m.in. świadoma i celowa działalność nauczyciela. Współczesnemu nauczycielowi wyznacza się kierowniczą pozycję w procesie nauczania/ uczenia się, jednak nie oznacza to ograniczenia samodzielności myślenia i działania uczniów.

Na pedagogikę składa się teoria nauczania/uczenia się + teoria wychowania.

Dydaktyka ( podział):

• ogólna

• szczegółowe dydaktyki, inaczej metodyki poszczególnych przedmiotów

Z czasem dydaktyka przekształciła się z dydaktyki sztuki w dydaktykę naukę.

Pierwszym, który oddzielił dydaktykę - sztukę od dydaktyki - nauki był Jan Amos Komeński.

Przedmiot dydaktyki ogólnej:

• naukowa analiza i formułowanie celów nauczania wraz z ich uszczegółowioną charakterystyką

• dobór treści kształcenia wg ustalonych zasad i kryteriów, zgodnie z obranym celem dydaktycznym

• badanie procesu kształcenia dla odsłonięcia rządzących nim prawidłowości, a więc ustalanie związków i zależności zachodzących między składnikami

• formułowanie opartych na poznanych prawidłowościach procesu, zasad metodycznie poprawnej pracy nauczyciela z „uczniami” w procesie nauczania, znanych jako zasady nauczania

• badanie wartości dydaktycznej poszczególnych metod nauczania oraz formułowanie reguł ich doboru i poprawnego wykorzystania w procesie dydaktycznym ( klasyfikacja, charakterystyka, optymalizacja)

• badanie środków dydaktycznych i optymalnych warunków ich stosowania w kształceniu

• ustalenie najkorzystniejszych form organizacyjnych nauczania

• przekraczanie przez dydaktykę tradycyjnych granic powodowane jest przez różne zmiany

Subdycsypliny dydaktyki ogólnej:

• dydaktyka szkoły wyższej

• dydaktyka medyczna, d. pielęgniarska

• d. technicznych środków kształcenia ( inżynieria dydaktyczna)

• d. związana z teorią doboru treści kształcenia i teoria doboru podręczników

• d. naukowa

• metodyki nauczania różnych przedmiotów

Podstawowe pojęcia dydaktyki:

• uczenie się

• nauczanie

• kształcenie

• wykształcenie

• samokształcenie

Uczenie się

• to nabywanie przez uczącego wiadomości, umiejętności i nawyków

• to proces złożony z układu czynności powiązanych ze sobą i podporządkowanych wspólnemu celowi

Cechy procesu uczenia się:

1. aktywność osoby uczącej się

• jest koniecznym elementem tego procesu

• przejawia się poszukiwaniem i gromadzeniem nowych informacji, ich analizowaniem, przyswajaniem, utrwalaniem, wykorzystywaniem do samodzielnego rozwiązywania problemów

• jest procesem przetwarzania i wytwarzania

• ukierunkowanie na wynik

• dążenie osoby uczącej się do uzyskania zaplanowanego wyniku

• uwarunkowane jest celem, treścią i czynnościami, dzięki którym uczący się nabywa określonych wiadomości, umiejętności i nawyków

• motywacja

• czynnik wyzwalający proces uczenia się

• zainteresowania poznawcze

Nauczanie

• to proces ściśle związany z uczeniem się

• jest świadomym organizowaniem działań przeznaczonych do wsparcia wewnętrznych procesów uczenia się

• ułatwia uczącym się przyswajanie określonych wiadomości oraz kształtowanie umiejętności i postaw

• aby osiągnąć cele nauczania/uczenia się muszą istnieć ku temu sprzyjające warunki

• systematyczna kontrola zawsze powinna towarzyszyć procesowi nauczania/uczenia się, aby zapobiec błędom dydaktycznym

Rola nauczyciela w procesie nauczania/uczenia się:

• wiodąca

• nauczyciel jest ekspertem i doradcą wspierającym samodzielność myślenia i działania uczącego się

Nauczanie uwarunkowane jest:

• celami

• treściami kształcenia

• osobowością nauczyciela

• stopniem zorganizowania i wyposażenia placówki dydaktycznej

• zasobem umiejętności wyjściowych uczących się

Kształcenie

• zamierzony, planowany i systematyczny proces umożliwiający ukształtowanie określonych umiejętności i postaw psychofizycznych oraz prowadzący do rozwinięcia zdolności poznawczych i zainteresowań

• zmierza do wdrażania uczących się do samodzielnego i systematycznego zdobywania wiedzy

• zmierza do wszechstronnego rozwoju uczącego się, a także do zdobywania pożądanych kwalifikacji zawodowych

Wykształcenie ( ogólne i zawodowe)

• oznacza określony stan końcowy, jego zakres i jakość wynikają z celów, treści, form kształcenia oraz organizacji instytucji dydaktycznej a także pracy nauczyciela

Samokształcenie

• podejmowanie z własnej woli, w toku własnej działalności, w której cel, treść, warunki i środki określa sam kształcący się

• nie podlega kontroli zewnętrznej, jest osobistym wysiłkiem uczącego się

Samokształcenie kierowane:

• odbywa się pod kontrola nauczyciela

• podlega kontroli zewnętrznej

• jest elementem programu nauczania

• cele i treści kształcenia oraz środki i źródła wiedzy określa częściowo nauczyciel

• jest osobistym wysiłkiem uczącego się

• jest udokumentowane ( prace pisemne, eseje, projekty, konspekty, programy, dokumentacja)

Zasady nauczania

• to ogólne normy postępowania dydaktycznego, określające jak należy realizować cele kształcenia

• to prawidła, których powinien przestrzegać nauczyciel we wszystkich zabiegach dydaktycznych

• mogą odnosić się do:

• celów kształcenia

• treści kształcenia

• środków dydaktycznych

• procesu dydaktycznego

Rodzaje zasad nauczania:

1. Zasada poglądowości i bezpośredniości

• znajomość faktów

• umiejętność prawidłowego kształtowania pojęć

• zrozumienie uogólnień i praw naukowych

• Zasada przystępności kształcenia i stosowania trudności

• przechodzić od tego co bliższe do tego co dalsze

• od łatwiejszego do trudniejszego

• od znanego do nieznanego

• uwzględnić różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce osób uczących się

• Zasada systematyczności

• ujmować materiał nauczania we właściwej kolejności

• stale nawiązywać do materiału opanowanego

• dzielić materiał nauczania na określone porcje

• wiązać poszczególne porcje w całości

• podkreślać sprawy i tematy główne i zasadnicze

• dbać o systematyczne opanowanie wiedzy i zdobywanie umiejętności przez uczących się

• Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczącego się

• Zasada kształtowania umiejętności uczenia się

• rozwija umiejętności pracy umysłowej

• przygotowuje do korzystania z różnych źródeł wiedzy

• wymaga inicjatywy i przedsiębiorczości

• Zasada łączenia teorii z praktyką

• przenoszenie zdobytej wiedzy do zastosowań praktycznych

• myślenie, rozumienie i przewidywanie na podstawie wiadomości

• Zasada indywidualizacji i zespołowości

• indywidualność każdego uczącego się

• współpraca i współdziałanie wszystkich uczących się

• Zasada trwałości wiedzy

• ukierunkować zainteresowania uczących się

• zapewnić aktywny udział uczących się w zajęciach

• stosować ćwiczenia utrwalające przerobiony materiał ( stosować jak najwięcej powtórzeń bezpośrednio po przedstawieniu materiału)

• przekazywane treści łączyć w logiczny układ

• stosować systematyczna kontrolę wyników nauczania

Dydaktyka pielęgniarska - zakres, zainteresowania i zadania

Dydaktyka - nauka o nauczaniu i uczeniu się.

Funkcje dydaktyki:

• poznawcza - bada prawidłowości procesu nauczania/uczenia się i na tej podstawie formułuje ogólne twierdzenia dotyczące zorganizowanej działalności dydaktycznej

• praktyczna - dostarcza nauczycielom lub innym osobom zajmującym się kształceniem przesłanek teoretycznych, norm i zasad, których zastosowanie w działalności dydaktycznej podnosi jej efektywność

W zakres zainteresowań dydaktyki pielęgniarskiej wchodzi:

• zorganizowane kształcenie i doskonalenie pielęgniarek i położnych

• działalność edukacyjna na rzecz podopiecznych ( pacjentów i innych grup społecznych)

Dydaktyka pielęgniarska zajmuje się tworzeniem teorii nauczania i uczenia się pielęgniarstwa wykorzystując:

• dorobek pedagogiki, dydaktyki ogólnej, pedagogiki pracy, teorii wychowania zdrowotnego.

Dziedziny, które obejmuje dydaktyka:

• propedeutyka pielęgniarstwa

• podstawy pielęgnowania

• historie pielęgnowania

• deontologie pielęgniarstwa

• pielęgniarstwa specjalistyczne

Dydaktyka pielęgniarstwa ( w znaczeniu tworzenia teorii i działań na rzecz praktyki pedagogicznej w pielęgniarstwie) zajmuje się:

• systemem kształcenia p/p ( tworzeniem systemu w Polsce i porównywaniem systemów funkcjonujących w innych krajach

• celami kształcenia ( celami uczenia/nauczania pielęgniarstwa)

• treściami kształcenia ( w tym procesem kształtowania umiejętności zawodowych), badaniem programów nauczania, możliwością konstruowania programów autorskich

• metodami nauczania i pomiaru dydaktycznego

• środkami dydaktycznymi i warunkami ich optymalnego stosowania w kształceniu p/p

• formami organizacyjnymi kształcenia

• istota i znaczeniem samokształcenia w uczeniu się pielęgniarstwa

• uczniem/studentem uczącym się pielęgniarstwa

• nauczycielem pielęgniarstwa

Dydaktyka pielęgniarstwa zajmuje się zagadnieniami nauczania/uczenia się pielęgniarstwa na poziomie przygotowania zawodowego, kształcenia akademickiego ( ponadpodstawowego) i w systemie doskonalenia zawodowego.

Dydaktyka pielęgniarstwa rozumiana jest także w znaczeniu przedmiotu nauczania realizowanego na wydziałach Akademii Medycznych.

Dydaktyka pielęgniarska ( w znaczeniu dyscypliny pedagogicznej)

• utworzenie w Warszawie w 1957r. Studium Nauczycielskiego Średnich Szkół medycznych ( potem Poznań i Wrocław) kształcących nauczycieli szkół pielęgniarskich

• w 1961r. wydano pierwsze podręczniki z dydaktyki pielęgniarstwa

• na początku lat 70-tych powołano pierwsze wydziały pielęgniarstwa w AM ( kształcenie pielęgniarek do zawodu nauczyciela), powstały zakłady i pracownie podejmujące badania naukowe w obszarze zagadnień związanych z dydaktyką pielęgniarstwa

• działalność na rzecz dydaktyki pielęgniarstwa prowadziło Centrum Doskonalenia Nauczycieli Średnich Kadr Medycznych ( aktualnie Centrum Edukacji Medycznej - CEM)

• podjęcie współpracy międzynarodowej w zakresie badań naukowych w pedagogice i dydaktyce pielęgniarstwa

• organizowanie międzynarodowych konferencji naukowych w kraju i za granicą, na których prezentowany jest dorobek naukowy

W dydaktyce pielęgniarskiej obserwuje się podobne tendencje rozwojowe jak w innych obszarach współczesnego pielęgniarstwa:

• początkowo pracowano nad rozwiązaniami praktycznymi i tworzeniem wzorcowego warsztatu pracy nauczyciela

• koncentrowano się na kształceniu nauczycieli i podnoszeniu poziomu ich kwalifikacji

• następnie poszerzono obszar zainteresowań o problematykę naukową, a mianowicie tworzenie teorii i podstaw naukowych związanych z procesem dydaktycznym przedmiotów pielęgniarskich

• podejmowano współpracę międzynarodową w celu wymiany doświadczeń

Wszystkie te działania powodują, że system kształcenia pielęgniarek w Polsce odpowiada standardom międzynarodowym.

Czynniki decydujące o wprowadzanych zmianach w systemie kształcenia i doskonalenia zawodowego p/p w Polsce:

• stały rozwój pielęgniarstwa światowego i rzutowanie tych zmian na rozwój pielęgniarstwa polskiego

• zmiany w oczekiwaniach biorców opieki, poszerzanie zakresu zadań p/p

• zmiany strukturalne w systemie ochrony zdrowia i opieki społecznej

• zmiany całego systemu edukacji w Polsce

• podpisanie przez Polskę umów międzynarodowych regulujących przepisy prawne, dotyczące kształcenia i doskonalenia zawodowego i wykonywania wolnych zawodów w krajach UE

Usytuowanie kształcenia pielęgniarek na poziomie szkół wyższych wymusza określenie standardów kształcenia i doskonalenia w zawodzie p/p, czyli:

• określenie warunków przyjmowania do szkół

• obowiązującego okresu kształcenia

• celów kształcenia, treści programowych, zasobów

Filozofia kształcenia p/p w Polsce:

• dotyczy poglądów na temat kształcenia do zawodu

• określa co jest ważne, istotne i perspektywiczne w kształceniu

• określa zasadniczy cel kształcenia poprzez odpowiedź na pytanie: kim ma być absolwent?

• Wyznacza podstawowe warunki osiągania tego celu, określając ważne treści kształcenia, wyznaczając rolę w tym procesie uczącego się i nauczyciela

Charakterystyka absolwenta systemu kształcenia p/p:

W wyniku kształcenia absolwent będzie

• samodzielnym praktykiem

• profesjonalistą, przygotowanym do samodzielnego pielęgnowania, kierowania opieka pielęgniarską

• zdolnym do podejmowania kompetentnych decyzji dotyczących pielęgnowania

• odpowiedzialnym za jakość oferowanych i świadczonych usług

• przygotowanym do współpracy i współdziałania w interdyscyplinarnym zespole opiekuńczym

• świadomy swoich kompetencji ( określonych ustaw, praw, obowiązków i odpowiedzialności) związanych z realizacją własnej roli zawodowej

Każda p/p powinna posiadać umiejętności niezbędne do samodzielnego rozwiązywania zadań każdej funkcji zawodowej:

• opiekuńczej

• profilaktycznej

• terapeutycznej

• promowania zdrowia

• rehabilitacyjnej

• wychowawczej

• zarządzania, kształcenia i naukowo - badawczej

W zależności od poziomu wykształcenia ( podstawowy, akademicki, podyplomowy, zaawansowany) różny jest tylko zakres zadań, do wykonywania których jest przygotowana.

P/p powinna być przygotowana do traktowania każdego podopiecznego jako niepowtarzalna jednostkę, całościowo ( holistycznie) na tle środowiska, w którym on żyje.

W planowaniu i realizowaniu opieki powinna uwzględniać tradycje, zwyczaje wynikające z przynależności do określonego narodu, grupy etnicznej, kręgu kultury i religii.

W postępowaniu z każdym człowiekiem powinna kierować się zasadami etyki ogólnoludzkiej i zawodowej.

Rola nauczyciela w procesie kształcenia:

• nauczanie to kierowanie uczeniem się innych, jako zamierzone czynności, które podejmuje nauczyciel w tym celu, aby uczący się rozwijał

• pożądaną cechą nauczyciela jest chęć wspomagania, ale też świadome kierowanie aktywnością studentów

• nauczyciel organizuje proces uczenia się, stwarza sytuacje, w których uczniowie zdobywają nowe wiadomości, umiejętności oraz własne doświadczenia, które wzbogacają ich wiedzę

• nauczyciel powinien przekazać uczącym się istotne wartości w zawodzie i poglądy dotyczące filozofii pielęgniarstwa

• pożądane jest, aby cały zespół uczących się preferował te same wartości

• dokształcanie się, udział w badaniach naukowych

• znajomość zasad i metod kształcenia

• wyrozumiały, tolerancyjny

• dobry kontakt z uczniami

• umiejętność przekazywania wiedzy

Rola uczącego się w procesie nauczania/uczenia się:

• za wyniki i jakość kształcenia odpowiedzialny jest zarówno uczeń jak i nauczyciel

• uczący powinien być zainteresowany zdobywaniem wiedzy i umiejętności na takim poziomie, który umożliwi w przyszłości efektywna pracę w zawodzie, a przede wszystkim uzyskanie prawa wykonywania zawodu

• student powinien być świadomy celów kształcenia, praw i obowiązków oraz odpowiedzialności w procesie uczenia się, a także wymagań w odniesieniu do absolwenta, roli i funkcji pielęgniarki w społeczeństwie

• powinien współpracować z nauczycielem i określać własne cele uczenia się

• w wyniku procesu kształcenia powinien zrozumieć, że:

• działalność praktyczna pielęgniarki oparta jest na wiedzy, teoriach pielęgniarstwa, ogólnych zasadach postępowania i etyki zawodowej

• pielęgniarstwo korzysta z dorobku nauk humanistycznych i medycznych

• w działalności zawodowej podmiotem opieki jest pacjent i należy dbać o poprawne relacje z każdym z nich

• ważne jest poznanie istoty innych zawodów opiekuńczych i zakresu ich kompetencji, co ułatwia współpracę w zespole opiekuńczym

• student powinien rozumieć, że proces przygotowania do zawodu polega na opanowaniu wiedzy, jej weryfikacji w praktyce, nabywaniu umiejętności pod kierunkiem nauczyciela, początkowo w warunkach symulowanych a następnie w praktycznym działaniu na rzecz podopiecznego

• opanowanie umiejętności wymaga wielu samodzielnych ćwiczeń, polegających na wykonywaniu działania w sytuacjach typowych i podczas rozwiązywania różnych złożonych problemów zawodowych

• uczący musi być przygotowany do samokształcenia i umiejętność tą wykorzystywać ( samokształcenie to czerpanie wiedzy z różnych dostępnych źródeł medialnych - czytanie, studiowanie literatury, czasopism zawodowych, uczestnictwo w dyskusjach, pisemne opracowywanie zagadnień, udział w pracach towarzystw naukowych i kołach naukowych)

Cele kształcenia pielęgniarek na różnych poziomach

Poziom kształcenia	Cele kształcenia
Podstawowy ( studia licencjackie i magisterskie)	przygotowanie do uzyskania kwalifikacji stanowiących podstawę ubiegania się o prawo wykonywania zawodu przygotowanie do pełnienia roli zawodowej, czyli pielęgnowania przygotowanie do pracy na stanowiskach administracyjnych w opiece przygotowanie do pracy nauczyciela przygotowanie do prowadzenia badań naukowych zapewnienie przygotowania w zakresie pielęgniarstw specjalistycznych i praktyki klinicznej przygotowanie do dalszego kształcenia
Podyplomowy ( dla pielęgniarek z dyplomem bez tytułu mgr - formy doskonalenia umożliwiające uzyskanie specjalizacji w organizacji i zarządzaniu i pielęgniarstwach specjalistycznych) Dla mgr pielęgniarstwa - studia podyplomowe nauczanie pielęgniarstwa	przygotowanie pielęgniarki do organizowania różnych form opieki przygotowanie do zarządzania i kierowania podsystemem pielęgniarek w systemie ochrony zdrowia i opieki społecznej kierowanie kształceniem pielęgniarek udzielanie konsultacji w pielęgniarstwach specjalistycznych
Zaawansowany - dla pielęgniarek posiadających pełne akademickie wykształcenie	uzyskanie stopnia naukowego doktora przygotowanie do prowadzenia prac badawczych

Standard

• to zbiór norm, wymagań, określony poziom wykonawstwa jakiegoś zadania.

Rola standardu:

• podniesienie jakości usług

• satysfakcja pacjenta

• ujednolicenie pracy

• podniesienie jakości kształcenia

Budowa standardu:

1. temat - obszar opieki opisanej w standardzie

2. wstęp

3. grupa opieki - kogo dotyczy, wiek, schorzenie, oddział

4. oświadczenie standardowe - cel, jaki chcemy osiągnąć, co zmienić w sferze bio-psycho-społecznej

5. uzasadnienie - krótkie - po co wprowadzamy standard, co on ma dać?

6. kryteria - wskazówki, zadania informujące w jaki sposób chcemy osiągnąć dany standard ( wskazówki powinny być jasne, konkretne, trafne, rzetelne, osiągalne)

1. struktury - dostęp do sprzętu, lokalu, zasoby ludzkie, rzeczowe, normy prawne, wszystko co musi być dostępne by osiągnąć standard

2. procesu - określa działania pielęgniarskie w celu osiągnięcia zamierzonego rezultatu

3. wyniku - podsumowanie tego, co osiągnęliśmy, a właściwie, co osiągnął pacjent w wyniku naszego działania

Można dołączyć procedury, algorytmy postępowania.

7. narzędzia oceny - kwestionariusze, ankiety, aby ocenić, czy wprowadzeniem standardu osiągnięto skutek

Cele kształcenia

• zamierzony efekt, który chcemy osiągnąć w procesie kształcenia

• wg Okonia to świadome, zamierzone efekty, które zamierzamy osiągnąć w wyniku kształcenia

• opisują zmianę, jaką chcemy osiągnąć w uczniach w zakresie ich umiejętności, wiadomości, działań i postaw

Prawidłowo sformułowany cel kształcenia powinien zawierać:

• działanie - wyrażone za pomocą czasownika określającego zadanie do wykonania

• treść - wyraża osobę, przedmiot, materiał, w stosunku do których działanie ma być wykonane

• warunek - określone okoliczności działania

• kryteria - określenie poziomu wykształcenia oczekiwanego od uczącego się

Cele kształcenia dzielimy na:

• ogólne - wskazują kierunek, w którym zmierza kształcenia

• szczegółowe ( operacyjne) - stanowią opis wyników, które mają być uzyskane, opis powinien zawierać precyzyjnie zaplanowane zmiany w wiedzy, umiejętnościach i postawie uczących się

Cel operacyjny powinien być:

• odpowiedni

• logiczny

• jednoznaczny

• wykonalny

• obserwowalny

• mierzalny

Przykład celu ogólnego

Przygotowanie pielęgniarki do opieki nad chorym w czasie i po pobraniu szpiku kostnego do badania oraz przygotowanie pielęgniarki do asystowania lekarzowi w czasie badania.

Przykład celów operacyjnych

Uczący się:

1. przygotuje psychicznie i fizycznie chorego do pobrania szpiku

2. przygotuje zestaw narzędzi i środków do pobrania szpiku zgodnie z obowiązującymi zasadami i metodami

3. współpracuje z lekarzem w czasie zabiegu

4. pomaga choremu w czasie zabiegu i po jego zakończeniu

5. jest odpowiedzialny za profilaktykę zakażeń

Taksonomia celów kształcenia

• to hierarchiczna klasyfikacja celów danej dziedziny ( motywacyjnej, poznawczej, praktycznej)

Hierarchiczność taksonomii polega na tym, iż wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a zatem osiągnięcie celu wyższego mówi nam, że cel niższy został osiągnięty.

* Taksonomia celów poznawczych (A)

1. wiadomości

• zapamiętywanie wiadomości

• zrozumienie wiadomości

• umiejętności

• stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

• stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

* Taksonomia celów motywacyjnych (B)

1. działania

• uczestnictwo w działaniu

• podejmowanie działania

• postawy

• nastawienie na działania

• system działań

* Taksonomia celów praktycznych (C)

1. działania

• naśladowanie działania

• odtwarzanie działania

• umiejętności

• sprawność działania w stałych warunkach

• sprawność działania w zmiennych warunkach

Taksonomia celów kształcenia wg J. Wasyluka

Dziedzina poznawcza	Dziedzina psychoruchowa	Dziedzina afektywna
5.Synteza, ocena i tworzenie działań oryginalnych, inspirujących innych 4.Rozwiązywanie problemów w sytuacjach złożonych i nowych 3.Rozwiązywanie problemów w sytuacjach typowych 2.Interpretacja zjawisk 1.Zapamiętywanie i odtwarzanie wiadomości	5.Wykorzystanie nabytych umiejętności w odmiennych warunkach i sytuacjach trudnych 4.Osiągnięcie biegłości 3.Samodzielne wykonanie 2.Naśladowanie 1.Manipulowanie	5.Posługiwanie się własnym systemem wartości, przyjęcie odpowiedzialności za działania innych 4.Tworzenie systemu wartości, wzięcie odpowiedzialności za swoje postępowanie 3.Aktywne uczestnictwo, wartościowanie wg obiegowych kryteriów 2.Czynne reagowanie 1.Bierne przyjmowanie

Przykładowe sformułowanie celów operacyjnych kształcenia w dziedzinie poznawczej

1. Określić pojęcia: pielęgniarstwo, pielęgnowanie

2. Wyjaśnić istotę pielęgnowania

3. Opisać ułożenie chorego

Przykładowe sformułowanie celów operacyjnych kształcenia w dziedzinie psychoruchowej

1. Umyć głowę choremu leżącemu w łóżku

2. Wstrzyknąć domięśniowo zalecony lek

3. Przygotować łóżko dla chorego

Przykładowe sformułowanie celów operacyjnych kształcenia w dziedzinie postaw

1. Przestrzegać praw pacjenta

2. Okazywać zrozumienie dla wyraźnego niezadowolenia

3. Doradzać przy podejmowaniu decyzji związanych ze zdrowiem

	Cele ogólne	Cele operacyjne
Definicja	Wskazują kierunek, w którym zmierza kształcenie	Stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Cele te są wyższe od celów ogólnych i b.precyzyjne. Cel ten powinien być - logiczny, wykonywalny, jednoznaczny, mierzalny i obserwowalny
zalety	- bogate znaczeniowo - perswazyjne - akcentują ważne wartości społeczne - zwięzłe	- jednoznaczne - wskazują sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty - odnosi się wprost do ucznia - mobilizuje ucznia i nauczyciela
wady	- nieokreśloność, wieloznaczność - idealizujące założenia - niejasny adresat - deklaratywność	- ubóstwo znaczenia - rozłączenie poznania i motywacji - pracochłonność - poszatkowanie przedmiotu

Lista czasowników umożliwiających sformułowanie celów kształcenia w postaci zadań dydaktycznych, które można zaobserwować, zmierzyć i ocenić:

Dziedzina poznawcza	Dziedzina psychoruchowa	Dziedzina postaw i komunikowania się
Definiować Identyfikować Interpretować Klasyfikować Napisać Omówić Objaśnić Opisać Obliczyć Podsumować Porównać Proponować Przedstawić Przedyskutować Przeanalizować Scharakteryzować Uzasadnić Wpisywać Wygłosić Wskazać Wyjaśnić Wyliczyć Wymienić	Cewnikować Dłutować Miareczkować Nacinać Nalewać Obmacywać Odmierzać Operować Opłukiwać Osłuchiwać Przeciąć Rysować Tamponować Ucisnąć Ułożyć Ustawiać Unieruchomić Wiązać Wkłuwać Wstrzykiwać Wziernikować Zeszywać Zgłębnikować	Chwalić Doradzać Dzielić się Dziękować Ganić Namawiać Napominać Odmawiać Odrzucać Okazywać Oponować Pocieszać Pomagać Przekonywać Radzić Rozmawiać Sprzeciwiać się Uczestniczyć Uśmiechać się Witać Współdziałać Zapraszać Zgadzać się

Operacjonalizacja celów kształcenia

Operacjonalizacja to zamiana celów ogólnych na cele operacyjne.

W toku operacjonalizacji cele ogólne ulegają

• sprecyzowaniu

• uszczegółowieniu

• konkretyzacji

• upodmiotowieniu osiągającego cel ( osobisty wkład i odpowiedzialność jednostki)

Operacjonalizacja celów nauczania:

1. Napisanie celu ogólnego

Cel ogólny nasuwa refleksję na temat znaczenia poszczególnych słów i całego wyrażenia. Cel nie powinien budzić wątpliwości.

2. Wyobrażenie sobie uczniów, którzy osiągnęli w/w cel.

Należy się zastanowić co łączy uczniów, którzy osiągnęli wspomniany cel oraz co ich odróżnia od reszty.

3. Zapisywanie luźnych określeń zachowań wyobrażonych uczniów.

Chodzi tu o uzyskanie kilkunastu opisów czynności, które charakteryzują tych uczniów. Jest tu pożądana współpraca kilku nauczycieli na zasadzie burzy mózgów.

4. Dokonywanie selekcji luźnych zapisów.

Należy wybrać te czynności, które dotyczą czynności ucznia, a nie jego przejściowych stanów lub stałych cech osobowości. Odrzuca się zapisy nie wyrażające czynności oraz zapisy luźno związane z celami ogólnymi.

5. Dokonywanie klasyfikacji luźnych zapisów.

Narzędziem klasyfikacji jest taksonomia celów. Po dokonaniu klasyfikacji zapisów należy sprawdzić, czy wypełniły one należycie odpowiednie kategorie celów i ewentualnie uzupełnić kategorie deficytowe.

6. Sformułowanie celów operacyjnych.

Luźne zapisy należy sformułować w kilka celów operacyjnych i sprawdzić czy te cele są zrozumiałe dla innych.

7. Sprawdzenie operacyjności sformułowanych celów.

Należy wyobrazić sobie egzamin sprawdzający, czy sformułowane cele operacyjne są osiągnięte. Jeśli taki egzamin nie byłby możliwy to znaczy, że cele są nie dość operacyjne lub ich operacjonalizacja jest niewłaściwa.

8. Sprawdzenie trafności celów operacyjnych

Należy zdać sobie pytanie, czy na podstawie egzaminu z zakresu celów operacyjnych można by podzielić uczniów na tych, którzy osiągnęli cel ogólny i na tych, którzy tego celu nie osiągnęli. Jeżeli tak - operacjonalizacja poprawna. Jeżeli nie, to cele operacyjne nie składają się na cel ogólny i kroki 2-7 powinny być powtórzone.

5 zasad operacjonalizacji

1. Poszanowanie osobowości wychowanka.

Nie można zapomnieć o prawach do własnego zdania oraz nie wolno ignorować ani modyfikować zajmowanego stanowiska ucznia. Wymuszone deklarowanie danej postawy nie sprzyja jej kształtowaniu. Należy chronić sferę osobistą ucznia.

2. Umiar w uszczegóławianiu.

Nie należy nadmiernie uszczegóławiać celu, gdyż może on stracić wyrazistość. Pewne uszczegółowienie celu jest zwykle konieczne, ale należy dążyć do tego, by jak najmniejsza liczba celów operacyjnych jak najlepiej wyrażała ten cel.

3. Zachowanie celu ogólnego w pamięci.

Nawet w przypadku udanej operacjonalizacji nie należy zapomnieć o celu ogólnym nauczania, gdyż może on się okazać przydatny np. do uogólnienia celów operacyjnych, lub ich prawidłowej interpretacji.

4. Otwartość zbioru celów operacyjnych.

Zbiór celów operacyjnych nie powinien być traktowany jako zamknięty ( ostateczny). Należy pozostawić możliwość wdrażania nowych celów operacyjnych.

5. Pełna realizacja celów operacyjnych.

Po właściwym przeprowadzeniu operacjonalizacji celów należy dążyć do tego, by również uczniowie te cele osiągnęli.

Błędy operacjonalizacji ogólnych celów kształcenia:

• nadmierne rozdrobnienie celu

• preferowanie celów poznawczych ( głównym zadaniem operacjonalizacji jest doprowadzenie do należytej przejrzystości celów wyższych kategorii, zwłaszcza motywacyjnych)

• zapominanie o celu ogólnym

• zamknięcie zbioru celów operacyjnych

• zaniedbanie realizacji celów operacyjnych ( cele bez pokrycia demoralizują)

Zadania testowe

• to najmniejsza, względnie niezależna i osobno punktowana cząstka testu wymagająca od badanego udzielenia odpowiedzi, czyli wykonania określonej czynności.

Klasyfikacja zadań testowych

zadania





otwarte zamknięte

- z luką (L) - na dobieranie (D)

- krótkiej odpowiedzi (KO) - prawda - fałsz (P-F)

- rozszerzonej odpowiedzi (RO) - wielokrotny wybór (WW)

Zadania otwarte - wymagające od ucznia samodzielnego formułowania odpowiedzi. Zaliczamy do nich:

• łatwość konstruowania

• ukazywanie toku rozumowania ucznia

• umożliwienie uczniowi samodzielności i oryginalności

Główne wady zadań otwartych:

• utrudniony obiektywizm punktowania

• czasochłonność zapisywania odpowiedzi

• niewielka liczba zadań w teście

Zadania otwarte muszą być zawsze tworzone razem z modelową odpowiedzią i schematem punktowania określającym, które elementy będą osobno punktowane i w jaki sposób.

Zadania rozszerzonej odpowiedzi - wymaga się od ucznia zapisania rozwiązania w postaci od kilku do kilkunastu zadań. Obejmuje również dłuższe zadania matematyczne, fizyczne. Orientacyjny czas rozwiązania od kilku do kilkunastu minut.

Zadania krótkiej odpowiedzi - zadania otwarte wymagające udzielenia odpowiedzi w postaci jednego słowa, liczby, zdania.

Zadania z luką - zadania otwarte wymagające uzupełnienia zwrotu, zdania, wyrażenia.

Zadania zamknięte:

• uczeń wybiera spośród podanych odpowiedzi

• zadania zapewniają pełny obiektywizm punktowania

• dobrze skonstruowane umożliwiają sprawdzenie celów z wyższych kategorii taksonomicznych i pobudzają procesy myślowe ( analiza sytuacji, podejmowanie decyzji)

• umożliwiają skupianie się na rozwiązywaniu merytorycznym a nie na pisaniu

• trudne do konstruowania jeśli mają sprawdzić coś więcej poza pamiętaniem

Zadania na dobieranie - wymagają wzajemnego przyporządkowania danych z dwu lub więcej kolumn ( np. daty - wydarzenia).

Zadania prawda - fałsz - wymagają rozstrzygnięcia, czy zawarte w nich twierdzenia są prawdziwe czy fałszywe.

Zadania wielokrotnego wyboru

• wymagają wybrania odpowiedzi poprawnej spośród kilku odpowiedzi podanych

• składają się z trzonu ( opisu sytuacji i polecenia) i kilku odpowiedzi do wyboru

• najczęściej poprawna jest 1 odpowiedź

• największą trudnością w konstruowaniu w/w zadań jest zapewnienie atrakcyjności wszystkich dystraktorów

dystraktory - odpowiedzi fałszywe

werstraktory - odpowiedzi poprawne

Oczekiwane właściwości zadań ( od strony redakcyjnej):

• poprawności merytorycznej i językowej

• jednoznaczności sformułowania

• odpowiedniej łatwości/ trudności

• atrakcyjności

Spełnienie w/w ma sprawdzić, że zadanie będzie rzetelne, czyli dokładnie mierzące osiągnięcia uczniów.

Nie jest rzetelne jeśli różnie jest przez uczniów odczytywane, a przez sprawdzających różnie oceniane.

Najważniejszą właściwością zadania jest jego stosowność. Zadanie jest stosowne (trafne), gdy rzeczywiście mierzy te osiągnięcia, które miało mierzyć.

Analiza testu

Łatwość - to stosunek liczby punktów uzyskanych przez daną grupę uczniów za rozwiązanie danego zadania do liczby punktów możliwych do uzyskania.

Liczba punktów uzyskanych


Łatwość =

Liczba punktów możliwych do uzyskania

Wskaźnik ten, zgodnie ze swoją nazwą daje informację o tym na ile łatwe/trudne dane zadanie było dla uczniów.

B. Niemierko zaproponował umowną klasyfikację zadań ze względu na wartość wskaźnika wartości.

zadanie	łatwośc
b. trudne (BT)	0 - 0,19
Trudne (T)	0,2 - 0,49
Umiarkowanie trudne (UT)	0,5 - 0,69
Łatwe (Ł)	0,7 - 0,89
B. łatwe (BŁ)	0,9-1

Generalnie powinniśmy oczekiwać, że zadania z niższych poziomów wymagań uzyskują stosownie wysoką wartość wskaźnika łatwości, zadania z poziomów wyższych - przeciwnie.

Niska łatwość zadania z poziomu podstawowego jest sygnałem do przyjrzenia się takiemu zadaniu i ustaleniu przyczyny. Może ona tkwić w samym zadaniu ( zawiłość formy, nieodpowiednie sformułowanie itp.) lub poza nim np. w błędach w nauczaniu lub sformułowaniu wymagań.

Moc różnicująca

- wyrażana za pomocą różnych wskaźników daje informację o zdolności zadania do rozróżniania uczniów „słabszych” od „lepszych”.. Spodziewamy się na ogół, że zadanie będzie łatwiejsze dla uczniów, którzy uzyskali wysoki wynik w teście i trudniejsze dla tych, z niższym wynikiem ogólnym

- miarą mocy różnicującej może być wskaźnik zastępczy mocy różnicującej. Liczy się go odejmując łatwość zadania od połowy uczniów z wyższym wynikiem ogólnym od łatwości obliczonej dla uczniów z dolnej połowy tabeli zbiorczej.

Wskaźnik D50 może przybierać wartości od 1 do 1. Wartości „-„ oznaczają, że zadanie najprawdopodobniej ma błędy konstrukcyjne.

Takie zadanie należałoby wykluczyć z analizy osiągnięć uczniów i nie uwzględniać przy ustalaniu stopni. W teście sprawdzającym możliwe są sytuacje, w których współczynnik mocy różnicującej będzie równy 0 ( wszyscy rozwiązali zadanie lub nikt nie rozwiązał).

Wymagania programowe

- definiuje się jako wykaz niezbędnych osiągnięć ucznia - wykaz czynności, jakie uczeń powinien opanować w toku nauki i których opanowanie podlegać będzie sprawdzeniu.

Formułowanie wymagań polega na analizie i selekcji listy celów operacyjnych prowadzącej do wyodrębnienia czynności, których opanowania będziemy wymagać od wszystkich uczniów i tych, które są niezbędne dla uzyskania wyższych stopni szkolnych.

Hierarchia wymagań

- teoria pomiaru dydaktycznego proponuje formułowanie wymagań w układzie hierarchicznym - spełnienie wymagań z wyższego poziomu uwarunkowane jest opanowaniem czynności z poziomów niższych.

[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ][Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ][Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]
[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]
[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ][Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

wykłady

Metody problemowe w procesie uczenia się/nauczania ( wybrane metody w kształceniu pielęgniarek i położnych)

Planowanie procesu dydaktycznego

1. Określenie celu kształcenia

• dobór treści kształcenia zgodnie z zasadami, które wyznaczają kryteria doboru ( wymagania społeczne, indywidualne, psychologiczne, dydaktyczne i naukowe)

• Dobór odpowiednich form i metod kształcenia ( zgodnie z określonymi kryteriami)

• Dobór odpowiednich metod sprawdzania tego, co realizujemy zgodnie z naszym planem metodycznym ( związane sa one z procesem ewaluacji przebiegu procesu dydaktyczno-wychowawczego)

• metody kontroli i oceny przebiegu procesu ( związane z pomiarem dydaktycznym)

• 
  techniki pomiaru dydaktycznego konieczne

• narzędzia do prawidłowej oceny

Ewaluacja:

• ciągła ( bieżąca)

• końcowa

4. Organizacja procesu dydaktycznego musi być udokumentowana

• standardy kształcenia

• programy kształcenia

• plan kształcenia

• protokół pohospitacyjny

• plan metodyczny - konspekt - podstawowy dokument!

Dokumentacja ewaluacji pozwala ocenić efektywność i jakość kształcenia.

Konspekt ( plan metodyczny „ winietka”) zawierać powinien:

1. Nazwa szkoły, uczelni

2. Klasa lub rok studiów ( który semestr)

3. Nazwa przedmiotu lub modułu

4. Dział programowy lub jednostka modułowa

5. Temat zajęć aktualnych ( temat poprzednich i następnych zajęć - w szkołach)

6. Nazwisko nauczyciela prowadzącego i informacja o nazwisku osoby hospitującej zajęcia

7. Pierwsze informacje merytoryczne

• formy i metody nauczania

• formy i metody sprawdzania ( w punktach)

• cele ogólne ( wymienić dzieląc na 3 dziedziny)

• cele szczegółowe ( zapisane zgodnie z taksonomią /hierarchizacją/ tych celów)

• do celów dobiera się odpowiednie treści kształcenia odpowiednio je nazywając

8. Wykaz literatury podstawowej i uzupełniającej dla uczniów, studentów, słuchaczy

9. Wykaz literatury dla nauczyciela

10. Wyszczególnienie dobrych i złych aspektów zajęć

Teorie doboru treści kształcenia

Treści kształcenia wyznaczone przez program zdeterminowane są celami kształcenia.

W każdym społeczeństwie stawiane są przed szkołą cele kształcenia ( w tym wychowania) związane z potrzebą całego społeczeństwa, jednostki.

Potrzeby społeczne - narzucają wybór takich treści kształcenia, aby na ich podstawie można było wyrobić w nich poczucie więzi i przynależności do własnego narodu, poprzez kształtowanie postaw patriotycznych i „otwartości” wobec innych narodów. Przygotować ich do działalności we wszystkich dziedzinach gospodarki, kultury i czynnego uczestnictwa w życiu politycznym i społecznym kraju.

Potrzeby jednostki - wymagają wprowadzenia do szkoły ogólnokształcącej takich treści, aby stanowiły podstawę do późniejszego, zgodnego z predyspozycjami i zainteresowaniami uczących się przygotowania do pracy zawodowej i społecznej oraz zaspokojenia wszystkich potrzeb osobistych.

Dlatego we współczesnej pedagogice dominuje idea związana z koniecznością zachowania związku nauczania z życiem i zerwania z przedmiotowym układem treści kształcenia na rzecz nauczania zintegrowanego ( układ modułowy).

Treść nauczania powinna być tak dobrana, aby:

• rozwijać siły i zdolności poznawcze uczących się

• wytwarzać i rozwijać ich zainteresowania dające bodźce do samokształcenia

• sprzyjać kształtowaniu światopoglądu, dla którego podstawy stanowić będzie uzyskana w szkole usystematyzowana wiedza o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i technice.

Wymagania naukowe

• ich spełnienie jest warunkiem realizacji celów nauczania, gdyż materiał nauczania musi być zgodny ze współczesnym stanem nauki

Podejmowanie próby zatarcia przepaści oddzielającej materiał nauczania od współczesnego stanu wiedzy polegały głównie na rozszerzeniu treści nauczania poprzez wprowadzenie nowych elementów, to z kolei prowadzi do przeładowania programu, a co za tym idzie do pobieżnego opanowania materiału.

Wymagania naukowe związane z doborem treści kształcenia należy uwzględnić w programach nauczania tak, aby znalazły się w nich:

• zestawy przedmiotów odzwierciedlających różne dyscypliny naukowe

• przedmioty interdyscyplinarne oraz integrujące wiedzę zawartą w różnych dyscyplinach

• treści, których prawdziwość została potwierdzona przez naukę

• hipotezy naukowe, z którymi zapoznanie się jest koniecznym elementem rozwoju myślenia naukowego

• treści usystematyzowane w struktury hierarchiczne z eliminacją zbędnych szczegółów

Wymagania psychologiczne

• dotyczą dostosowania materiału nauczania do możliwości percepcyjnej uczących się

• biorą pod uwagę zarówno charakterystyczne dla danego okresu rozwoju cechy psychofizyczne oraz indywidualne możliwości intelektualne, zainteresowania i potrzeby

Różnicowanie tego kryterium doboru treści kształcenia, łączy się z wprowadzaniem zmian w szkolnictwie np. tworzenie przedmiotów, klas, czy nawet szkół integracyjnych i „specjalnych”.

Metody nauczania

Metoda - methodos ( grec.) - droga, sposób postępowania

Metoda nauczania

- to celowo i systematycznie stosowany sposób postępowania nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, a także rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych

- to sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie zamierzonych celów kształcenia

- to wypróbowany układ czynności nauczyciela i uczniów realizowany świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów

Kryteria doboru metod nauczania

• wiek osób uczących się ! ( na egzaminie)

• poziom intelektualny

• poziom wiedzy z zakresu realizowanych treści kształcenia

• charakterystyczne właściwości poszczególnych przedmiotów

• cele i zadania pracy dydaktyczno -wychowawczej

• organizacja środków dydaktycznych w zależności od formy zajęć

Klasyfikacja metod nauczania

- jako pierwsze zaistniały ( w zorganizowanych szkołach) metody słowne, których rozkwit obserwujemy zwłaszcza w średniowieczu

- słowo najpierw mówione, potem pisane w wreszcie drukowane stało się podstawowym źródłem informacji, a erudycja książkowa - jednym z głównych zadań kształcenia

Metoda akroamatyczna (wykładowa)

została poddana krytyce w XVI w, gdy uznano ją za zbyt jednostronną, przekazującą uczniom gotową wiedzę.

Metoda erotematyczna ( pytająca)

Stosowana również jednostronnie, nie zapewniała uczniom wiedzy operatywnej, czerpanej z „poznania rzeczy, a nie cudzych spostrzeżeń i świadectw o nich” - jak to obrazowo określił J. H. Pestalozzi.

Heureza ( z greckiego heurisco - znajduję)

- pojawiła się na przełomie XIX i XX w.

- twierdzono wówczas, że zapewnia ona uczniom rzeczywiste, samodzielne dochodzenie do wiedzy oraz względnie trwałe, operatywne wiadomości i umiejętności, ale wymaga nieproporcjonalnie dużego nakładu pracy i czasu w stosunku do uzyskiwanych wyników

Uczenie poprzez działanie ( m. praktyczna)

- koncepcja pojawiła się w XX w.

- jej podwaliny stworzył J. Dewey, okazała się również niedoskonała, ze względu na to, że w praktyce szkolnej sprowadzano ją na ogół do wykonywania przez uczniów oderwanych od teorii czynności praktycznych

Podsumowanie

- nie istnieje 1 uniwersalna metoda nauczania

- efektywność procesu dydaktycznego zapewnia stosowanie różnorodnych metod dobieranych zgodnie z kryteriami

Współczesny podział metod nauczania ze względu na aktywność uczniów i nauczyciela w procesie dydaktycznym

Metody podające

- wykład informacyjny

- pogadanka

- opowiadanie

- opis

- prelekcja

- anegdota

- odczyt

- objaśnienie

Metody eksponujące

- film

- sztuka, teatr

- ekspozycja

- pokaz

- pokaz połączony z przeżyciem

Metody programowane

- z użyciem komputera

- z użyciem maszyny dydaktycznej

- z użyciem podręcznika programowanego

Metody praktyczne

- pokaz

- ćwiczenia przedmiotowe

- ćwiczenia laboratoryjne

- ćwiczenia produkcyjne

- metoda projektów

- metoda przewodniego tekstu

Metody problemowe

- wykład problemowy

- wykład konwersatoryjny

- klasyczna metoda problemowa

* m. aktywizujące

a) metoda przypadków

b) metoda sytuacyjna

c) inscenizacja

PBL Problem Based Learning

- coraz częściej wykorzystywana w szkolnictwie medycznym

- zorientowana na studenta

- bezpośredni udział nauczyciela w zajęciach dydaktycznych został ograniczony do minimum

- nauczyciel nie narzuca określonych wymagań, nie wyznacza konkretnego zakresu wiedzy, którą uczeń musi posiąść

- metoda ta pozwala uczącym się samodzielnie określić brak w posiadanej wiedzy

- pozwala rozwijać zainteresowanie przedmiotem

- nauczyciel daje studentom wskazówki, modeluje dyskusje, zachęca do dalszej nauki

Twórcy metody PBL to:

- Howard Barrows

- John Erdns

- Victor Neufeld

Barrows opisał PBL w latach 60-tych. W swej pracy wykorzystał formułowane przez siebie problemy kliniczne w postaci krótkich opisów dolegliwości lub objawów, z którymi pacjent zgłasza się do lekarza. Zadaniem studenta było analizowanie tych problemów oraz określanie, jakich informacji dodatkowych potrzebuje, by rozwiązać i zrozumieć te problemy.

Punktem wyjścia dopracowania głównych założeń była psychologiczna koncepcja uczenia się skierowana na rozwój własny.

Zakładała ona, że:

- ludzie przejawiający własną inicjatywę w akcie uczenia się z reguły potrafią nauczy się więcej, szybciej, a ich wiedza jest lepszej jakości, niż tych, którzy prezentują bierną postawę i oczekują dostarczania wiedzy w gotowej postaci.

- taki rodzaj uczenia się jest zgodny z naturalnym procesem rozwoju jednostki, ponieważ proces dojrzewania powiązany jest z psychologiczna potrzebą stawania się niezależnym, którego końcowym etapem jest przyjmowanie odpowiedzialności za własne życia.

- obecnie nakłada się na studenta większą odpowiedzialność za własną naukę i rozwój

Procedura pracy metodą PBL:

- praca w małych grupach

- studenci pracują zgodnie z kolejnymi etapami metody PBL

- nauczyciel/tutor tylko wspomaga proces uczenia się w sytuacjach koniecznych

Etapy pracy metodą PBL

1. wyjaśnienie pojęć i terminów

- to pierwsze zadanie grupy

- wyjaśnień dokonuje się za pomocą podręczników, słowników, konsultacji ze specjalistami

- przed przystąpieniem do dalszych etapów grupa musi ustalić wspólne stanowisko odnośnie znaczenia poszczególnych terminów

2. zdefiniowanie problemu

- celem tego etapu jest jednoznaczne określenie istoty problemu

Cała grupa uzgodniła, jakie zadania wymagają wyjaśnień

3. analiza problemu

- po zapoznaniu się z przypadkiem i zdefiniowaniu problemu, grupa studentów, przeprowadza analizę starając się ocenić zagadnienia, postępowania

- stosuje się tu burzę mózgów

4. podsumowanie zebranych wyjaśnień

- dokonuje się tu określenia poziomu wiedzy grupy na dany temat i podsumowuje różne wyjaśnienia problemu

- wybiera się kilka najbardziej prawdopodobnych przedstawionych wyjaśnień

- grupa określa, jakie procesy i mechanizmy winny być dokładniej poznane i przedstawione

- grupa określa w jakim stopniu zaprezentowana wiedza i wysunięte idee można rozwiązać jako poprawne i całościowe

- na tym etapie zostaje ustalony aktualny stan wiedzy grupy na dany temat

- winny być określone priorytety w zakresie materiału niezbędnego do opanowania

5. określenie celów dydaktycznych

- powinny wynikać z pytań powstałych w czasie analizy problemu

- wyznacza się je w celu pogłębiania wiedzy na tematy wynikające z określonego przypadku

- grupa określa obszary wiedzy, nad którymi będzie się koncentrować w dalszej pracy

- cele są indywidualnymi zadaniami dla studentów, wyznaczającymi kierunek do samodzielnej pracy

- grupa zastanawia się, z jakich źródeł będzie korzystać

6. samodzielne gromadzenie informacji

- odbywa się zgodnie z określonymi wcześniej celami dydaktycznymi

- źródłem informacji jest - literatura, Internat, eksperci

7. synteza i sprawdzanie zdobytej wiedzy

- studenci dyskutują, dzielą się posiadaną wiedzą, poprawiają swoje błędy

- mogą się tu pojawić nowe pytania wymagające odpowiedzi

- pojawia się konieczność sformułowania nowych celów dydaktycznych

Warunki konieczne do pracy metodą PBL:

- konstrukcja przypadku - powinna zawiera naturalny opis zdarzeń, które wymagają wyjaśnienia. Opis powinien być konkretny i uwzględniać tylko istotne informacje. Stopień złożoności zagadnienia powinien być dostosowany do aktualnego poziomu wiedzy studentów. Treści zawarte w opisie przypadku muszą być zbliżone do problemów, jakie student napotyka w przyszłości zawodowej. Z dydaktycznego punktu widzenia powinno się również opisać przypadki nieprofesjonalnego postępowania

- źródła wiedzy - literatura, multimedia, środki audiowizualne, specjaliści, eksperci nauczyciele

- ocena - pozostaje w ścisłym związku z treścią i filozofią nauczania. Student powinien przyswojone fragmenty tekstu odtworzyć, zademonstrować ich zrozumienie i umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce. Najlepiej by ocena umiejętności praktycznych odbywała się w warunkach rzeczywistych bądź symulowanych. Ocena ma służyć nie tylko sprawdzeniu kwalifikacji, ale przede wszystkim ustaleniu kolejnych celów kształcenia.

Zadania tutora:

- ułatwianie procesu rozwiązywania problemu

- pomoc liderowi dyskusji

- systematyzowanie rodzących się pomysłów

- nadzorowanie zgodności myślenia z treścią problemu

- stymulowanie kierowanego przez samego siebie uczenia się

Zadania lidera dyskusji:

- prowadzenie sesji zgodnie z procedurą siedmiu kroków

- podsumowywanie toku myślenia pozostałych członków grupy

- zadawanie pytań, stymulujących pracę grupy

- nadzorowanie procesu podejmowania decyzji przy wyborze celów uczenia się

- udzielanie pomocy sekretarzowi

Zadania sekretarza:

- zapisywanie wszystkich pojawiających się pomysłów

- systematyzowanie tych pomysłów

- pytanie o wyjaśnienia, jeśli jest to konieczne

- prezentowanie pomysłów w sposób krótki i rzeczowy

Zadania studentów:

- aktywne uczestnictwo w sesji

- aktywne słuchanie wypowiedzi innych

- krytyczne myślenie

Zarys koncepcji kształcenia wyzwalającego

Uzasadnienie:

- potrzeba radykalnej odnowy edukacji szkolnej ( w tym medycznej) w zakresie;

• interakcji społecznych między uczestnikami procesu kształcenia

• dysproporcji pomiędzy prawami a obowiązkami uczących się

• treści kształcenia

• środków i metod kształcenia

• organizacyjnych form pracy szkoły/uczelni i uczących się

• kontrolowania i oceniania

Kształcenie wyzwalające

• jest opozycją w stosunku do tradycyjnie pojmowanej praktyki pedagogicznej

• opiera się na podmiotowym standardzie ewaluacji i wynikającej z tego standardu edukacyjnej doktrynie krytyczno - kreatywnej

U podstaw kształcenia wyzwalającego leży:

- spełnianie w procesie dydaktyczno - wychowawczym warunków zapewniających wspieranie w atmosferze wolności zewnętrznej i wewnętrznej, pozbawionej lęku współodpowiedzialności i współpartnerstwa - wielostronne aktywności uczących się do jego rozwoju jako osoby

Kształcenie wyzwalające tworzy klimat sprzyjający doświadczaniu poczucia wolności ucznia, wolności połączonej nierozerwalnie ze współodpowiedzialnością za jego zachowanie i rozwój w procesie edukacyjnym.

Uczeń jako pełnoprawny uczestnik procesu kształcenia musi mieć realny wpływ na jego przebieg i ocenę. To z kolei wiąże się z humanistycznymi stosunkami interpersonalnymi w tym procesie i nauką szkolną bez lęku.

Organizacyjną formą realizacji złożeń kształcenia wyzwalającego są upodmiotawiające zajęcia dydaktyczne.

Proces kształcenia w takim rodzaju zajęć ulega całkowitej zmianie i odnowie.

Inny jest tok zajęć, ich klimat oraz struktura.

Odnowie podlegają zatem wszystkie klasyczne kategorie procesu dydaktycznego.

Podmiotowość

- to bycie kimś, posiadanie określonej tożsamości, wyróżniającej człowieka od innych

- to uświadomiona działalność inicjowana i rozwijana przez jednostkę wg własnych wartości i standardów

- przejawia się tym, że jednostka ludzka ma poczucie sprawowania „kontroli poznawczej i sprawdzonej rzeczywistości. Opartej na jej własnych kategoriach: celach, standardach, wartościach”

- podmiotowość ściśle łączy się z wolnością jednostki i wyzwalaniem się jej od zewnętrznych mechanizmów regulacji osobowości na rzecz wewnętrznych

- pedagogika humanistyczna podnosi podmiotowość do rangi najwyższej, a osobę ucznia stawia na centralnym miejscu

- podmiotowość powinna wyrażać się wówczas, gdy człowiek wywiera lub wywarł wpływ na proces tworzenia siebie i otoczenie

- podmiotowość powinna wyrażać się w prawach do tworzenia własnej osobowości, do wyboru systemu wartości a także w prawie do takiego sposobu samorealizacji, który wynika z potrzeb i zainteresowań

- autorem własnych działań może być osoba dojrzała pod względem intelektualnym, moralnym i społecznym. Tylko taka osoba potrafi samodzielnie dokonać wyboru i nie być przedmiotem wpływu czy ucisku

- człowiek więc powinien postrzegać

• siebie jako źródło swojego postępowania

• cele własne jako przedmiot swoich intencji

• świat wokół jako szansę swoich możliwości

Standardy takie składają się na podmiotowy standard ewaluacji, a u jego podstaw leży przekonanie, że wartość świata należy odliczać, zaczynając od jednostki ludzkiej.

Zaprzeczeniem powyższego jest przedmiotowy standard ewaluacji, a u jego podstaw leży przekonanie, że powinniśmy postrzegać

• siebie jako spełniających kryteria przypisywanej nam roli

• cele nasze jako zgodne z naszymi zobowiązaniami

• świat wokół nas jako obszar, w którym czynimy to, co do nas należy

Wartośc świata należy odliczać zaczynając od instytucji społecznych.

EWALUACJA PROCESU KSZTAŁCENIA

Ewaluacja kształcenia

- proces ciągłej, nieformalnej oceny efektywności kształcenia, obejmujący:

• uczących się;

• nauczających, ale także:

• cele kształcenia;

• metody nauczania;

• sposoby oceny wyników.

- dostarczaj informacji zwrotnej o zaletach i wadach programu kształcenia, umożliwiający jego ulepszanie.

- to proces poznawczo-oceniający, który dostarcza informacji, w jakim stopniu zostały zrealizowane przez uczącego się cele kształcenia i założone zadania dydaktyczne. Przedmiotem oceny są wszystkie elementy kształcenia: programy, praca nauczyciela, sposoby kontroli.

- to proces zbierania danych i ich interpretacja w celu podejmowania decyzji.

Rodzaje ewaluacji:

1. analityczna

- proces sprawdzania i oceniania osiągnięć uczących się, oparty na warstwowaniu treści kształcenia pod względem celów nauczania, materiału nauczania i wymagań programowych.

- proces tej ewaluacji jest odwracalny, gdyż możliwe jest w jego toku przebycie (dla kontroli) całej drogi powrotnej - od stopnia szkolnego do wymagań programowych, struktury materiału, celów operacyjnych i celów ogólnych nauczania.

Inaczej- stopień może być uzasadniony przez odwołanie się do szczegółowych założeń procedury ewaluacji.

2. holistyczna

- warunkiem koniecznym do przeprowadzenia tej ewaluacji jest analiza struktury programu nauczania.

- polega na wytwarzaniu obrazu osiągnięć uczących się;

- w znacznym stopniu intuicyjna;

- oparta na doświadczeniu;

- pozbawiona, w przeciwieństwie do ewaluacji analitycznej, systematycznego uzasadnienia;

- silnie uzależniona od konstrukcji programu nauczania.

Ewaluacja programów nauczania pozwala na stwierdzenie

- iż przez długie lata w szkole polskiej programy nauczania były raczej wyborem materiału nauczania a nie koncepcją treści nauczania danego przedmiotu.

- takie pojmowanie programu nauczania przyczyniło się do materializmu dydaktycznego i wszelkich znanych nam form wypaczeń sprawdzania i oceniania osiągnięć: powtórki, kartkówki, sprawdziany pełne drugorzędnych wiadomości.

Do przykładów ewaluacji holistycznej należy m.in.: egzaminy w formie dialogu, wypracowania, eseje, projekty.

Kryteria oceny holistycznej

- a skutek postępu dokonującego się w trzech dziedzinach:

1. technologii informacyjnej opartej na zastosowaniu komputerów;

2. psychologii poznawczej, wykorzystującej możliwości komputera do interpretacji uczenia się jako przetwarzania informacji;

3. teorii programów nauczania, przezwyciężających przeładowanie informacją na rzecz nauczania strategii posługiwania się informacją obserwujemy w dydaktyce powrót do ewaluacji holistycznej.

HOSPITACJA ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH

Hospitacja- grec.hospitani- przychodzić w gościnę.

- uczestnictwo przedstawicieli nadzoru dydaktycznego lub nauczycieli w zajęciach dydaktycznych w celu dokonania analizy i/lub ewentualnej oceny.

- łac.-hospitans- goszczący

- bezpośrednie uczestnictwo osoby (władz) pragnącej poznać pracę nauczyciela w prowadzonych przez niego zajęciach, dokonanie wspólnej z nim analizy i oceny tych zajęć oraz sformułowanie na tej podstawie wniosków na przyszłość ( Stankiewicz L.1999, s.40).

Cele hospitacji:

• mobilizacja sił twórczych osób prowadzących zajęcia;

• kształcenie umiejętności samokontroli;

• podniesienie poziomu pracy i efektów dydaktyczno- wychowawczych;

• przestrzeganie obowiązującego regulaminu/ systemu oceniania.

Hospitacja zapowiedziana:

• to taka, gdy hospitowany został powiadomiony przez hospitującego co najmniej na jeden dzień przed;

• obie strony przeprowadziły ze sobą rozmowę przedhospitacyjną, w czasie której uzgodniły jej termin, miejsce, temat zajęć oraz cele hospitacji.

Rodzaje hospitacji (ze względu na cele):

Hospitacje poszczególnych lekcji zwane normalnymi, tradycyjnymi lub całościowy spełniają przede wszystkim funkcje:

- diagnostyczną;

- kontrolną;

- oceniającą.

1. hospitacje cykliczne

- obejmują określony cykl zjawisk pedagogicznych lub organizacyjnych do zbadania, w stosunkowo krótkim czasie, tworzących tematycznie zamkniętą całość.

- Stosujemy je wówczas, gdy:

a) chcemy gruntowniej poznać pracę nauczyciela

b) pragniemy porównać pracę różnych nauczycieli uczących tego samego przedmiotu;

c) mamy zamiar zbadać problem obciążenia uczniów pracą domową;

d) chcemy sprawdzić, jak poszczególni nauczyciele realizują np. zarządzenia dyrekcji czy Rady Pedagogicznej.

2. hospitacje problemowe:

- celem ich jest podejmowanie i zbadanie ważnych dla szkoły bardziej węzłowych problemów, stąd też wymagają one odpowiedniego czasu, dość długiego przygotowania ze strony hospitującego

- wymagają również omówienia szczegółów hospitacji z nauczycielem, aby było możliwe rozwiązanie tego problemu.

3. hospitacje okolicznościowe:

- są zazwyczaj krótkie, spontaniczne, spowodowane sytuacją chwili, związane z obecnością wybranych fragmentów życia szkoły.

- zwane są przez niektórych „lustracjami”

- nie koniecznie muszą kończyć się omówieniem, czyli konferencją pohospitacyjną;

- spełniają funkcję rozpoznawczo- diagnostyczną i profilaktyczną.

Fazy hospitacji:

- przygotowanie hospitacji.

- przeprowadzenie hospitacji.

- zalecenia pohospitacyjne.

W czasie przeprowadzania hospitacji zwracamy uwagę na:

- w jakim wymiarze godzin odbywają się zajęcia;

- czy prowadzący zajęcia posiada program i plan metodyczny zajęć (konspekt);

- czy prowadzący zajęcia realizuje program.

Dokumentacja hospitacyjna:

- arkusz rozmowy przedhospitacyjnej.

- arkusz obserwacji zajęć i arkusz obserwacji słuchaczy.

- ausz rozmowy pohospitacyjnej.

- kryteria i sposób gromadzenia informacji o prowadzącym zajęcia.

Kryteria oceny w czasie hospitacji:

- wiedza prowadzącego zajęcia;

- dokumentacja procesu dydaktycznego;

- stosowane metody pomiaru dydaktycznego;

- stosowane metody kształcenia;

- umiejętność kierowania pracą zespołu;

- osiągnięcia słuchaczy.

Hospitacja powinna służyć :

- krytycznej i ostrożnej ocenie konfrontującej stan faktyczny ze standardami, normami.

- na początek wykazać osiągnięcia, pozytywy godne uznania, później dopiero braki i niedociągnięcia z odpowiednim przekonywującym uzasadnieniem.

Metody oceny jakości kształcenia

Jakość

- całościowa ocena dotycząca cech mierzalnych i niemierzalnych łącznie, odniesionych do danego kryterium.

- ogół cech i właściwości wyrobu lub usługi decydujących o zdolności do zaspokojenia stwierdzonych lub przewidywanych potrzeb klientów.

Kontrola jakości

- stwierdzenie jest factum stopnia zgodności usługi z przyjętą normą (standardem)- jest to najbardziej rozpowszechniona forma zarządzania jakością.

Próby poprawienia jakości przez stwierdzenie błędów, które już zaistniały, zwykle pociągają za sobą zwiększenie nadzoru i nasilają potrzebę sporządzania coraz dokładniejszych raportów i protokołów.

Nadzór i kontrola niewłaściwie prowadzona może wywołać negatywne odczucia u pracowników, co w konsekwencji doprowadza do ukrywania niedociągnięć i nieprawidłowości i zniekształcania danych.

Na gruncie kształcenia sama kontrola nie wpłynie na poprawę efektywności i jakości.

Prowadzenie kontroli na zakończenie procesu kształcenia to za mało.

Kontrola taka uniemożliwia usunięcie nieprawidłowości występujących w trakcie procesu kształcenia oraz nie daje gwarancji, że kolejne etapy kształcenia będą prowadzone lepiej.

Potrzebne są więc działania dające możliwość kontroli jakości lecz także warunkujących jej zapewnienie.

Celem tych działań jest zapobieganie powstawaniu błędów w procesie kształcenia.

Konieczny jest więc stały monitoring przy pomocy adekwatnych narzędzi.

jako metoda kształcenia

Esej

- szkic literacki, rozprawa ujmująca temat w sposób subiektywny, zespalająca elementy prozy artystycznej, naukowej i publicystycznej.

Cechy eseju:

- jest metodą dydaktyczną stosunkowo nową i mało popularną

- jest metodą ewaluacji wyników kształcenia.

Włączenie eseju w proces oceniania wyników kształcenia jest podyktowane charakterem umiejętności kształtowanych w szkolnictwie pielęgniarskim. Opanowanie części wiedzy pielęgniarskiej zwłaszcza dotyczącej rozumienia podstawowych pojęć, można oceniać posługując się testami dydaktycznymi. Metody te jednak zawodzą jeśli chcemy poznać zdolności studenta do pogłębiania refleksji nad różnymi sytuacjami w pracy pielęgniarskiej, zawodzą zwłaszcza, gdy chcemy skłonić studenta do refleksji nad własnym udziałem w pracy.

Wiele sytuacji w pracy ze zdrowym i chorym odbiorcą usług pielęgniarskich wymaga analizy, polegającej z jednej strony na całościowym oglądzie, a z drugiej wieloaspektowego i wielopoziomowego rozumowania.

Pielęgniarstwo z racji swej istoty dotyka bardzo skomplikowanych problemów egzystencji człowieka. Tak zaawansowana i wysublimowana natura problemu zawodowego wymaga zaawansowanych metod kształcenia i ewaluacji.

Zalety eseju jako metody:

- umożliwianie rozwoju szeregu cennych umiejętności głównie intelektualnych

- uprawianie tego gatunku literackiego uczy niezależności myślenia. Niezależność ta jest zbudowana na umiejętnościach klasyfikowania informacji, a zwięzłość formy wymaga uwzględniania jedynie informacji wybranych i niezbędnych. Niezależność to także krytyczna analiza i ocena wiarygodności informacji.

- z gromadzeniem informacji niezbędnych do opracowania eseju wiążą się również wszystkie te umiejętności, które niekiedy nazywa się umiejętnościami pracy umysłowej

• formułowanie celów opracowania

• korzystanie ze zbiorów bibliotecznych i komputerowych baz danych, sporządzanie notatek, konspektów, planów itp.

- zmusza do uporządkowania swojego systemu przekonań i doświadczeń, gdyż we wszystkich opracowaniach dotyczących sporządzania takich prac podkreśla się, że konieczność przelania na papier swoich myśli i doświadczeń wymaga wcześniejszego ich zwerbalizowania i nadania im odpowiedniego ładu logicznego

- istotą eseju jest sformułowanie własnych opinii a w jego polemicznej formie uwzględniania również opinii innych osób

- esej uczy zatem odpowiedzialności za własne słowo, zmusza do uzasadnienia własnego stanowiska

- jest cenną metodą w podnoszeniu efektów kształcenia formalnego, wszędzie tam, gdzie istotne jest kształtowanie i rozwijanie struktur poznawczych uczącej się osoby, zwłaszcza myślenia twórczego

- wspólna cechą metod wymagających całościowych opracowań, np. eseju, projektu, szkicu, rozprawki itp. Jest łączenie wiedzy w większe całości, umożliwienie łączenia wiadomości w spójne funkcjonalne kompleksy możliwe do przeniesienia na grunt praktyki zawodowej

- metoda ta umożliwia również indywidualizację kształcenia w pielęgniarstwie, co jest niesłychanie trudne do osiągnięcia innymi metodami

- esej uwzględnia bardzo indywidualne potrzeby, uzdolnienia, zainteresowania

- jest metoda z wyboru w procesie samokształcenia w tych zadaniach, które mają być realizowane indywidualnie

- esej ma również walory wychowawcze, ponieważ przez osobiste subiektywne zaangażowanie autora w eksplorowaną tematykę rozwija sferę zainteresowań i rozbudza szereg uczuć

- z tych samych względów esej jako metoda ewaluacji pozwala niekiedy na dotarcie do postaw studentów, ich rzeczywistego stosunku wobec zawodu, samych siebie i osób objętych opieką pielęgniarską

Esej jest metodą trudną:

- wymaga spełnienia całego szeregu warunków

- może sprawiać kłopot zarówno uczniowi jak i nauczycielowi ( w fazie przygotowań do opracowania, w fazie konsultacji i oceniania)

- trudność w opracowaniu eseju nie jest wadą

- jest to metoda sięgająca do najwyższych taksonomicznych umiejętności zawodowych i efektywne posługiwanie się nią wymaga przygotowań rozłożonych w czasie

- współczesna pielęgniarka wykształcona na poziomie akademickim musi być zdolna do samodzielnej krytycznej refleksji dotyczącej przynajmniej najistotniejszych problemów swojego zawodu

- esej jako metoda stosowana jest w uczelniach ( szkołach) pielęgniarskich w krajach Europy Zachodniej znacznie częściej

- esej jest formą szkicu, rozprawy, ale wyraża się specyficznymi cechami - subiektywnością i literacką formą językową

- jako szkic naukowy ( zbliżony do naukowego) nie musi wcale prezentować poglądów autora, może być jedynie syntezą poglądów zawartych w literaturze przedmiotu. Z tego względu jest formą trudną.

Wybrane zagadnienia metodyczne pracy z esejem

Etapy pracy ( w ujęciu dydaktycznym):

- opanowanie umiejętności pisania eseju

- opracowanie tekstu

- ocena eseju

Dochodzenie do celu, jakim jest opracowanie prawidłowe metodologicznie, merytorycznie i literacko eseju jest procesem.

Przy pierwszej próbie nie osiąga się zadawalających wyników.

Wstępny etap przygotowań do pisania eseju poprzedzamy metodą analizy wzorców:

- dekompozycja wybranego eseju

- rozdzielenie tekstu na części

- prześledzenie myśli autora i sposobów ich formułowania

- wyłonienie struktury, czyli głównych punktów tekstu

Zwracamy uwagę na:

- uniwersalizm tematyczny

- subiektywizm

- indywidualizm

- łączenie myślenia dyskursywnego z obrazowym

- refleksyjność

- dygresyjność

- umiejętność wywoływania nastroju

- tendencje do przedstawiania trudnych problemów w sposób zajmujący i zrozumiały dla szerokiego kręgu odbiorców

- otwarcie kompozycyjne - niesystematyczność, niesystemowość

Następną czynnością jest sformułowanie tematu eseju.

Najkorzystniejsza jest ta sytuacja, w której student wybiera sobie temat i potrafi wybór ten przekonująco uzasadnić. Temat eseju może być również narzucony przez nauczyciela.

Ważna sprawą jest sformułowanie celów kształcenia stawianych przed konkretnym opracowaniem.

Odrębną sprawą jest świadomość celów merytorycznych stojących przed autorem eseju. Należy przed przystąpieniem do pisania mieć świadomość efektu jaki chcemy osiągnąć, jakie zagadnienia naświetlić, pod jakim kątem i w jakim celu uwypuklić.

W przypadku stosowania tej metody ze studentem należy założyć dość szeroki margines błędu ( metodologicznego, czy merytorycznego).

Granic tej tolerancji nie da się oczywiści precyzyjnie ustalić, decydentem jest nauczyciel.

Ostatnia faza pracy z esejem - ocena wg narzędzia pomiaru dydaktycznego zwanego kryteriami oceny eseju.

Zastosowanie w/w do:

- badan porównawczych i eksperymentalnych

- udzielania informacji piszącemu esej o poziomie i jakości jego pracy ( wskazane jest wówczas zastosowanie oceny opisowej)

- esej można wprowadzić do ewaluacji programów kształcenia na kierunku pielęgniarstwo jako narzędzie pomiaru umiejętności intelektualnych studenta

- poprawne opracowanie eseju wymaga zastosowania wiedzy na najwyższym poziomie taksonomicznym

- kryteria oceny eseju służą do udzielania informacji piszącemu esej o poziomie jakości jego pracy

- ocenę opisową eseju sporządzić można wykorzystując zestaw kryteriów oceny dotyczącego „poprawności literackiej i metodologicznej”.

Poprawność literacka ( kryteria oceny):

- w jakim stopniu treść eseju może zaciekawić czytelnika?

- w jakim stopniu zaznacza się indywidualność stylu autora?

- w jakim stopniu zaznacza się subiektywizm w ujęciu tematu?

- w jakim stopniu tekst jest poprawny językowo?

Poprawność metodologiczna ( kryterium oceny):

- w jakim stopniu esej jest na temat?

- w jakim stopniu temat jest uzasadniony przez autora?

- w jakim stopniu esej napisany jest w sposób przejrzysty i planowy?

- w jakim stopniu obszerność tekstu jest właściwa i dostosowana do tematu?

- w jakim stopniu zachowany jest porządek logiczny treści?

- w jakim stopniu zachowano właściwe proporcje objętości poszczególnych części?

- w jakim stopniu daje się zauważyć niezależność poglądów autora?

- w jakim stopniu niezależność poglądów jest zasadna?

- w jakim stopniu wysuwane opinie i stwierdzenia są uzasadnione?

- w jakim stopniu przekonywująca jest zastosowana argumentacja?[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

Wnioski:

- uzasadnione naszymi doświadczeniami i innych autorów

- właściwa teza[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

Ocenianie uczniów począwszy od klasy IV szkoły podstawowej odbywa się wg następującej skali ocen

Celujący - 6

Bardzo dobry - 5

Dobry - 4

Dostateczny - 3

Dopuszczający -2

Niedostateczny -1

Wymagania edukacyjne na poszczególne stopnie szkolne dla odpowiednich przedmiotów nauczania są sformułowane przez nauczycieli zgodnie z ogólnie przyjętymi założeniami.

Wymagania na stopień celujący obejmują treści:

- znacznie wykraczające poza program nauczania

- stanowiące efekt samodzielnej pracy ucznia

- wynikające z indywidualnych zainteresowań ucznia

- zapewniające pełne wykorzystanie wiadomości dodatkowych

- jest laureatem konkursów przedmiotowych o zasięgu wojewódzkim oraz laureaci i finaliści olimpiad przedmiotowych

Wymagania na stopień bdb obejmują pełen zakres treści, określonych programowo nauczanie:

- opanował pełen zakres wiedzy i umiejętności określonych programem nauczania w danej klasie

- sprawnie posługuje się zdobytymi wiadomościami

- potrafi zastosować posiadaną wiedze do rozwiązywania zadań i problemów ujętych programem nauczania

Wymagania rozszerzające na stopień db obejmują elementy:

- istotne w strukturze przedmiotu i przydatne w opanowaniu treści z danego przedmiotu, użyteczne w szkole i poza nią, poprawnie stosuje wiadomości, rozwiązuje typowe zadania teoretyczne lub praktyczne

Wymagania podstawowe na stopień dst obejmują elementy:

- - najważniejsze w uczeniu danego przedmiotu

- łatwe dla ucznia nawet mało zdolnego

- przystępne, o niewielkim stopniu złożoności

- dające się wykorzystać w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych

- określające program nauczania na poziomie nie przekraczającym wymagań zawartych w podstawach programowych

- proste, uniwersalne umiejętności, w mniejszym zakresie wiadomości

- treści programowe nie powinny przekraczać 30% całości materiału

Wymagania konieczne na stopień dopuszczający obejmują elementy treści nauczania:

- niezbędne w uczeniu się danego przedmiotu

- potrzebne w życiu

- rozwiązuje, wykonuje zadania teoretyczne i praktyczne typowe, o niewielkim stopniu trudności

Na stopień niedostateczny:

- brak opanowania wiadomości i umiejętności określonych w podstawach programowych

- brak wiedzy i umiejętności tak duża, że nie rokują nadziei na ich usunięcie mimo pomocy nauczyciela

- nie skorzystał z szansy uzupełnienia braków, jaką stworzyła szkoła

Ocenianie prac jest zgodne ze skalą procentową:

91- 100% i więcej - celujący 46 -60% - dst

76 - 90% - bdb 31 - 45% - dop

61-75% - db 0 -30% - ndst.

Ocena zachowania wg następującej skali:

- celująca

- bardzo dobra

- dobra

- poprawna

- nieodpowiednia

Ocena z zachowania nie może mieć wpływu na:

- oceny klasyfikacyjne z zajęć edukacyjnych

- promocję do klasy programowo wyższej lub ukończenie szkoły

Celujące

- sumienność, poczucie odpowiedzialności

• z nauczanych przedmiotów zdobywa oceny: 6,5,4

• sumiennie wykonuje obowiązki szkolne

• jest zawsze przygotowany do lekcji

• bardzo aktywnie uczestniczy we wszystkim zajęciach

• w terminie wywiązuje się ze wszystkich zobowiązań i powierzonych zadań

• wykazuje inicjatywę niesienia pomocy słabszym

- takt i kultura w stosunku do innych ludzi

• jego wypowiedzi są poprawne językowo

• zwraca uwagę swoją kulturalną postawą wobec innych

• jego strój świadczy o szacunku wobec instytucji szkoły

- rozwój uzdolnień i zainteresowań

• uczestniczy w zajęciach pozalekcyjnych

• bierze udział w olimpiadach, konkursach lub zawodach sportowych

• korzysta z różnych źródeł informacji wzbogacając swoja wiedzę i wykazuje się nią podczas lekcji

- udział w życiu klasy i szkoły

• wychodzi z inicjatywą działań na rzecz klasy, szkoły i środowiska

• angażuje się w ich realizację

• jest aktywnym członkiem samorządu klasowego lub szkolnego

- frekwencja

• punktualnie przychodzi na zajęcia

• usprawiedliwia w terminie wszystkie nieobecności

• jego nieobecności w szkole są uzasadnione

- przestrzeganie zasad bezpieczeństwa

• nigdy nie opuszcza bez zgody nauczyciela terenu szkoły

• nie zgadza się na niszczenie mienia szkoły i zachowania nieodpowiednie

- postawa wobec nałogów i uzależnień

• swoja postawą zachęca do dbania o zdrowie i higieniczny tryb życia

Bardzo dobre

- sumienność, poczucie odpowiedzialności

• z nauczania przedmiotu otrzymuje oceny 5,4,3

• sumiennie wykonuje obowiązki szkolne

• systematycznie przygotowuje się do lekcji

• efektywnie uczestniczy w zajęciach

• w terminie wywiązuje się z zobowiązań i powierzonych zadań

• wykazuje chęć niesienia pomocy słabszym

- takt i kultura w stosunku do ludzi

• jego wypowiedzi są poprawne pod względem językowym

• jest uprzejmy i grzeczny w stosunku do innych

• jego strój świadczy o szacunku wobec instytucji szkoły

- rozwój uzdolnień i zainteresowań

• uczestniczy w zajęciach pozalekcyjnych

• bierze udział w olimpiadach, konkursach lub zawodach sportowych

• wzbogaca swa wiedzę korzystając z różnych źródeł informacji

- udział w życiu klasy i szkoły

• chętnie bierze udział w działaniach na rzecz klasy, szkoły i środowiska

• włącza się w akcje samorządu klasowego i szkolnego

- frekwencja

• punktualnie przychodzi na zajęcia (dopuszczalne 2 spóźnienia/semestr)

• usprawiedliwia w terminie wszystkie nieobecności

• jego nieobecności w szkole są uzasadnione

- przestrzeganie zasad bezpieczeństwa

• nigdy nie opuszcza bez zgody nauczyciela terenu szkoły

• nie zgadza się na niszczenie mienia szkoły i zachowania nieodpowiednie

- postawa wobec nałogów i uzależnień

• swą postawą zachęca do dbania o zdrowy i higieniczny tryb życia

Dobre

- sumienność, poczucie odpowiedzialności

• z nauczanych przedmiotów otrzymuje oceny 5,4,3

• stara się sumiennie wykonywać obowiązki szkolne

• systematycznie przygotowuje się do lekcji w miarę własnych możliwości

• stara się aktywnie uczestniczyć w zajęciach

• wywiązuję się z powierzonych zadań

• nie odmawia pomocy słabszym

- takt i kultura w stosunku do innych ludzi

• stara się wypowiadać poprawnie

• nigdy nie używa wulgaryzmów

• jest uprzejmy wobec innych

• jego strój świadczy o szacunku do instytucji szkoły

- rozwój uzdolnień i zainteresowań

• stara się wzbogacać swą wiedzę i rozwijać swoje zdolności

- udział w życiu klasy i szkoły

• nie odmawia udziału w życiu klasy i szkoły

- frekwencja

• przychodzi punktualnie na zajęcia ( dopuszczalne 4 spóźnienia/semestr)

• usprawiedliwia wszystkie nieobecności

• jego nieobecności w szkole są uzasadnione

- przestrzeganie zasad bezpieczeństwa

• nie opuszcza terenu szkoły w czasie zajęć

• nie niszczy mienia szkolnego

- postawa wobec nałogów i uzależnień

• prowadzi zdrowy tryb życia i nie ulega nałogom

Poprawne

- sumienność i poczucie odpowiedzialności

• z nauczanych przedmiotów otrzymuje oceny 4,3,2

• stara się sumiennie wykonywać obowiązki szkolne w miarę własnych możliwości

• wywiązuje się z powierzonych zadań

- takt i kultura w stosunku do innych ludzi

• nie używa wulgaryzmów

• w stosunku z ludźmi stara się używać form grzecznościowych

• jego strój szkolny jest adekwatny do sytuacji

- rozwój uzdolnień i zainteresowań

• stara się poszerzać swoją wiedzę w sposób dostosowany do własnych możliwości

- udział w życiu klasy i szkoły

• nie odmawia pomocy w działaniach na rzecz klasy i szkoły

- frekwencja

• stara się punktualnie przychodzić na zajęcia (dopuszczalne 5 spóźnień/semestr)

- przestrzeganie zasad bezpieczeństwa

• nie opuszcza terenu szkoły i przebywa na wyznaczonym boisku

• nie niszczy mienia szkolnego

• nie wchodzi w kolizję z prawem

- postawa wobec nałogów i uzależnień

• stara się dbać o higieniczny tryb życia

• nie ulega nałogom

Nieodpowiednie

- sumienność i poczucie odpowiedzialności

• z nauczanych przedmiotów otrzymuje oceny pozytywne

• nie wywiązuje się w terminie z powierzonych zadań i obowiązków

• nie wykazuje chęci pomocy słabszym

- takt i kultura w stosunku do innych ludzi

• w jego wypowiedziach pojawiają się wulgaryzmy

• wulgarnie odnosi się do rówieśników i osób dorosłych

• jego strój szkolny nie zawsze jest adekwatny do sytuacji

- rozwijanie uzdolnień i zainteresowań

• nie dba o poszerzanie swojej wiedzy i rozwój umiejętności

- udział w życiu klasy i szkoły

• odmawia pomocy w działaniach na rzecz klasy i szkoły

- frekwencja

• spóźnia się na zajęcia lekcyjne (powyżej 5 spóźnień/semestr)

• jego nieobecności w szkole nie zawsze są uzasadnione

• nie usprawiedliwia nieobecności

- przestrzeganie zasad bezpieczeństwa

• opuszcza teren szkoły i nie przebywa na wyznaczonym boisku

• zdarza mu się wchodzi w kolizję z prawem

• zdarza mu się niszczyć mienie szkolne

- postawa wobec nałogów i uzależnień

• nie dba o zdrowy tryb życia

• ulega nałogom

ESEJ

Esej (fr. essai - 'próba') - krótka forma literacka lub literacko-naukowa, często pisana z subiektywnego punktu widzenia autora. Esej może poruszać tematykę filozoficzną, społeczną lub artystyczną, być formą krytyki literackiej, manifestu politycznego lub też dotyczyć innych refleksji autora. Jest to "odwrócona rozprawka", czyli najpierw pisze się wnioski, rozwija się je, a na koniec stawia się właściwą tezę.

Pierwszym autorem, który określał swoje prace esejami był Michel de Montaigne.

Charakterystyczne cechy eseju:

- swobodna interpretacja danego zjawiska lub problemu

- operowanie kontrastem

- nowe ujęcie znanego tematu

- uwzględnianie w niewielkim stopniu standardów rozumowania

- nieskrępowane łączenie związków logicznych z naukowymi rygorami skojarzeń pomysłów

- subiektywizm

- luźna kompozycja

- fregmentaryczność

- niepowtarzalny styl (zależny od autora)

Zanim zaczniesz pisać dokładnie zastanów się nad tematem. Przeanalizuj go z różnych stron, postaraj się znaleźć argumenty na poparcie założonej tezy, jak i przeciwko niej. Przygotowania do napisania eseju obejmują także dobór odpowiednich cytatów i tekstów źródłowych, którymi możesz poprzeć swoje przemyślenia. Poświęć czas na przeszukanie biblioteki, przewertowanie podręczników i sporządzenie notatek. To znacznie uwiarygodni Twoje założenia.

I WSTĘP

Opis części składowej:

We wstępie przedstaw główne zagadnienie. Zaintryguj odbiorcę oryginalną interpretacją. Dobrze jest znaleźć jakiś celny cytat, którym można by rozpocząć swój esej. We wstępie również możesz również przedstawić jak planujesz zobrazować problem w swoim szkicu, a także materiały (literackie lub naukowe), którymi się zamierzasz wesprzeć.

II ROZWINIĘCIE

Opis części składowej:

Zaprezentuj subiektywne opinie i sądy, nawiązuj do wątków, postaci sytuacji znanych Ci z literatury. Pobudź czytelnika do przemyśleń, rozbudź jego emocje. Za skojarzeniami, przemyśleniami i szeregiem dygresji powinien być zawsze widoczny autor eseju (czyli Ty).

Wszystkie dygresje i skojarzenia muszą być jednak podporządkowane głównemu założeniu, które rozpatrujesz w eseju. Dobrze będzie, jeśli przed przystąpieniem do pisania zrobisz sobie plan pracy z uwzględnieniem kolejnych dygresji. Ułatwi Ci to trzymanie się osi kompozycyjnej i tematu.

III ZAKOŃCZENIE

Opis części składowej:

Nie wymaga się na zakończenie wyraźnego podsumowania przedstawionych przemyśleń. Nie staraj się rozwiązywać w zakończeniu żadnych problemów. Zaprezentuj jedynie oszczędną refleksję końcową uświadamiającą i uwrażliwiającą czytelnika na problem lub problemy przedstawione wyżej.

Metoda

Wg Okonia

- wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w świadomości uczniów.

Metoda badania naukowego

Wg Kamińskiego

- zespół zaplanowanych, systematycznych teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, zmierzających do rozwiązania określonego zagadnienia naukowego.

Podział metod dydaktycznych

- podające

- problemowe

- eksponujące

- praktyczne

Metody problemowe - podział:

Wykład uczenie wykład


problemowy wspomagające konwersatoryjny















Dyskusja dydaktyczna Uczenie aktywizujące

- okrągłego stołu - seminarium

- wielokrotne - analiza przypadku

- panelowa - inscenizacja

- burza mózgów - gry dydaktyczne

- warsztaty dydaktycz.

Dyskusja dydaktyczna

- zorganizowana wymiana myśli i poglądów uczestników dyskusji na określony temat

Zalety:

- rozwija i pobudza myślenie

- kształci umiejętności formułowania myśli i ich wypowiadania

- uczy uznawania poglądów innych

- uczy krytycznej oceny własnych poglądów i ich weryfikacji

- pomaga kształtować poglądy i przekonania

Etapy:

- wprowadzenie - sformułowanie problemu zawierającego istotę omawianego zagadnienia oraz zmusza do myślenia i wypowiadania się na temat będący przedmiotem dyskusji

- dyskusja właściwa - prowadzi do zespołowego rozwiązania problemu

- wnioski końcowe

Dyskusja okrągłego stołu

- dyskusja informacyjna, kierowana przez moderatora i oparta na zasadzie swobodnych wypowiedzi wszystkich uczestników

Przebieg zajęć w dyskusji okrągłego stołu:

1. przedstawienie celu zajęć, tematu

2. omówienie problemu

3. zaproszenie do wypowiedzi przez moderatora (ok.5 min.)

4. wypowiedzi uczestników, ograniczone do 3-5 min. każda (max. 25 min.)

5. pytania i odpowiedzi (zadawane i udzielane przez dyskutantów - ok. 5 min.)

6. podsumowanie dyskusji przez moderatora w nawiązaniu do celu zajęć i przedstawionego problemu, uzgodnienie wniosków końcowych (10 min.)

Dyskusja wielokrotna

- zwana inaczej dyskusja grupową, polega na utworzeniu małych grup, wyborze liderów, pracy grupach, przedstawieniu wyników przez liderów na sesji plenarnej. Ten system pracy można powtórzyć wielokrotnie.

Przebieg zajęć:

1. sesja plenarna - przedstawienie problemu, pytania uzupełniające, wyjaśnienia, sprecyzowanie zadania. Podział na grupy, wybór liderów ( 15 min.)

2. praca grupowa - rozwiązywanie problemu w grupach (30 min.)

3. przerwa ( 15 min.)

4. sesja plenarna - przedstawienie przez liderów wyników parc w grupach. Dyskusja, uzyskanie przez grupy nowych informacji i zachęty do dalszej pracy ( 20 min.)

5. praca grupowa - wybór optymalnego rozwiązania, przygotowanie do przedstawienia na sesji plenarnej ( 30 min.)

6. przerwa ( 15 min.)

7. sesja plenarna - przestawienie wyników przez lidera, dyskusja, ocena wykonanego zadania, podsumowanie zajęć ( 40 min.)

Dyskusja panelowa

- jest dyskusją obserwowalną, kierowaną przez moderatora. Jej podstawą są krótkie wypowiedzi kilku zaproszonych specjalistów

Przebieg zajęć:

1. omówienie tematu i przedstawienie uczestników panelu przez moderatora ( 5 min.)

2. wypowiedzi uczestników ( specjalistów)

3. zgłaszanie pytań z audytorium ( 5 min.)

4. ustosunkowanie się panelistów do wypowiedzi innych uczestników panelu i do wypowiedzi z audytorium ( 20 min.)

5. podsumowanie dyskusji przez moderatora ( 10 min.)

Burza mózgów:

- udział bierze 10-12 osób, reprezentujących różne dziedziny wiedzy. Burza mózgów składa się z dwóch etapów:

1. wprowadzenie, sformułowanie problemu, zgłaszanie i notowanie pomysłów

przerwa

2.przeprowadzenie dyskusji i wartościowanie pomysłów w gronie ekspertów oraz wybór najlepszych rozwiązań. Na końcu przeprowadza się podsumowanie, ustala wnioski i ocenia stopień zrealizowania celu.

Metaplan

- jest dyskusją skuteczną i efektywną w komunikowaniu się. Jest to metoda tworzenia w czasie dyskusji plakatu metaplanu, który jest graficznym skrótem. Najlepsze efekty daje w pracy w małych, najczęściej 5 osobowych grupach. Wymaga ona przygotowania tablic, szarego papieru, różnokolorowych i o różnym kształcie kartek oraz kolorowych mazaków. Temat dyskusji uczniowie zapisują na rozpiętym szarym papierze np. w chmurce. W różnych fazach tej dyskusji uczniowie na różnych kartkach (kształt i kolor) wypowiadają swoje myśli w postaci równoważników zdań.

Etapy metaplanu :

* sformułowanie problemu

* jaki jest? (faza krytyki stanu istniejącego)

* jak powinno być? (wyobrażenie o stanie idealnym)

* dlaczego tak nie jest i jak powinno być? (próba uzasadnienia)

* wnioski - co robić, aby poprawić stan istniejący

* prezentacja plakatów, ustalenie wyników

Uczestnicy grup zapisują na kartkach pewne stwierdzenia, konsultując swoje stanowiska w grupie i tworzą plakat, na którym jest stan aktualny (jak jest?), obok stan idealny (jak powinno być?), potem rozbieżności między stanami (dlaczego tak nie jest jak być powinno?). Na końcu zapełniają ostatni obszar plakatu - wnioski (co zrobić, aby poprawić stan istniejący).

Jako ostatnia występuje prezentacja pracy grup, dyskusja, zadawanie pytań, wspólne omówienie i wyjaśnienie oraz ustalenie wątpliwych wniosków. Metoda metaplanu eliminuje wszystkie wady dyskusji, każdy uczestnik może się wypowiedzieć na plakacie.

Ma dużo zalet: aktywizuje wszystkich uczniów, uatrakcyjnia lekcje, zmniejsza dystans pomiędzy nauczycielem a uczniem. Jest bardzo zalecana w procesie dydaktycznym, m. in. dlatego, że w krótkim czasie można rozwiązać wiele kontrowersyjnych problemów. Przykładowo zastosowana na lekcjach wychowawczych może pomóc rozwiązać problemy i konflikty klasowe.

Rola i zadania ewaluacji w procesie kształcenia

Ewaluacja to proces ciągłej oceny efektywności kształcenia, obejmujący uczących się i nauczających, a także cele kształcenia, metody uczenia i sposoby oceniania wyników.

Podstawową rolą ewaluacji jest dostarczenie organizatorom i realizatorom procesu kształcenia informacji zwrotnych pozwalających na doskonalenie przebiegu procesu kształcenia oraz podnoszeniu jakości uzyskiwanych efektów etapowych i końcowych.

Ewaluacja może być dokonywana przez osoby odpowiedzialne za organizację procesu kształcenia jak i osoby w nim uczestniczące (nauczyciele, studenci). Jest to ewaluacja wewnętrzna.

Natomiast z ewaluacją zewnętrzną mamy do czynienia, gdy informacje gromadzą osoby nie uczestniczące ani w organizacji, ani realizacji procesu kształcenia.

Rodzaje ewaluacji:

a) ewaluacja reaktywna - jest dokonywana po zakończeniu jakiegoś cyklu działania (np. na koniec semestru). Ten rodzaj ewaluacji można traktować jako podsumowanie zakończonego działania i można z niej wyprowadzić wnioski dotyczące przyszłych działań.

Nauczyciel jest zainteresowany informacjami na temat:

- samopoczucia studentów, obszarów ich zadowolenia i niezadowolenia z zajęć,

- poczucia, iż otrzymali istotne, nowe wiadomości oraz zdobyli ważne umiejętności,

- poczucia, że zdobyta wiedza przyda się im w pracy zawodowej,

- opinii na temat sposobu prowadzenia zajęć, stosunku nauczyciela do studentów, jego zaangażowania, poziomu przygotowania zajęć,

- opinii na temat aktywności studentów i warunków pracy na zajęciach.

b) ewaluacja proaktywna - dokonywana w trakcie danego działania (np. kilka razy w semestrze). Pozwala ona na bieżąco wykorzystywać zebrane informacje do korekty sposobu pracy nauczyciela. Ułatwia nauczycielowi dostrojenie wymagań do oczekiwań i możliwości studentów. Jest zwana inaczej ewaluacją formatywną.

Nauczyciel uzyskuje informacje zwrotne, dotyczące:

- tempa uczenia się studentów,

- poziomu zrozumienia przekazywanych treści,

- umiejętności wykorzystywania zdobytej wiedzy w praktyce i użyteczności tej wiedzy,

- napotkanych trudności, niejasności,

- samopoczucia i poczucia bezpieczeństwa studentów,

- klimatu panującego w grupie.

Źródła danych w procesie ewaluacji:

- analiza dokumentów

- analiza wytworów

- arkusze ewaluacyjne

- obserwacja

- rozmowa

Analiza dokumentów

Źródłem informacji mogą być dokumenty takie jak:

- curriculum vitae,

- spis publikacji pracowników danej jednostki,

- plany i programy studiów,

- umowy o współpracy krajowej i międzynarodowej,

- dokumenty prezentujące sylwetkę absolwenta,

- dokumentacja samorządu studenckiego, kół naukowych itp.

Metodę tą wykorzystują głównie ewaluatorzy zewnętrzni w celu ustalenia czy jednostka ubiegająca się o akredytacje spełnia określone wymogi formalne.

Analiza wytworów

W tym przypadku źródłem informacji są:

- publikacje naukowe nauczycieli i studentów,

- raporty z badań,

- maszynopisy prac magisterskich, rozpraw doktorskich,

- gazety instytutowe itp.

Z tej metody korzystają ewaluatorzy zewnętrzni jak i wewnętrzni. Zbieranie informacji poprzez analizę wytworów pozwala na lepsze poznanie się studentów i nauczycieli, a przez upublicznienie wytworów zostaje uruchomiony pewien rodzaj wglądu i kontroli społecznej. Natomiast ewaluatorzy zewnętrzni otrzymują informacje na temat kompetencji merytorycznych nauczycieli.

Arkusze ewaluacyjne

Arkusze te wymagają wcześniejszego skonstruowania i zweryfikowania. Wskazane jest posiadanie kilku wersji arkuszy służących do ewaluacji reaktywnej jak i proaktywnej.

Najczęstszą formą zebrania informacji jest poproszenie studentów by sami napisali swe spostrzeżenia na temat właśnie zakończonych zajęć.

Obserwacja

Jest metodą uzupełniającą, która zakłada bezpośredni kontakt ewaluatorów z tymi, którzy są ewaluacji poddawani. Może być stosowana w czasie wizyty zespołu oceniającego w placówce, jak i poprzez nauczyciela w trakcie zajęć.

Rozmowa

Metoda ta dostarcza dodatkowych informacji. Pozwala na weryfikację wiedzy uzyskanej z innych źródeł danych w procesie ewaluacji. Rozmowa pozwala też na wyjaśnienie wątpliwości, rozproszenie wszelkich obaw oraz na udzielenie odpowiedzi na pytania.

Systemowa analiza procesu dydaktycznego uwzględnia:

1. Planowanie i sposób realizacji jako strategii wykonania zadania.

2. Ustalenie i skonkretyzowanie oczekiwanych rezultatów dydaktycznych.

3. Rozpoznanie na początku procesu kształconej grupy.

4. Zasoby, którymi są działania edukacyjne nauczyciela oraz osób uczących się.

5. Czas przeznaczony na realizację.

6. Metody, środki i inne elementy

Czynniki zakłócające:

• brak przygotowania uczniów/studentów,

• słabe wyposażenie dydaktyczne,

• nadmierna liczebność grupy,

• zbyt krótki czas na realizację,

Schemat dobrego planu metodycznego powinien zawierać:

1. Jasno sformułowane cele ogólne i szczegółowe uszeregowane zgodnie z zasadami taksonomii.

2. Sekwencję poszczególnych czynności uczenia się wyrażoną w postaci umiejętności zdobywanych w czasie trwania zajęć, zgodnie z taksonomią celów.

3. Wykaz treści kształcenia koniecznych do zrealizowania wszystkich celów dydaktycznych.

4. Wykaz adekwatnych metod kształcenia koniecznych do zrealizowania celów i treści kształcenia.

5. Wykaz wszystkich środków dydaktycznych przy pomocy, których realizowane będą cele kształcenia i treści kształcenia.

6. Wykaz metod, techniki i narzędzi kontroli i oceny procesu dydaktycznego.

Skuteczny nauczyciel to taki, który:

• Potrafi przygotować poprawne pod względem formalnym plany metodyczne.

• Potrafi dokonać w nich poprawki, jeśli okażą się nieodpowiednie lub nieefektywne.

Konspekt zajęć:

• Jest zewnętrznym wyrazem przygotowania nauczyciela do zajęć.

Zawiera:

• plan ,

• układ materiału do przekazania i opracowanie ze studentami,

• planowane metody i środki dydaktyczne do wykorzystania w toku pracy,

• Spełnia rolę scenariusza dla tak złożonego wydarzenia pedagogicznego, jakim jest lekcja lub inne zajęcia dydaktyczne i podobnie jak w scenariuszu są w nim przewidziane poszczególne działania i sytuacje dydaktyczne, ich właściwości, odpowiednia kolejność, trafnie dobrane przykłady.

• Podstawowym zadaniem konspektu jest pomoc w zrealizowaniu celów kształcenia sformułowanych dla teamu zajęć.

• Konspekt jest częścią planu pracy dydaktyczno - wychowawczej dla całego roku i razem z nim dla całego cyklu kształcenia.

• Konspekt powinien stanowić szczegółowe opracowanie zadań projektowanych wcześniej w planie dydaktyczno - wychowawczym nauczyciela.

• Aby prawidłowo i skutecznie prowadzić przygotowane zajęcia (lekcje) należy:

1. określić formę dydaktyczną zajęć lub rodzaju lekcji.

2. odpowiednio dobrać metodę kształcenia.

3. uwzględnić możliwości kształtowania pożądanych umiejętności i postaw studentów.

• Metodyka każdego przedmiotu uwzględnia bogate propozycje metod nauczania i uczenia się zależnie od rodzaju przedmiotu i poziomu nauczania.

• Przegląd posiadanych środków dobór tych, które najlepiej spełniają zadania wynikające z treści i celów planowanych zajęć, to kolejne działania nauczyciela w przygotowaniu się do nich.

• Przygotowanie metodyczne do zajęć powinno objąć także przewidywane w toku zajęć formy i metody kontroli pracy i osiągnięć uczniów.

• Z kontrolą łączy cię stopniowe i systematyczne wdrażanie uczniów do samokontroli.

• W toku przygotowania metodycznego należy zwrócić szczególną uwagę na stronę motywacyjną procesu uczenia się. Zachęcając do nauki nie tylko środkami werbalnymi ale także atrakcyjnym ujęciem tematu, ciekawymi przykładami aktywizującymi metodami pracy i wzbudzającymi zainteresowanie środkami dydaktycznymi.

• Odpowiednie przygotowanie środków dydaktycznych i materiału do wykorzystania w trakcie zajęć to także powinności organizacyjne poprzedzające zajęcia.

Nie wystarczy bowiem mieć środki i materiały, lecz trzeba ustalić z jakich, w jakim czasie i zakresie należy skorzystać, do których zagadnień się nadaje i jak zostaną wykorzystane w czasie zajęć.

Pomiar dydaktyczny[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

- to sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów, w którym poziomowi osiągnięć szkolnych ucznia zostaje przyporządkowany symbol ( np. ocena) z wybranej skali ( np. skali ocen), dokonywane wg teoretycznie uzasadnionych i wypróbowanych reguł. Reguły te określają sposób tworzenia i stosowania narzędzi pomiaru ( najczęściej testów) oraz analizowania uzyskanych wyników.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

Najczęściej stosowaną w praktyce nauczycielskiej skalą jest skala stopni szkolnych. Jest to skal porządkowa: stopnie umożliwiają porównywanie osiągnięć uczniów, natomiast nie są określone różnice między nimi. Z formalnego punktu widzenia dla takiej skali nie można więc obliczać średniej arytmetycznej.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

Pomiar dydaktyczny może mieć charakter różnicujący lub sprawdzający, w zależności od celu, jakiemu służy i rodzaju zastosowanych narzędzi. [Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

Pomiar różnicujący [Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

- ma za zadanie porównanie wyniku ucznia ( klasy, szkoły) w odniesieniu do wyników innych uczniów ( klas, szkół). Typowym przykładem takiego pomiaru są konkursy i egzaminy. Narzędziami są testy zaplanowane do wykrywania różnic w osiągnięciach uczniów.[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

Pomiar sprawdzający[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

- ma za zadanie stwierdzenie, czy i w jakim stopniu osiągnięcia uczniów odpowiadają wymaganiom określonym przez nauczyciela w oparciu o program nauczania. Pomiaru dokonuje się zawsze w oparciu o ustalone uprzednio kryteria.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

Ocena powinna być: trafna, rzetelna, obiektywna, praktyczna.[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

Funkcje kontroli i oceny[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

funkcja[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]	rola[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
dydaktyczna[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]	Porządkowanie i uzupełnianie wiedzy, korygowanie błędów, wskazywanie nowych rozwiązań i dodatkowych źródeł informacji[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
wychowawcza[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]	Ukierunkowanie zainteresowań, zachęcanie do ciągłego kształcenia się[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
diagnostyczna[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]	Zbadanie w jakim stopniu osiągnięte zostały zaplanowane cele kształcenia[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
selekcyjna[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]	Daje możność klasyfikowania studentów od „najlepszych” do „najgorszych”[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
aktywizująca[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]	Świadomość istnienia systemu kontroli i oceny postępów mobilizuje uczniów[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]
metodyczna[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]	Umożliwia doskonalenie samego procesu kształcenia przez krytyczną ocenę celów, metod i środków dydaktycznych[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

Kontrola i ocena procesu kształcenia[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

Kontrola[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

- [Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]to postępowanie zmierzające do uzyskania informacji w jakim stopniu zostały osiągnięte zaplanowane cele kształcenia.[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

Rodzaje kontroli:[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• wstępna - informuje o poziomie wyjściowym wiedzy uczniów, stosowana przed rozpoczęciem zajęć[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• bieżąca - regularnie informuje o postępach w nauce[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• końcowa - informuje o osiągnięciach uczniów po ukończeniu zajęć[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• dystansowa - stosowana po pewnym czasie od zakończenia programu kształcenia, informuje o trwałości nabytej przez uczniów wiedzy, a także modyfikuje nasze wyobrażenia na temat trafności celów kształcenia[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

Ocena[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

- to osąd, opinia o poziomie wiedzy i umiejętności uczniów, oparta na wynikach pomiaru dydaktycznego ( egzaminu), przeprowadzonego na podstawie uprzednio ustalonych kryteriów[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

- ocenianie wewnątrzszkolne ma na celu:[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• poinformowanie ucznia, jego rodziców i nauczycieli o poziomie jego osiągnięć, postępach, trudnościach i specjalnych uzdolnieniach[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• pomoc uczniowi w plano[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]waniu dalszego rozwoju[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• motywowanie ucznia do dalszej pracy[Author ID0: at Thu Nov 30 00:00:00 1899 ]

• umożliwienie nauczycielom doskonalenia swojej pracy[Author ID1: at Tue Feb 20 16:15:00 2007 ]

2

Wymagania dopełniające (D)

5

4

3

2

Wymagania rozszerzające (R)

Wymagania podstawowe (P)

w. konieczne (K)

Metody problemowe

---