1.Ideały wychowawcze w Grecji. Różnice między Atenami i Spartą.

IDEAŁY WYCHOWAWCZE GREKÓW:·Ideał rycerza herosa jako atrakcyjny wzór wychowawczy. Był to potomek rodziny arystokratycznej, ambitny indywidualista o cechach przywódcy, poczuciu godności własnej i honoru, szanujący tradycję i obyczaj, wrażliwy na piękno, ciekawy świata, żądny sławy, mężny i odważny, ale roztropny, urodziwy i sprawny fizycznie, kochający życie i jego uroki, rodzinę i ziemię ojczystą, delikatny wobec kobiet, uprzejmy i dworny, lojalny wobec przyjaciół.
Obywatel - żołnierz - odpowiedzialny za innych, potrafiący rządzić, odważny, posłuszny, dowódca.

RÓŻNICE MIĘDZY ATENAMI A SPARTĄ:
Sparta - militarny i surowy ideał karnego Spartanina, dobro nadrzędne - interes państwa, obywatel, żołnierz.
Wszystkie dzieci uważane za własność państwa, wychowywane na nieskomplikowanych psychicznie, silnych i sprawnych fizycznie, odpornych na ból i niewygody, sprytnych, wyrażających się zwięźle i klarownie (lakonicznie), bezwzględnie podporządkowanych wspólnemu dobru - państwa.
Ateny - wzorzec człowieka harmonijnie rozwiniętego:fizycznie, moralnie i umysłowo, pięknego i dobrego.
Ideał wychowawczy określały ogólne potrzeby człowieka wolnego.

WYCHOWANIE W SPARCIE

Organizacji państwa nadano charakter obozu warownego, a surowy system wychowania zmierzał przede wszystkim do zaszczepiania młodzieży takich cech charakteru i takich fizycznych sprawności, które były niezbędne dla dobrego i dzielnego żołnierza.

Spartanin od chwili urodzenia aż do końca życia nie rozporządzał swoją osobą. Ojciec nie mógł wychowywać syna bez zezwolenia gerontów. Jeśli dziecko urodziło się chorowite lub ułomne rodzice musieli je uśmierci lub wyrzucić w rozpadliny góry Tajgetos. Tam ginęło z głodu i chłodu, albo na skutek rozszarpania przez dziką zwierzynę. Jeżeli je znalazł i wychował pasterz, to wyrastało na niewolnika.

Cały system surowego (spartańskiego) wychowania, nie uwzględniał żadnych potrzeb indywidualnych. Dzieci Spartan do 7 roku życia pozostawały pod opieką matki, a następnie - zarówno chłopcy jak i dziewczęta - poddawane były jednolitemu systemowi wychowania. Chłopców wychowywano na dzielnych żołnierzy, a dziewczęta miały być dobrze fizycznie rozwinięte, ażeby mogły rodzić zdrowych synów, lub w razie potrzeby, stanąć do obrony murów ojczystych. Do wyjścia za mąż, ok. 18 roku życia, uprawiały te same ćwiczenia cielesne co chłopcy, a więc biegi, skoki, walki zapaśnicze, walki na pięści, rzucanie dyskiem itd.; zgodnie bowiem z opinią Likurga tylko w łonie zdrowej matki rozwijać się mogły zdrowe dzieci, tylko dzięki sile swego ciała będą szczęśliwe i łatwo będą rodziły.

Na czele całej edukacji stał, jako urzędnik, jeden z gerontów - pajdonomos.

W wychowaniu chłopców wyróżnić można 3 okresy:

pierwszy - od 7 do 12 r. . - wypełniały ćwiczenia oraz zabawy i gry ruchowe;

drugi - od 13 do 17 r. - dominowały zajęcia dające wstępne przygotowanie do służby wojskowej;

okres trzeci - od 18 do ok. 21 r. . - był okresem efebii. Po jej zakończeniu chłopcy odbywali 10-letni służbę wojskową.

Chłopców umieszczano w koszarach i przydzielano do oddziałów tworzących grupy rówieśnicze pod opieką starszyzny wojskowej. Tu czekało ich ponad 20 lat wspólnego życia, uregulowanego w każdym szczególe przez ojczyste prawo. Wychowanie nie uwzględniało ani potrzeb indywidualnych jednostki, ani zamożności i pozycji społecznej rodziców. Wszystkich obowiązywały takie same zasady, zabawy, ćwiczenia i stół. Rozkazy i kary wypełniane były bez słowa krytyki. Żelazna dyscyplina trzymała wszystkich w karbach. Przede wszystkim starano się wyrobić w nich karność i poczucie wspólnoty. Spali na posłaniach z trzciny, przygotowanych własnoręcznie bez użycia noża. Aby wyrobić wytrzymałość - wyznaczano im trudne prace, które wykonywali bez najmniejszego sprzeciwu. Uczono ich milczenia. Mówili prosto i krótko (lakonicznie). Przez cały rok chodzili boso, nosili prostą i szorstką odzież.

W kształceniu intelektu - nauka czytania i pisania obejmowała minimalny zakres.

Nieco więcej wagi przywiązywano do arytmetyki, a najwięcej do muzyki, do nauki śpiewu, bo stosowne pieśni towarzyszyły żołnierzowi w czasie marszów, wspólnych sjest, jak i w walce. Śpiew chóralny pieśni wojennych wyróżniały Spartan w całej Helladzie. Stosowne pieśni zagrzewały ich do męstwa, wzbudzały entuzjazm, wzywały do bohaterskich czynów, wysławiały poległych w boju, albo ośmieszały i wyszydzały nędznych tchórzy.

Szczególne miejsce zajmowała gimnastyka oraz nauka władania bronią. Ona stanowiła podstawę wychowania fizycznego i szkolenia militarnego. Wszystkich ponadto uczono pływania, polowania i tańców.

Od 17-18 roku życia zaczynał się okres efebii. W czasie kolejnych dwóch lat dorośli już chłopcy odbywali ćwiczenia wojskowe, uczyli się życia obozowego, w czasie częstych i długich marszów hartowano ich organizm, przygotowywano do niewygód i wytrwałości.

Po efebii następowała 10-letnia służba wojskowa. Po jej odbyciu, ok. 30 roku życia Spartanin otrzymywał prawa obywatelskie, ale dalej utrzymywał stały związek z młodzieżą, która podobnie jak wcześniej oni, sposobiła się do służby wojskowej.

Cały system spartańskiego wychowania, kształcący naród w duchu militarnym, mimo że dostarczał państwu nowe zastępy dzielnych i odważnych żołnierzy, nie zdołał zapewnić Sparcie utrzymania trwałej hegemonii nad Helladą, ani nawet obronić się przed utratą niepodległości. W 371 r. pne wojska Sparty zostały rozbite przez Teby pod Leuktami.

WYCHOWANIE W ATENACH

Wychowanie, w przeciwieństwie do Sparty, nacechowane było łagodnością. Dzieci do 7 roku życia wychowywane były pod troskliwą opieką matki, nianiek i piastunek. Ojciec zajmował się głównie życiem publicznym i towarzyskim.

Od 7 roku życia chłopiec szedł do szkoły, która była własnością nauczyciela.

Szczególną opiekę nad jego wychowaniem roztaczał pedagog, (pais = prowadz, ago = chłopiec), wybrany przez ojca zaufany niewolnik. Jego obowiązkiem było prowadzenie chłopca do szkoły, jak również kształcenie jego obyczajów (przy stole, na ulicy), w razie potrzeby miał prawo karania go, używając rózgi.

Pierwsze 7 lat wypełniało tzw. wykształcenie muzyczne, a ściślej kształcenie elementarne, poetyckie i właściwe wychowanie muzyczne. Nauczycielami byli zwykle dwaj nauczyciele: gramatysta i lutnista.

Nauczanie było mechaniczne, oparte wyłącznie na metodzie pamięciowej, wspomaganej rózgą. Samodzielnego myślenia nie uczono. Przykrości towarzyszące nauce podnosiły w oczach wychowanków jej wartość. Mówiono: Kto nie brał kijów, nie otrzymał wychowania.

Nauczyciel był licho płatny. Czynności tej podejmował się więc tylko ten, kto był do tego zmuszony. Poza tym, nauczanie za pieniądze uchodziło za czynność pogardliwą.

Program szkolny obejmował: naukę czytania (stosowano ruchomy alfabet oraz elementarz) oraz lekturę odpowiednio dobranych utworów poetyckich. Elementarzem była długa (czasem nawet 3 metrowa) wstęga papirusu, składająca się z kilkunastu powiązanych ze sobą płatów liści (kollemat). Był on zwykle własnością nauczyciela.

Do nauki pisania służyły drewniane tabliczki, powleczone woskiem; używano też tabliczek z kamienia łupkowego, albo ceramicznych skorupek (ostrak). Rzadko używano zeszytów z drogiego papirusu. Na tabliczkach pokrytych woskiem pisano rylcem, a na ostrakach i papirusie piórem trzcinowym i atramentem.

Z rachunków starano się opanować biegle cztery działania i tabliczkę mnożenia.

Około 10 roku życia chłopiec przechodził do lektury poetów. Uczył się deklamacji.

Równocześnie z nauką czytania poezji lutnista zaczynał kształcenie chłopca w muzyce, uczył gry (akompaniamentu) na 7-strunnej lutni. Sądzono, że muzyka przyczynia się do budzenia szlachetnych uczuć, łagodzi namiętności i daje możliwość przyjemnego i estetycznego wytchnienia.

Około 14 roku życia ster kształcenia przechodził w ręce pedotriby, nauczyciela gimnastyki. Odtąd, nie rozstając się z poezją i lutnią, chłopiec coraz więcej czasu spędzał na ćwiczeniach gimnastycznych, w palestrze (na boisku), oddając się różnym grom i zabawom ruchowym: zabawie w obręcz, grze w piłkę.

Od ok. 18 roku życia, przez dwa lata każdy Ateńczyk odbywał efebię, nadzorowaną przez urzędnika państwowego - sofronistę . Teraz ćwiczenia odbywały się w specjalnych obiektach, tzw. gimnazjach będących własnością nauczyciela - gimnazjarchy, albo miasta.

Ponieważ ćwiczenia tam uprawiane miały charakter wojskowy, przy ich układaniu uczestniczyli zwykle wojskowi dowódcy.

Pierwszy rok - upływał skoszarowanym w Pireusie efebom, na wojskowej musztrze, na wprawianiu się we władaniu bronią ( łukiem, dzidą i dyskiem) i na pełnieniu honorowych straży w czasie państwowych uroczystości.

Drugi rok - polegał na uczeniu się życia obozowego, na ćwiczeniu się w służbie polowej, na marszach, na strażowaniu przygranicznych warowni i spełnianiu czynności „milicjantów”.

Przeszedłszy efebię, młody Ateńczyk zostawał obywatelem i odtąd swe siły fizyczne i duchowe miał oddawać na usługi swej ojczyźnie.

Po klęsce Aten pod Cheronej (338), ścisłą pieczę nad efebią przejęło państwo, a po upadku Macedonii, efebia stała się po prostu płatną wyższą szkołą wychowania fizycznego.

2. Rodzina grecka.

Niezależnie od okresu, ustroju czy zwyczajów we wszystkich państwach Grecji podstawowymi zasadami, na których opierała się instytucja rodziny, były monogamia i patriarchat. Grecy jako pierwsi bardzo rygorystycznie przestrzegali prawa nakazującego posiadanie tylko jednaj żony, twierdząc, że poligamia to zjawisko barbarzyńskie, niegodne Greka.
Patriarchat w Grecji polegał zaś na tym, że ojciec miał władzę nieograniczoną nad swoimi dziećmi. To właśnie on decydował o przyjęciu nowo narodzonego dziecka do rodziny, czy też nie. Jeżeli ojciec decydował się uznać dziecko, to odbywała się uroczystość tzw. amphidromia będąca oficjalnym przyjęciem dziecka do rodzimy. Małe dziecko pielęgnowano i wychowywano w domu rodzinnym metodami, które były wynikiem doświadczeń i tradycji: kołysanie i śpiewanie do snu, opowiadanie bajek. Dzieci miały zabawki, lepiły figurki z gliny, grały w piłkę, ćwiczyły się w rzutach, biegach i skokach. Po skończeniu siedmiu lat dziewczynki najczęściej dorastały w domu pod opieką matki, chłopcy przechodzili pod opiekę ojca.

Wszystkie państwa Grecji łączył również wspólny pogląd na instytucję małżeństwa. Miała ona spełniać dwie funkcje: dać państwu nowych obywateli, a także spełnić bardzo osobisty cel- dzieci miały być oparciem na starość. Potomstwo miało stanowić kontynuację rodu, podtrzymywać tradycje rodzinne oraz oddawać cześć zmarłym przodkom. Jednak na plan pierwszy wysuwał się obowiązek wobec państwa. Nowy obywatel miał przejąć po ojcu obowiązki wobec państwa, bronić jej granic i zapobiegać niebezpieczeństwom. Formalnie nie było obowiązku zawierania małżeństw jednak opinia publiczna zmuszała niejako mężczyzn do zakładania rodzin. Samotnych darzono mniejszym szacunkiem niż żonatych.

3.Wpływ demokracji ateńskiej na wychowanie greckie

Ateńskie prawa państwowe z późniejszych czasów przewidywały konieczność mianowania publicznego nadzorcy wychowania, nakładały na rodziców obowiązek troszczenia się o wykształcenie elementarne, gimnastyczne i muzyczne synów, ustalały wiek przyjmowania chłopca do szkoły i wszystkie formalności z tym związane, przewidywały, że boiska sportowe przeznaczone do ćwiczeń fizycznych chłopców mają być budowane i utrzymywane przez państwo. Państwo ateńskie interesowało się w większym stopniu, niż dotychczas przypuszczano, problemami pedagogicznymi i usiłowało regulować ich najważniejsze aspekty. Dzieci wolnych Ateńczyków do 7 roku życia pozostawały pod opieką rodziców, głownie matki, oraz przydzielonych do jej dyspozycji niewolników i niewolnic. Umysły dziecięce rozwijano przy pomocy zabawek, bajek, wierszyków itp. Dziewczęta od 7 roku życia uczyły się pod opieką matki szycia, haftowania, gospodarstwa domowego, a czasem nawet pisania i czytania. Chłopcy natomiast po ukończeniu 6 roku życia zaczynali uczęszczać codziennie do szkoły pod opieką przydzielonych im niewolników zwanych pedagogami. Obowiązki pedagoga ograniczały się do pilnowania chłopca na ulicy i w szkole, strzeżenia go przed zawieraniem nieodpowiednich znajomości i złym wpływem ulicy, do noszenia za chłopcem tabliczek i innych przyborów szkolnych.. Pedagogowie byli też jedynymi poza nauczycielami przedstawicielami dorosłych na terenie szkoły. Szkoła była prowadzona na rachunek nauczyciela, który pobierał od rodziców opłaty w umówionej wysokości. Początkowo szkoła ateńska miała, jak się wydaje, dwóch nauczycieli. Pierwszy z nich, nazywany gramatystą, uczył czytania i pisania, rachunków oraz literatury. Drugi, nazywany kitarystą lub lutnistą, uczył gry na lutni. Stara tradycja ateńska stawiała pracę nauczyciela na równi z pracą rzemieślnika, którego sytuacja nie była najlepsza. Był on często człowiekiem niewolniczego pochodzenia albo takim, który próbował już niejednego zawodu i podejmował się funkcji pedagogicznej jako ostatniej deski ratunku. Zajęcia z każdym chłopcem prowadził oddzielnie a w pracy swojej kierował się intuicją i doświadczeniem.

Po ukończeniu w trzynastym roku życia wykształcenia u lutnisty rozpoczynał młody Ateńczyk najważniejszy okres swojego przygotowania do życia. Rozpoczynał ćwiczenia gimnastyczne pod opieką pedotriby w palestrze. Do ćwiczeń tych przywiązywała opinia ateńska bardzo wielkie znaczenie. Dlatego też czuwały nad nimi władze ateńskie, a często nawet najwyższe osobistości państwowe brały w nich czynny udział. Palestra bowiem w Atenach, to nie tylko boisko sportowe, ale także pierwszy stopień wychowania obywatelskiego. Tu pod nadzorem państwa, a często i przy współudziale wysokich urzędników, toczyli chłopcy długie rozmowy na temat polityki Aten, własnych obowiązków obywatelskich, życia społecznego, tu rozpoczynali przygotowanie do zadań związanych z obroną państwa. Program ten wolni chłopcy ateńscy kontynuowali w gimnazjach, prowadzonych przez wynagradzanych przez państwo instruktorów i wychowawców. Po ukończeniu gimnazjum chłopiec ateński rozpoczynał zazwyczaj w 18 r. ż tzw. efebię - regularną służbę wojskową. Dwuletni okres efebii obejmował nie tylko ćwiczenia wojskowe, ale także wychowanie polityczne i obywatelskie. Głównym celem wychowania ateńskiego było przygotowanie chłopców do udziału w życiu społecznym i obywatelskim narodu. Dlatego duży nacisk kładziono w nim na przygotowanie do udziału w różnych dziedzinach życia publicznego, do opanowania historii i zasad moralnych, do rozbudzania uczuć patriotycznych oraz do przysposobienia wojskowego.

Ateny troszczyły się także o harmonijny rozwój umysłu, charakteru i ciała. Ustalony w Atenach program wychowawczy obejmował więc wszystkie dziedziny działalności ludzkiej z wyjątkiem pracy fizycznej, którą bogatszy Ateńczyk, składał wyłącznie na barki niewolników, uważając ją za niegodną wolnego człowieka. Na efebii kończyło się wychowanie młodego Ateńczyka. W 20 r. ż. stawał się on pełnoprawnym obywatelem, przygotowanym do czekających go obowiązków w życiu publicznym i prywatnym.

4. Poglądy filozofów greckich na wychowanie.

SOKRATES :

Wiedzę o tym co prawdziwe i cnotliwe utożsamiał z cnotą, a więc uczenie, jak dochodzić do prawdy (kształcenie) umoralnia ludzi.

Był przekonany o potrzebie kształcenia obywateli dla ich osobistego szczęścia i dla dobra państwa, którym powinna rządzić elita intelektualna.

Był przekonany, że człowiek jest istotą myślącą zdolną do przechodzenia od niewiedzy do wiedzy i że wystarczy wiedzieć co jest słuszne, aby postępować cnotliwie. Rolą nauczyciela jest wspomaganie uczniów w samodoskonaleniu się i w dochodzeniu do prawdy. Nauczyciel powinien być wzorem mądrości, szlachetności i bezinteresowności. Opinie Sokratesa wpłynęły na podniesienie rangi wiedzy, pracy nauczycielskiej i określenie ideału nauczyciela.

Sokrates był mistrzem dialogu. W sposób metodyczny, pytaniami naprowadzającymi na prawdę (metoda majeutyczna) lub ośmieszającymi zdania fałszywe (tzw. ironia sokratyczna) uczył prawidłowego myślenia.

PLATON

Uczeń Sokratesa, żył 80 lat, był Ateńczykiem, pochodził z arystokracji. Otrzymał staranne i wszechstronne wychowanie. Mając 20 lat poznał Sokratesa i był jego uczniem 8 lat, do jego śmierci.

W 387 r. założył własną szkołę - Akademię (mieściła się w gaju Akademosa).

Mieszkał w niej otoczony uczniami. Była to szkoła nauk politycznych. Tworzyła ona swoiste bractwo, które pod jego kierunkiem przygotowywało się na doradców politycznych panujących i prawodawców. Członków wiązała ścisła przyjaźń , więź duchowa, zaś miedzy mistrzem a uczniami panowała wręcz namiętna (platoniczna) miłość .

Swoje poglądy na wychowanie zawarł Platon w dialogu - o państwie - w Rzeczpospolitej i w dialogu pt. Prawa.

W tych dziełach przedstawił koncepcję państwa idealnego, które mogłoby być urzeczywistnione dzięki należytemu wychowaniu obywateli. Społeczeństwo ludzi wolnych dzielił na trzy stany: żywicieli, obrońców i filozofów (mędrców), którzy powinni rządzić państwem. Każdy stan powinien otrzymać odpowiednie wychowanie.

Platon opracował koncepcję państwowego systemu edukacyjnego: starannie omówił cele i metody wychowawcze, wyodrębnił etapy procesu wychowawczego i zaznaczył progi selekcyjne, stosownie do zdolności i pozycji społecznej wychowanka.

W swoich dziełach zawarł wiele praktycznych uwag na temat doboru małżonków, wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, wychowawczej i kształcącej roli zabawy, dostosowania tekstów literackich (bajek i opowieści o bogach) do możliwości psychicznych i umysłowych dzieci. Najwięcej uwagi poświęcił wychowaniu mędrców, przyszłych rządców państwa, a za najważniejsze uważał wpojenie im odpowiednich cnót i rozwój rozumu.

ARYSTOTELES

Ufał tylko rozumowi i zmysłom. Przez 20 lat był członkiem Akademii Platońskiej. W 335 r. p.n.e. założył własną szkołę , w gimnazjonie poświęconym Apollinowi Likejskiemu (herosowi ateńskiemu) - stąd nazwa Liceum.

Na temat wychowania wypowiedział się w „Polityce” i „Etyce Nikomahesjskiej”.

Tak jak Platon uważał, że wychowanie powinno być kierowane przez państwo, regulowane przez prawodawstwo.

Człowiek według niego jest istotą składającą się z nierozerwalnie z sobą połączonych ciała i duszy. Jedynym źródłem poznania ludzkiego jest świat materialny, poznawany przez zmysły i przyswajany dzięki wewnętrznej pracy umysłu.

Celem człowieka jest życie szczęśliwe, aby je osiągnąć konieczna jest prawość, cnotliwość i wolność. Do praktykowania cnót trzeba być wdrożonym przez ćwiczenia. Wychowanie - czyli wdrażanie do praktykowania cnoty przez przyzwyczajanie i przez kształcenie intelektualne (rozwijanie umysłu) jest przygotowaniem do sztuki życia szczęśliwego.

Uważał, że na proces i efekty wychowania wpływają zarówno czynniki wrodzone (natura dziecka), jak i celowe oddziaływanie na jego rozwój fizyczny, psychiczny i umysłowy.

W pierwszym okresie życia (przedszkolnym), za który odpowiedzialni są rodzice, należy dbać przede wszystkim o rozwój fizyczny, wyrabianie nawyków i wychowanie moralne, ponieważ są to podstawy dalszego wychowania.

Kształcenie powinno odbywać się w trzech cyklach siedmioletnich w szkole.

Wyprowadził wskazówki jak powinno wyglądać nauczanie - pokazywanie, utrwalanie, ćwiczenia.

Jego rozważania na temat wychowania dyskryminowały kobiety - mózg kobiecy, z natury mniejszy objętościowo, uważał za słabszy od męskiego i mniej zdolny do pracy umysłowej.

5. System edukacyjny w Grecji.

Wychowanie ateńskie wymagało specjalnych instytucji wychowawczych. Stworzył je system określonych szkół.
Za człowieka wykształconego mógł uchodzić tylko ten , kto opanował pewną ilość wiedzy rzeczowej i umiał ją wyrażać w pięknym słowie - to stanowi początki wykształcenia retorycznego , które później stało się ideałem wychowania w Rzymie.
Wykształcenie ogólne znamionowało między innymi człowieka szlachetnie urodzonego. Nie obejmowało ono żadnego wykształcenia zawodowego a nawet przeciwstawiało się mu.
Erudycyjne wykształcenie ogólne miała dawać szkoła.
Zasadniczym typem szkół w epoce hellenistycznej stało się GIMNAZJUM - które było typem szkoły średniej, które z wyłącznego wcześniej miejsca ćwiczeń fizycznych zmieniło się w ośrodek całej pracy szkolnej. Program nadal obejmował ćwiczenia ciała, lecz z zaakcentowaniem strony intelektualnej.
Materiał nauczania uporządkowano i ujęto w podręczniki. Jest on określany mianem 7 SZTUK WYZWOLONYCH tzn. kształcących umysł „wolnego” obywatela. Materiał ten obejmował:

trivium : gramatykę , retorykę i dialektykę

quadrivium - arytmetykę i geometrię , geografię , astronomię , muzykę.

SZKOŁY POCZĄTKOWE - prowadzone przez prywatnych nauczycieli zajmowały się uczeniem ludności uboższej czytania, pisania, podstaw rachunków.

SZKOŁY TYPU WYŻSZEGO - bardzo nieliczne, miały charakter szkół filozoficznych o określonych kierunkach, zmieniające jednak swój charakter w zależności od stanowiska filozoficznego, jakie reprezentował jej scholarcha (kierownik) np.
- Akademia założona przez Platona
- Stoa Zenona z Kition
- Ogród Epikura

6. Ideały wychowawcze w starożytnym Rrzymie

Starożytny Rzym ukształtował się jako silny i ekspansywny organizm państwowy potrzebujący przede wszystkim tęgich wojowników i dobrych obywateli.

Ideałem wychowawczym przez długie wieki był surowy ideał obywatela, charakteryzujący się takimi cnotami jak: stałość, godność, roztropność, sprawiedliwość. Opierał się on na podstawowej zasadzie: na poszanowaniu obyczaju przodków. Istotnym zdaniem wychowawcy był zaznajomić młodzież z obyczajem i nauczyć jako ideału niepodlegającego zaprzeczeniu.
W okresie podbojów świata hellenistycznego starorzymskie wzorce osobowe zostały wzbogacone cechami niezbędnymi wykształconemu, zamożnemu mężowi stanu i politykowi wielkiego mocarstwa. Nowy wzór Rzymianina, to człowiek łączący cechy wojownika, mówcy, wodza, przedsiębiorczy, ambitny, mądry, uczciwy, dążący do bogactwa, stanowisk i sławy wśród obywateli, ojciec licznej rodziny.

7. Rola rodziny i społeczności w Rzymie

Starorzymskie pojęcie rodziny było szerokie - obejmowało rodziców i dzieci, dorosłe dzieci, synów nawet już żonatych, służbę, niewolników. Władzę nad wszystkimi członkami rodziny sprawował ojciec - sprawiedliwy opiekun, dobry gospodarz, żołnierz i obywatel.

Rodzina była monogamiczna, a jej ideałem było stałe i wierne sobie stadło oraz liczne potomstwo.

Kobieta nie miała praw obywatelskich i politycznych, była ograniczona w dysponowaniu swoim majątkiem, ale jako żona i matka miała duży zakres swobody.

Wzorem była kobieta surowych obyczajów, oddana mężowi i dzieciom, ale rozumna i wykształcona, zdolna do poświęceń dla dobra publicznego, patriotka.

Edukacja domowa - dzieciństwo przebiegało podobnie jak w rodzinie greckiej. W roku życia dzieci zaczynały naukę, o ile było to możliwe, w domu.

Dziewczynki pod okiem matki wprawiały się do gospodarstwa domowego, uczyły się muzyki, czasem czytania.

Chłopcy przechodzili pod bezpośrednią opiekę ojca. Od niego i na jego przykładzie uczyli się umiejętności praktycznych i kierowania gospodarstwem, a także zdobywali niezbędną wiedzę.

Dom zapewniał przede wszystkim wychowanie moralne i patriotyczne, edukację początkową oraz praktyczne przygotowanie do życia. Zapoznawano młodzież z tradycjami rodu, religią i kultem przodków, sprawami państwa. Wychowanie fizyczne polegało na hartowaniu, nauce pływania, władaniu bronią i jazdy konno.

W miarę upływu czasu i narastających potrzeb coraz częściej kształceniem zajmował się najęty nauczyciel, ale zawsze pod bezpośrednią kontrolą ojca lub obojga rodziców.

Czytania uczono na tekście zbioru rzymskich przepisów prawnych tzw. Prawa XII Tablic, były one wyuczane na pamięć dając podstawową wiedzę o zasadach prawnych funkcjonowania społeczeństwa.

Edukację domową kończyło przywdzianie przez szesnastolatka togi męskiej, symbolu dorosłości.

Treść edukacji domowej i jej formy wzbogaciły się, gdy Rzymianie poznali kulturę hellenistyczną. Wśród patrycjuszów zapanowała moda na język i kulturę grecką oraz na piękną wymowę. Zaczęto sprowadzać domowych nauczycieli z Grecji (często niewolników).

8. Rzymski system edukacyjny. Greckie podstawy tego systemu.

W miarę coraz silniejszych wpływów cywilizacji greckiej na życie i obyczaje rzymskie, Rzym zaczął również podejmować hellenistyczny program kształcenia i nauczania oraz hellenistyczną organizację szkolną.
Wychowanie pozostawało raczej w rękach rodziny, domu rzymskiego, natomiast w zakresie nauczania Rzymianie poddali się całkowicie intelektualnej kulturze greckiej, zwłaszcza po opanowaniu Grecji.

W ten sposób ostatecznie wytworzyły się w Rzymie trzy szczeble wykształcenia ogólnego i trzy rodzaje szkół - elementarne, gramatykalne, retoryczne.

SZKOŁY ELEMENTARNE - prowadzone przez prywatnych nauczycieli (zwykle greccy wyzwoleńcy) mieściły się na rynkach, na rozdrożach ( in trivis - stąd późniejsza nazwa szkoły trywialnej).

Na program takich szkółek składała się nauka pisania, czytania i rachowania. Pierwotnym podręcznikiem był tekst „Praw XII Tablic”, których uczono na pamięć, z czasem wyparty przez łaciński przekład Odysei Homera.

Do szkół elementarnych chodzili zarówno chłopcy jak i dziewczęta.

SZKOŁA GRAMATYKALNA - miała charakter szkoły średniej, szkoły drugiego stopnia pomiędzy szkołą elementarną a szkołą retoryczną. Obejmowała ona chłopców pomiędzy 12 a 15 rokiem życia.

Na jej program składał się przede wszystkim język grecki i łaciński, gramatyka, literatura, sztuka recytatorska, geometria, arytmetyka, geografia, historia, muzyka.

SZKOŁA RETORYCZNA - obejmowała wyższy stopień wykształcenia, na którym młodzież opanowała literaturę prawa i przede wszystkim sztukę krasomówstwa (retorykę), a także zagadnienia filozoficzne i moralne oraz ćwiczenia praktyczne w oratorstwie sądowym i politycznym.

9. Przedstawiciele rzymskiej dydaktyki

KWINTYLIAN

Kształcenie mówcy - lub O wychowaniu mówcy, które choć nie miało zbyt wiele myśli oryginalnych, to było doskonałym uogólnieniem całej dotychczasowej praktyki wychowawczej starożytnego Rzymu.

Według Kwintyliana idealny mówca musiał być wzorem prawego i wykształconego człowieka i obywatela, ale także człowieka światowego, umiejącego się znaleźć w każdej sytuacji, pełnego wdzięku.

W swoim traktacie czysto techniczne problemy nauczania wymowy połączył z rozważaniami o wychowaniu już od dzieciństwa dobrze rozwiniętego moralnie, fizycznie i umysłowo człowieka i jego kształceniu (od nauki elementarnej poprzez szkołę gramatyczną do szkoły wymowy).

Kwintylian uzasadniał wyższość zbiorowego szkolnego wychowania dzieci starszych i młodzieży nad indywidualnym - jest tańsze i pozwala na lepszy dozór pracy nauczyciela. Ponadto w szkole dziecko zawiera znajomości i przyjaźnie, a współzawodnictwo wzmaga pilność. Radził uczyć gruntownie, ale bez srogości. Podawał wiele wskazówek praktycznych, jak kierować uczniami, organizować im pracę i odpoczynek.

Zarysował także ideał nauczyciela: wszechstronnie wykształconego, życzliwego wychowankom, rozumnego i sprawiedliwego, poważnego, ale łagodnego i zrównoważonego.

SENEKA

Stoickie poglądy moralne. Od niego wywodzą się tak popularne sentencje pedagogiczne jak:

• Nie dla szkoły, lecz dla życia uczymy się

• Ucząc innych, sami się uczymy

CYCERON

Podstawowym dziełem Cycerona jest traktat „O mówcy”, który zawiera teorię wymowy (zasady sztuki oratorskiej i krasomówstwa) oraz jego poglądy na wychowanie i ideał wychowawczy. Ideał był arystokratyczny, ale nasycony treściami patriotycznymi, obywatelskimi i humanistycznymi. Kształcenie powinno łączyć wprowadzanie w tajniki sztuki oratorskiej z gruntownym wykształceniem przynajmniej w zakresie 7 sztuk wyzwolonych, elementów wiedzy z psychologii, prawa, sztuki wojskowej, ekonomii, geografii i filozofii.

10. Ideał wychowawczy chrześcijaństwa. Rola rodziny.

Wiedza o rodzinie w pierwszych wiekach chrześcijaństwa jest powierzchowna. Nie miało ono spójnej koncepcji rodziny i wychowania w niej, bowiem stan małżeński nie był najbardziej preferowanym sposobem życia.

Najwyższą wartość miała czystość, czyli dziewictwo, a na drugim miejscu stawiano stan wdowi. Obawiano się seksualności kobiet, jako czynnika wprowadzającego zamęt do świata męskich wartości. Niejasna była dla chrześcijanina równość kobiet i mężczyzn w człowieczeństwie.

Dla pierwszych chrześcijan najważniejsza była ich religijna wspólnota, dla której nawet opuszczało się rodziny i społeczeństwo.

Ideałem był człowiek aseksualny, pogardzający światem doczesnym w nadziei na uzyskanie szczęścia w życiu pozagrobowym.

11. Spór o adaptację dorobku antyku. Szkoły chrześcijańskie.

Chrześcijaństwo w pierwszych wiekach rozwijało się w ustabilizowanym porządku społecznym i państwowym. Chrześcijanie żyli często w rodzinach niechrześcijańskich, a chrzest przyjmowali jako ludzie dorośli, mający już własne obowiązki wobec współmałżonków i potomstwa. Przygotowanie dzieci do życia świeckiego w szkole greckiej lub rzymskiej uważali za normalne i konieczne.

Wpływom kultury pogańskiej, przekazywanej przez szkołę, miało przeciwdziałać wychowanie religijne w domu. Ludzi dorosłych oddających się studiom filozoficznym Kościół potępiał.

Konflikt pomiędzy wartościami chrześcijańskimi i pogańskim duchem szkół gramatycznych i retorycznych zaostrzył się, gdy nowa wiara dotarła do ludzi kulturalnych i wykształconych. Okazało się jednak, że nie można odrzucić całego dorobku szkoły i kultury klasycznej.

Nawracanie się na nową wiarę ludzi wykształconych w znakomitych szkołach retorycznych i filozoficznych podniosło poziom literacki pism chrześcijańskich, a zarazem podwyższyło poziom refleksji nad tym, co może być cenne dla chrześcijaństwa w filozofii i kulturze pogańskiej.

Zaczęto dowodzić, że chrześcijaństwo może być religią ludzi wykształconych, ponieważ świat i jego poznawanie, nauka i filozofia, zasady poprawnego rozumowania pochodzą od Boga i nie są niczym złym. Mogą być, zatem poznawane i wykorzystywane chociażby w walce z herezjami. Rozpoczęto przejmowanie z antyku potrzebnego do studiów aparatu pojęciowego i tworzenie podstaw pod odrębny system kultury chrześcijańskiej, w tym także system szkoły i wychowania.

SZKOŁY CHRZEŚCIJAŃSKIE

Wszystkie szkoły średniowieczne istniały wyłącznie dla celów kościelnych, cały też tryb wychowania, jak i treści wykładanych nauk, odnosiły się do potrzeb i ducha Kościoła.

Na pierwszym planie stawiano wyrobienie chrześcijańskiego ducha w wychowankach, pielęgnowanie cnót chrześcijańskich, a przede wszystkim - cnoty pokory i posłuszeństwa.

Ku temu celowi zmierzała bardzo surowa karność szkolna.

Ciało młodzieży umartwiano przez ascetyczny żywot, żywności udzielano skąpo, często karmiono wyłącznie jarzynami; mieszkania stanowiły maleńkie, zimne i ponure celki. Czasu wolnego pozostawiano jak najmniej - zapełniając go modlitwami i nauką. Modły odbywano nie tylko przez wiele godzin w ciągu dnia, ale i w nocy.

Rozwinięto cały system srogich kar cielesnych, które tłumi miały pychę młodzieńczą, uczyć bojaźni bożej oraz posłuszeństwa wobec woli starszych i Kościoła.

Nauki w szkółce średniowiecznej opierały się wyłącznie na metodzie pamięciowej. Cała nauka, od samego początku, odbywała się w obcym, łacińskim języku.

Używanie mowy ojczystej dopuszczane było tylko w pierwszych chwilach pobytu w szkole; potem było surowo karane.

Zakres wiedzy był bardzo szczupły. Opierał się w zasadzie o cykl siedmiu sztuk wyzwolonych, ale rzadko kiedy uczono wszystkich.

Podstawę nauki stanowiła gramatyka łacińska. Na gramatyce opierała się nauka retoryki, ale niewiele miała wspólnego z kultem pięknej wymowy. Ważne miejsce zajmowała dialektyka. Polegała ona, jak w starożytności, na poznawaniu reguł logicznego rozumowania.

Nauki kwadrywium zachowały stare nazwy, ale z nich pielęgnowano głównie: astronomię i muzykę. Astronomia potrzebna była do obliczania kalendarza i dla ustalania terminu świąt kościelnych; muzyka natomiast służyła do nauki śpiewu kościelnego.

Arytmetyki uczono jedynie w zakresie 4 działań, a przez geometrię rozumiano opis ziemi i przyrody. W ogóle te gałęzie nauk nie cieszyły się większą popularnością.

W późniejszym średniowieczu, pod wpływem wypraw krzyżowych (krucjat) do Ziemi świętej, co doprowadziło do zetknięcia się Europy z Bliskim Wschodem i światem muzułmańskim, budzi się ciekawość dla tamtejszej wiedzy i kultury.

Tym dążeniom przyszły z pomocą pisma filozoficzne Arystotelesa, które w szerszym zakresie poznano za pośrednictwem Arabów. Wielkie zainteresowanie budzi jego logika. Pod jej wpływem do wielkiego znaczenia urosła sztuka tworzenia pojęć ogólnych, definicji, rozróżnień, dowodzeń, dysput itd.

Poznana bliżej forma sylogistycznego myślenia (szukania wniosku na podstawie gotowych przesłanek) szczególnie staje się bliska teologom. Z niej wywodzi się późniejsza scholastyka. Nie dążyła ona do pomnażania wiedzy, do odkrywania nowych prawd, lecz tylko do uzasadniania prawd już znanych, objawionych, ujętych np. w nauce Kościoła.

Dowody rozumowe na istnienie Boga i duszy, rozprawy logiczne o osobach Trójcy Św., o opatrzności i wolnej woli, o tym, czy pojęcia ogólne mają swój byt rzeczywisty, czy nie? - to były niektóre z zagadnień pochłaniające umysły uczonych. Dysputy na takie tematy cieszyły się niezwykłym rozgłosem i popularnością.

Przysłuchiwali się im nie tylko mistrzowie teologii, ale także świeccy dostojnicy, a przede wszystkim licznie gromadząca się młodzież. Z nich wyrośnie niebawem idea średniowiecznych uniwersytetów.

12. Pisarze chrześcijańscy o wychowaniu

ŚW. HIERONIM

Wychowanek rzymskiej szkoły, jeden z najwybitniejszych uczonych tamtych czasów. Podejmował próby pojednania rzymskiej kultury z chrześcijaństwem. Dowodził, że studiowanie dzieł literatury klasycznej nie wyrządzi chrześcijaństwu szkody, jeżeli usunie się z nich wszystko, co nadaje im charakter pogański.

Zalecałby chrześcijanie oddawali swe dzieci na naukę do klasztorów. Tam należałoby honorować rzymską tradycję opartą na łagodnym i wytwornym wychowaniu. Uważał, że w życiu dziecka należy wzbudzać ambicję dobrego ucznia, uprzyjemniać mu naukę i rozwijać język. Głosił, że cykl nauki szkolnej należy przystosowywać do potrzeb życia religijnego chrześcijan, sugerując, aby nadal korzystać z literatury pogańskiej ze względu na jej wartości artystyczne i literackie.

ŚW. AUGUSTYN

Twórca ideologicznych podstaw całej chrześcijańskiej pedagogiki. Sam studiował w Kartaginie, Rzymie i Mediolanie; był nauczycielem zanim przeszedł na chrześcijaństwo. Głównym jego dążeniem było zaadoptowanie filozofii Platona do potrzeb nauki Kościoła.

Przez jaki czas potępiał zwyczaj posyłania dzieci chrześcijańskich do szkół pogańskich, bo filozofia i literatura klasyczna odwracały umysły młodzieży od zagadnie religijnych, zanurzały je w kłamstwach, bezbożnych bajkach i wykrętnych argumentach filozofów. Dobremu chrześcijaninowi nie potrzebne jest tego rodzaju wykształcenie.

Później, pod wpływem konieczności zwalczania przez Kościół szerzących się herezji, których doktryny opierały się m. in. na biegłej znajomości filozofii i logiki, św. Augustyn zmienił zdanie. W dziele De doctrina christiana przekonywał, że wiedza świecka, zawarta w pogańskich księgach, jest chrześcijaństwu potrzebna dla odpierania ataków i zwalczania fałszywych poglądów, szerzonych przez przeciwników prawdziwej wiary. Uważał, że prawda, bez względu na to, gdzie się znajduje, jest prawdą Pana. Zatem prawdę można znaleźć również w dziełach starożytnych pisarzy, ale trzeba wcześniej poznać grecką i łacińską gramatykę i dialektykę, by nauczyć się sztuki poprawnego myślenia.

Bardzo użyteczna w tym jest również retoryka, która uczy jak oddziaływać słowem na ludzkie serca i umysły, by przyjmowały naukę chrześcijańską.

Św. Augustyn dopatrywał się znacznych wartości także w muzyce, arytmetyce i geometrii, jak również w filozofii Platona, ze względu na swoje bliskie pokrewieństwo z chrześcijaństwem. W ten sposób akceptował formalnie cały program nauczania oparty na siedmiu sztukach wyzwolonych.

ŚW. PAWEŁ

Uważał, że dom rodzinny jest głównym ośrodkiem wychowawczym. Wychowanie domowe odbywać się powinno według ustalonego porządku. Pierwszym ogniwem łańcucha wychowawczego jest mąż i ojciec, który w pierwszym rzędzie obowiązany jest wychować żonę. Głównym obowiązkiem rodziców jest wychowanie dzieci, a następnie służby. Wychowanie dzieci dzielił na dwie fazy. Pierwszą fazą wychowania somatycznego-pielęgnacją, zdrowiem zajmuje się matka. Drugą- kształtowaniem charakteru i umysłu - ojciec. Główne środki wychowania to dobry przykład, łagodność, perswazja, nagrody.

13.Ideały wychowawcze średniowiecza.

Ideały wychowawcze średniowiecza wynikały- podobnie jak w poprzednich epokach- z sytuacji społeczno- ekonomicznej i funkcji danego stanu.

Szlachecki- rycerski ideał wychowawczy zakładał dzielność w boju, honor, miłość do ojczyzny i Boga, dworność wobec dam i pogardę dla prac fizycznych. Owa rycerskość nie była rozumiana jednakowo w całym średniowieczu.

Mieszczański- ideał kształtował się wraz z rozwojem miast, który nastąpił w X w. Bogacenie się, i wzrost siły ekonomicznej miast doprowadził do walki z feudałami. Powstawały specjalne związki: cechy- skupiające rzemieślników ( miały określone własne ideały. Ideałem był mistrz w swoim fachu: solidny, uczciwy, wierny cechowi i strzegący pilnie tajemnicy zawodowej) i gildie- kupców ( ideał kupca: spryt, zaradność i solidność)·

Chłopski- ideały były określane przez panów feudalnych i zakładały pracowitość, pobożność i posłuszeństwo.

Duchowieństwo- święty, asceta - kościelny ideał zakładał całkowite oddanie Bogu poprzez praktyki religijne, pogardę dla bogactwa, przyjemności ziemskich i ascezę. Wiedza umysłowa chrześcijanina była dozwolona, o ile nie prowadziła do lepszego poznania Boga.

14. Rola Kościoła w wychowaniu i edukacji epoki średniowiecza.

Kościół rzymski w pierwszych wiekach swego istnienia odnosił się z niechęcią do kształcenia umysłu i do kultury starożytnych. Były pewne kompromisowe tendencje, które np. reprezentował Tertulian domagając się aby chrześcijanie byli kształceni, choć nie zgadzał się by chrześcijanin był nauczycielem w szkole pogańskiej.Na przełomie IV i V w. Św. Augustyn uznawał także konieczność kształcenia dla zrozumienia Pisma Świętego
Oficjalnie jednak stanowisko Kościoła wobec wszelkiego wykształcenia było zdecydowanie niechętne. Dobrym tego przykładem może być działalność jednego z największych papieży - Grzegorza Wielkiego. Mimo, że sam był wykształcony, do szerszego wykształcenia odnosił się wrogo. Wyraz tego dał między innymi w liście do biskupa Dezyderego, w którym potępiał nauczanie przez biskupa gramatyki łacińskiej.
Kościół nie dbał o oświatę i kulturę umysłową. Niemal do VIII w. w krajach katolickich podlegających jurysdykcji papieskiej nie było poważniejszego rozwoju oświaty dla ogółu ludności. Pewna wiedza czytania i pisania była dostępna jedynie klerowi ze względów czysto religijnych i obrzędowych.
Wyjątek stanowiła Hiszpania oraz klasztory w Szkocji i Irlandii. W Hiszpanii biskup Izydor dopuszczał a nawet nakazywał szersze kształcenie kleru.
Natomiast w Irlandii i Szkocji klasztory szczyciły się wysokim poziomem naukowym dzięki temu, że tamtejsze tradycje naukowe i oświatowe z czasów pogańskich były bardzo żywe i że św. Patryk, który w V w. nawracał te kraje na chrześcijaństwo zaakceptował je nie chcąc zrażać sobie swoich pierwszych wyznawców.
Przez ponad dwieście lat kult dla wiedzy i oświaty w klasztorach irlandzkich mógł się umacniać, ponieważ niechętnie ustosunkowany Rzym był daleko, a kontrola papieska i kontakt z papieżem był niemożliwy ze względu na chaos i wędrówkę ludów w Europie zachodniej. Klasztory przyjmowały do szkół wszystkich kandydatów świeckich oraz przybyszów z obcych krajów.

Kiedy pod koniec VI w. (593 r.), papież Grzegorz Wielki wysłał do Anglii benedyktynów, by ściślej związali ten kraj z Kościołem, stanęli przed trudnym zadaniem, bo ich wiedza i wykształcenie stały na wiele niższym poziomie niż wiedza mnichów irlandzkich. Rozpoczęła się więc swoista walka z druidami, którzy górowali nad nimi także umiejętnością przemawiania i sztuką przekonywania, a także zdolnościami organizacyjnymi.

Benedyktyni - należeli do jednego z najstarszych chrześcijańskich zgromadzeń zakonnych. Jego założycielem w 529 r. był Św. Benedykt z Nursji (480-543). Główną siedzibą zakonu stał się klasztor na Monte Cassino. Benedyktyni dawali w swych klasztorach schronienie prześladowanym i uciśnionym, szerzyli i utwierdzali wiarę chrześcijańską, ale także zakładali biblioteki przepisując mnóstwo książek (powstały całe zespoły kopistów), dzięki czemu ocalili przed zupełną zagład i zapomnieniem liczne arcydzieła literatury starożytnej, a przez spisywanie ważniejszych wydarzeń w formie roczników i kronik, stworzyli dla potomnych nieocenione źródła historyczne.

Mimo dużego znaczenia klasztorów irlandzkich i późniejszej działalności benedyktynów, nie spowodowało to znacznego zwrotu.

Opłakany stan oświaty zmieniła dopiero działalność Karola Wielkiego. Dążył on do podniesienia poziomu umysłowego całego duchowieństwa i do zajęcia się zaniedbaną oświatą.
Zainteresowanie władców świeckich sprawami oświatowymi zaniepokoiła Kościół, który zaczął obawiać się obudzenia krytycyzmu w stosunku do religii i polityki kościelnej. Aby temu zapobiec Kościół rozpoczął własną inicjatywę oświatową.
W roku 826 papież Eugeniusz II zarządził, aby w każdej siedzibie biskupiej i innych miejscach byli mianowani w razie potrzeby magistrowie i doktorzy dla nauczania młodzieży gramatyki i sztuk wyzwolonych, ponieważ dzięki nim łatwiej jest zrozumieć przykazania boskie. Następny papież wydał zarządzenie o utrzymywaniu szkoły przy każdej parafii.
Od tego czasu Kościół ostatecznie przejmuje w swoje ręce wychowanie. Rozpoczyna się okres powstawania szkół klasztornych, których rozkwit przypada na IX w., szkół katedralnych i szkół parafialnych.

15. Rola rodziny. Wychowanie stanowe.

Wychowanie w społeczeństwie feudalnym było wychowaniem klasowym -podporządkowanym interesom świeckich i duchownych panów feudalnych. Miało charakter wychowania stanowego tzn., że było organizowane przez poszczególne stany, w imię interesów i dla potrzeb danego stanu.
Dlatego też społeczeństwo feudalne wytworzyło rozmaite systemy wychowawcze:

WYCHOWANIE RYCERSKIE dla dzieci feudałów świeckich.

Do połowy XII w. wzorem rycerza był silny żołnierz, przepojony kultem bojowej odwagi, mistrz w posługiwaniu się mieczem i tarczą , wyróżniający się

poczuciem honoru, troską o własne dobre imię i wierną służbą swojemu królowi. Przykładem może być znany ze średniowiecznej literatury bohater Pieśni o Rolandzie.

Od XII w. w stanie rycerskim, pod wpływem kultury dworskiej, zdobytych bogactw na wyprawach krzyżowych i kontaktów z różnymi ośrodkami kultury wschodniej - zaczynaj łagodnieć surowe ideały. Zamiast prostoty modna się staje galanteria dworska, troska o piękny i wdzięczny wygląd oraz zamiłowanie do romantycznych przygód.

Metody i ideały wychowania rycerskiego wywodziły się z potrzeb wojennych, z

wymagań życia dworskiego i z tradycji religijnych:

-- życie wojskowe - wymagało odwagi, wytrwałości i zręczności w walce na koniu;

-- życie dworskie - wymagało uprzejmości i udziału w wytwornych ceremoniach;

-- życie religijne - cnoty litości i szlachetności wobec pokonanych.

Wyrastający z tych źródeł ideał rycerza: to człowiek czynu, żołnierz i dworzanin,

lojalny wobec zwierzchników, łaskawy dla swoich poddanych i oddany sługa kościoła.

Miał kierować się następującą maksymą: Bogu - duszę, życie - królowi, serce - damom, a sławę dla siebie. Tą dewizę francuskich rycerzy przyjęło rycerstwo całego świata.

Nauczyło się cenić uszlachetnione rozkosze życia ziemskiego; wyróżniania się na turniejach, śpiewania pieśni o bohaterstwie i o miłości, oddawania usług damom swojego serca oraz prowadzić walk dla zjednania sobie sławy.

Siedmiu sztukom wyzwolonym, które zgłębiało duchowieństwo, przeciwstawiło rycerstwo swoich 7 cnót: jazdę konną, pływanie, strzelanie z łuku, szermierkę, łowy, grę w szachy i poezję. W tych cnotach kształcono młodzież. Odżywają więc w tej nowej formie ideały greckiego, harmonijnego wychowania: wszystkich najcenniejszych władz ciała i ducha!

Wychowanie rycerskie składało się z trzech stopni:

I. Od 7 - 8 roku życia chłopiec oddawany był na dwór, gdzie jako paź pod kierunkiem osobnego mistrza wprawiał się w jazdę i pływanie, władanie łukiem, tarczą i włócznią, a prócz tego służył panu i pani, a pod okiem kapelana uczył się obyczajności i religijności.

II. Oko o 14 - 15 roku życia zostawał giermkiem i przechodził pod opiekę pana dworu lub jednego z najdzielniejszych rycerzy.

- Uczył się dalej trudnych ćwiczeń wojennych i popisów w turniejach,

- towarzyszył swemu patronowi w wyprawach wojennych,

- w czasie wolnym od wypraw - kształcił się pod okiem dam w etykiecie dworskiej,

- uczył się zasad galanterii,

- przyzwyczajał do postępowania honorowego,

- poznawał grę w szachy i grę na instrumencie,

- uczył się śpiewania ballad rycerskich i pieśni miłosnych,

- wprawiał się w układaniu wierszy,

- niekiedy zdołał także opanować sztukę czytania i pisania.

III. Około 21 roku życia, jako dojrzały fizycznie i duchowo mężczyzna, pasowany był na rycerza. Ceremonia ta trwała zwykle kilka dni i połączona była z popisami na turniejach.

Składał przysięgę, że będzie bronił słabych i bezbronnych, szanował religię, ochraniał kobiety i biednych oraz walczył za wolność ojczyzny.

Zwykle pan obdarowywał go przy tej okazji jakimś majątkiem. Przyjęty w szeregi rycerstwa udawał się zwykle w świat dla poszukiwania przygód rycerskich, miłości i nagród na turniejach.

WYCHOWANIE MIESZCZAŃSKIE - oprócz domu rodzinnego odbywało się w cechach, gildiach i bractwach miejskich, gdzie uczono zawodu i wpajano takie cnoty jak: porządek, pilność, oszczędność, usłużność i skromność.
Kupcy i rzemieślnicy musieli też uczyć się czytania, piania i liczenia, ponieważ tego wymagały ich zajęcia.
Społeczność cechowa dzieliła się na uczniów i majstrów, czyli mistrzów. Zorganizowana była na wzór rodziny - majster zastępował uczniowi ojca, a jego żona - matkę. Wychowanie odbywało się w duchu odpowiedzialności za swój cech i miasto.
Dla rzemieślników ideałem był mistrz w swoim fachu, solidny uczciwy, wierny cechowi. Ideał kupca to spryt, zaradność i solidność.

WYCHOWANIE CHŁOPSKIE - spontaniczne wychowanie dzieci chłopskich. Było przede wszystkim rodzinne i religijne, w którym główną rolę odgrywał kaznodzieja, liturgia i ikonografia. Religijność chłopska była jednak zaprawiona zabobonem i przesądami, które często wywodziły się z bardzo odległych czasów. Ważną rolę w wychowaniu chłopskim spełniały również różne zwyczaje. Czynnikiem wychowawczym o dużym znaczeniu w przypadku ludności wiejskiej był także pan feudalny i jego dwór. Zarówno Kościół jak i państwo oraz dwór wychowywali chłopów przede wszystkim na wiernych i pracowitych poddanych.

WYCHOWANIE KOŚCIELNE - wychowanie i nauczanie w szkołach klasztornych i katedralnych, przygotowujące głównie duchowieństwo. Kościelny ideał wychowania zakładał całkowite oddanie się Bogu przez praktyki religijne.

ROLA RODZINY
Na przełomie I i II w n.e. nastąpiło zarówno w Europie Zachodniej jak i Wschodniej osłabienie społecznej roli rodziny , pojmowanej jako wspólnota małżeńska z dziećmi , na rzecz rodów feudalnych . Obniżyła się pozycja kobiety - żony. Rodzina w węższym pojęciu oczywiście istniała, ale jej życie pogrążone było w mroku. Rolą żony i rodziny było po prostu przekazywanie życia. Poza najwcześniejszym okresem życia, kiedy funkcje pielęgnacyjne w stosunku do dziecka spełniała najbliższa rodzina (jej żeńska część), środowiskami wychowawczymi były wspólnoty dorosłych - dzieci od około 7 roku życia włączane były w życie dorosłych. Często opuszczały wówczas domy rodzinne i wychowywały się pod okiem obcych ludzi.Dla dzieci rycerskich środowiskiem wychowawczym były dwory feudalne, dla mieszczan - domy majstrów cechowych, dla przyszłych duchownych - zakony lub kolegia.
Dopiero po okrzepnięciu państw feudalnych, kiedy zmalała rola rodów, zaczęły znikać rodowe formy władania włościami na rzecz samodzielności majątkowej poszczególnych rodzin, wzrosła rola rodziny jako podstawy państwa i fundamentu monarchii.
Słaba pozycja kobiet i prawo pierworództwa powodowały nierówność w rodzinie wpływając niekorzystnie na wzajemne uczucia jej członków i na stosunek rodziców do potomstwa. Dziecko nadal opuszczało wcześnie swoją rodzinę i nawet jeśli do niej powracało, nie było warunków do zacieśnienia więzi emocjonalnych.
W XIV w. rozpoczyna się proces przekształcania rodziny średniowiecznej w nowożytną. Mąż (wprawdzie tylko obyczajowo) staje się czymś w rodzaju władcy rodziny, żony i dzieci. Kobiety zaczynają odzyskiwać pozycję społeczną i kulturalną, ale pogarsza się pozycja prawna żony: nie ma ważności żaden akt prawny, który jest przeprowadzony bez zgody męża. Natomiast życie rodzinne zaczyna się ogniskować wokół dzieci. Zacieśniają się więzy uczuciowe, rodzice coraz częściej poczuwają się do obowiązku zapewnienia dzieciom wykształcenia (w tym edukacji szkolnej), chociaż nadal utrzymuje się zasada faworyzowania w sensie prawnym i edukacyjnym synów pierworodnych oraz synów przed córkami.

16. Reforma Karolińska

W dziedzinie nauki i oświaty zasadzała się na trzech elementach: na tradycji germańskiej, na antycznej kulturze rzymskiej i na chrześcijaństwie.
Dzięki Karolowi Wielkiemu nastąpiło odrodzenie oświaty:
- biskupom polecił zakładać przy swoich kościołach (katedrach) szkoły.
- zaczął werbować na swój dwór w Akwizgranie uczonych, gromadzić rękopisy łacińskich i greckich dzieł klasycznych, a najcenniejsze z nich polecił przepisywać w wielu egzemplarzach.
- W 782 r. sprowadził z Włoch do swej rezydencji Piotra z Pizy i Paulina z Akwilei oraz dwóch wybitnych benedyktynów irlandzkich Pawła i Alkwina.
Przy ich pomocy zorganizował tzw. szkołę pałacową. Kierował nią Alkwin. Obok
króla i najbliższej rodziny, uczęszczali do niej krewni i przyjaciele oraz synowie najwyższych urzędników państwowych.
Program nauczania obejmował 7 sztuk wyzwolonych, a ponadto: umiejętności redagowania pism państwowych i królewskich, zarządzeń (kapitularzy), architekturę obejmującą m.in. budowę warowni oraz medycynę.·- W 788 r. król wydał zarządzenie polecające biskupom, aby podległemu sobie duchowieństwu zapewnili przynajmniej minimum wiedzy; by we wszystkich klasztorach zakładane były szkoły dla uczenia chętnych czytania, pisania i śpiewu.

Od czasów Karola Wielkiego kształcenie duchowieństwa przyjęło regularne formy.
Zakonnicy zaczęli tworzyć w swoich siedzibach szkoły klasztorne, a biskupi - przynaglani przez papieży - tworzyli w sowich diecezjach, dla przygotowania kleru, szkoły katedralne. W zamożnych miastach, zwłaszcza w północnych Włoszech, przy kościołach parafialnych, dla młodzieży mieszczańskiej, tworzono coraz częściej) szkoły parafialne.

17. System szkolny w średniowieczu.

System szkolny w średniowieczu obejmował szkoły klasztorne, katedralne, parafialne, kolegiackie oraz uniwersytety.

Szkoły klasztorne - od Karola Wielkiego wychowanie duchowieństwa w krajach romańskich i germańskich przyjęło regularne formy. Zakonnicy zaczęli tworzyć szkoły klasztorne, aby wykształcić przyszłych swych braci, a biskupi przynaglani przez papieża - szkoły katedralne w celu przygotowania kleru dla swoich diecezji. Rozkwit szkół klasztornych przypada na wiek IX. Wówczas oddały one wielką przysługę kulturze przez uprawianie nauki świeckiej i szerzenie zamiłowania do wiedzy. Ale już w następnym wieku zaczęły upadać pod wpływem ogólnej atmosfery w Europie, zarówno chaosu politycznego jak i barbarzyństwa obyczajów. W samym kościele podniosła się reakcja przeciw uczoności świeckiej.
Szkoły katedralne i kolegiackie - miejsce podupadających szkół klasztornych zaczęły zajmować szkoły katedralne. Rozwój ich był powolny i nie równomierny, zależał bowiem od gorliwości i kultury umysłowej biskupa każdej diecezji.
Największy rozkwit szkół katedralnych przypada na wiek XI i XII. Niektóre z nich przybierały charakter i rozmiary prawdziwych akademii, jak np. szkoła w Reims (Francja).
Wiek XII oznacza również schyłek dla szkół katedralnych gdyż zaczynają powstawać uniwersytety, które przygotowywały się właśnie w atmosferze szkół katedralnych. Szkoły te istniały nadal, ale spadłszy na niższy poziom miały już tylko znaczenie lokalne.
Na wzór katedralnych powstawały szkoły przy kościołach kolegiackich.

Szkoły parafialne - istniały już w czasach karolińskich, ale na szerszą skalę zaczęły się rozwijać dopiero w XIII w. Ich program był całkowicie podporządkowany Kościołowi. Zakres nauczania w dużym stopniu zależał od środowiska, w którym znajdowała się szkoła. W większych miastach zbliżał się do trivium a nawet quadrivium . Najwięcej tych szkół powstało we Włoszech.

Metody nauczania i wychowania były surowe i wspólne we wszystkich tych szkołach.
Wszystkie charakteryzowały się ogromną karnością, wszechwładnie panowała rózga. Nauczano metodą zapamiętywania, książki były rzadkością i posiadał je tylko nauczyciel.

18. Uniwersytety.

Ich powstanie przypada na XII - XIV w. Powstawały w różny sposób:

1. Wyłaniały się w ośrodkach szkolnych, gdzie toczyły się dyskusje filozoficzne i teologiczne (Paryż)

2. Tworzyły się w wyniku grupowania się młodzieży wokół wybitnych znawców prawa i medycyny (Bolonia, Montpellier)

3. Zakładane były w wyniku fundacji władców świeckich i duchownych (Praga, Kraków)

4. Rozwijały się z wewnętrznych szkół zakonnych, na ogół zamkniętych dla osób spoza zakonu.

Uniwersytety były cenione, jako instytucje prestiżowe, przez władców, miasta i władze papieskie. Decyzja o założeniu uniwersytetu wymagała akceptacji papieża i władzy świeckiej, a organizacja i działalność były regulowane nadawanymi prawami i przywilejami.

Przyjmuje się, że uniwersytety średniowieczne zorganizowane były według dwóch wzorów. Jeden z nich był rodzajem organizacji studentów, gromadzących się wokół wybitnych znawców prawa lub medycyny. Były to uniwersytety „zawodowe”: prawników w Bolonii lub medyków w Montpellier.

Drugi typ - organizacja profesorów - powstał w silnych ośrodkach szkolnych (Paryż) skupiając liczne grono nauczycieli i mistrzów. W takich uniwersytetach zwykle rozwijały się fakultety sztuk i filozofii oraz teologii.

Struktura pełnego uniwersytetu była dwupoziomowa i czterofakultetowa. Na

poziomie niższym odbywało się kształcenie przygotowawcze, ogólne w zakresie 7 sztuk wyzwolonych i filozofii. Na poziomie wyższym studia profesjonalne w zakresie prawa kościelnego i świeckiego (rzymskiego), medycyny i teologii. Językiem uniwersytetów była łacina, a podstawą filozoficzną tomizm.

Uniwersytet Krakowski - powstał w drugiej połowie XIV w. w wyniku potrzeb administracji państwowej. 12 maja 1364 roku Kazimierz Wielki wydał dyplom założenia Uniwersytetu. Utworzył uczelnię trójfakultetową (bez teologii) - Akademię - zorganizowaną na wzór boloński (uniwersytet studencki, z silnym wydziałem prawa). Po jego śmierci podupadł i został odnowiony przez Władysława Jagiełłę w 1400 roku według wzoru paryskiego, już jako uczelnia pełna, czterofakultetowa , z dużym wydziałem filozoficznym oraz silną teologią.

19.Wychowanie i edukacja w Polsce w epoce średniowiecza. Szkolnictwo na Śląsku.

Przyjęcie chrześcijaństwa z Rzymu zespoliło Polskę z cywilizacją Europy południowej i zachodniej. Spóźnieni o kilka wieków w rozwoju kulturalnym w porównaniu choćby z sąsiednimi Niemcami, nie byli Polacy zdolni od razu samodzielnie korzystać ze zdobyczy zachodnich. Nowe urządzenia trzeba było zaszczepiać powoli i mozolnie.

Minęło kilka pokoleń, zanim poczęły pojawiać się szkoły na polskim gruncie. Brak źródeł historycznych dla X i XI w. nie pozwala nam bliżej ustalić tego procesu. Wiadomo tylko, że pierwsze zakony przyszły z Włoch, Belgii i Francji. Przez długi czas nie dopuszczały do siebie krajowców.

Pierwsze ślady pracy oświatowej widoczne są dopiero za Władysława Hermana (1044-1102) i stoją one w związku z przeprowadzoną przez Rzym reformą kościelną. Wprowadzony w XII wieku podział kraju na biskupstwa, zwiększył zapotrzebowanie na księży, a z nim zrodziła się potrzeba otwarcia szkół katedralnych. Później - nie rzadko wysyłano jej absolwentów na studia do uniwersytetów zachodnich. W XIII w. liczba studentów z Polski na uniwersytecie w Bolonii (prawo) była tak znaczna, że powstała tam nawet osobna nacja Polaków. Po powrocie do kraju wielu z nich obejmowało wyższe urzędy państwowe lub kościelne, a także stanowiska nauczycieli.

Pierwsze wiadomości o szkołach parafialnych w Polsce pochodzą z II połowy XIII i z XIV w. Przy katedrze na Wawelu spotykamy w 1110 r. bibliotekę złożoną z dzieł , potrzebnych do nauki szkolnej. Inicjatywa ich zakładania wychodziła przeważnie od Kościoła, ale także od społeczeństwa świeckiego; m.in. w okresie kolonizacji na prawie niemieckim (magdeburskim), od mieszczaństwa niemieckiego, przybywającego do Polski.

Troska o byt szkół należała do samorządów miejskich, natomiast duchowni zajmowali się nauczaniem.

Program nauczania w szkołach parafialnych, podobnie jak na Zachodzie, nie wychodził poza trivium. W szkołach katedralnych - obejmował quadrivium.

Polskiemu życiu kulturalnemu w miastach zagrażało niebezpieczeństwo germanizacji ze strony ruchliwego mieszczaństwa niemieckiego. W okresie kolonizacji nie tylko urzędnicy, ale także nauczyciele bywali Niemcami. Kościół, nie chcąc zrazić do siebie ludu polskiego, wydawał zarządzenia mające temu przeciwdziałać; i tak np. 1248 r. synod wrocławski pod przewodnictwem papieskiego legata Jakuba zalecał księżom, aby uczyli lud pacierza po polsku. W 1257 r. na synodzie łęczyckim arcybiskup Pełka nakazuje, by do zarządu szkół kościelnych nie brać Niemców, jeżeli nie znają języka polskiego. W 1285 r. arcybiskup Jakub Świnka ponawia ten nakaz. Powtarzanie tych nakazów także w 1326 i 1357 r. świadczyło, że szkołę kościelną zalewała fala germanizacyjna.

Od XII do XIV wieku Polska zbudowała pełną strukturę szkolnictwa, analogiczną do zachodniej: od szkół parafialnych do uniwersytetu.

20.Ideały wychowawcze i edukacyjne humanizmu.

Przeobrażenia ekonomiczne jakie nastąpiły w Europie w XIV i XV w. pod wpływem rozwoju handlu zamorskiego spowodowały, że wiele miast włoskich, także portowych miast holenderskich, jak staje się potężnymi ośrodkami handlowymi.

Również wiele innych miast włoskich - dzięki nagromadzonemu kapitałowi, znalazło się w sytuacji, w której dominującą grupą społeczną staje się, nie rodowa arystokracja, ale mieszczaństwo, tworzące warstwę „dobrobytu i intelektu”.

Pieniądz staje się coraz większą potęgą, a rodząca się burżuazja, zaczyna odgrywać ważną rolę . Porządek feudalny wyraźnie ustępuje miejsca nowemu układowi stosunków społecznych.

Pod wpływem tych nowych relacji społecznych budzą się nowe prądy umysłowe, które działaj ożywczo na sposób myślenia i torują drogę innym poglądom na życie doczesne, jak również na wartość kultury antycznej. Świecka część społeczeństwa dąży do wyzwolenia się z krępujących ją autorytetów i dyktatury duchowej Kościoła. Życie doczesne i dobra ziemskie zyskują uznanie, jakim cieszyły się w dawnych czasach. Głębokie w swej treści, pięknie wyrażone myśli greckich i rzymskich pisarzy, poetów, mówców - olśniewają ; budzą chęć zgłębiania i naśladowania owych wzorów.

To swoiste zmartwychwstanie skarbów kultury antycznej - nazwano Odrodzeniem, czyli Renesansem, a towarzyszący mu zupełnie nowy kierunek myślenia - nazwano humanizmem (humanus = ludzki).

Człowiek Odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, według wskazań własnego rozumu, a rozwijająca się racjonalistyczna filozofia - odrzuca scholastykę, uczy szacunku dla człowieka i wiedzy ludzkiej.

W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki - staje człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a cały otaczający go świat przyrody - to wspaniałe dzieło Boga.

Entuzjazm dla starożytności ogarnął przede wszystkim włoskie uniwersytety, elity intelektualne ludzi świeckich i duchownych.

Idee humanizmu ogarnęły także teorię i praktyk pedagogiczną. Dotychczasowe kształcenie i wychowanie poddawane jest totalnej krytyce. Szkolnictwo kościelne oraz towarzyszące mu treści, formy i metody nauczania - tracą zaufanie.

Na dworach książęcych i wśród zamożnego mieszczaństwa modna staje się prywatna edukacja, prowadzona przez pedagogów - humanistów, przepojona nowym duchem i organizowana według klasycznych wzorów.

Pedagogowie-humaniści optowali za:

1. Wychowaniem i kształceniem użytecznym, opartym na gruntownym wykształceniu językowym ( łacina i greka).

2. Celem edukacji miała być nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza.

3. Szczególną wagę przykładali do wychowania fizycznego; - zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich dbałość o wygląd zewnętrzny, ładną postawę, zgrabne ruchy, o harmonijną budowę i higienę ciała; a więc gimnastyka i zabawy ruchowe na wolnym powietrzu, pływanie i hartowanie ciała - stają się głównym rysem nowego wychowania.

4. W zakresie edukacji moralnej - odżywa zasada oddziaływania na wychowanka przez budzenie honoru i ambicji; przez pochwały i nagrody, przez rozwijanie współzawodnictwa.

Surowe zasady i dyscyplina ustępują miejsca łagodności; wyrozumiałemu liczeniu się z naturą dziecka w przekonaniu, że w wychowaniu dziecka łagodnością można więcej osiągnąć niż surowymi karami; chłosta i kary cielesne są w pogardzie, bo uwłaczają godności tak ucznia, jak i nauczyciela.

Typowy dla humanistów zapał do studiów wpływał pobudzająco na teorię i praktykę pedagogiczną. Rozwija się twórczość pedagogiczna na nieznaną dotąd skalę. Ukazują się liczne traktaty głoszące nowe hasła.

Poszukuje się: skuteczniejszych form oddziaływania wychowawczego na młodzież, lepszych metod nauczania, wielką wagę przywiązuje się do nowych nauk i podręczników szkolnych; Rośnie pozycja społeczna nauczycieli. Niemal w każdym kraju można odnaleźć wybitnych przedstawicieli, którzy propagują nowe pedagogiczne idee.

21. Renesansowa myśl pedagogiczna

ERAZM Z ROTTERDAMU

Jego poglądy moralne wyrastały z zasad religii chrześcijańskiej, z literatury antycznej i filozofii Arystotelesa. W jednym z najbardziej popularnych dzieł, w Pochwale głupoty poddał ostrej krytyce całe życie społeczne Europy.

Erazm wierzył w szczególną wartość wykształcenia. Kto nie umie czytać i pisać ten nie zasługuje na miano człowieka.

1. Wartość kultury umysłowej nie leży w dziełach naukowych i literackich. Miernikiem jej użyteczności jest pozytywny wpływ na poziom życia moralnego i na przygotowanie człowieka do czekających go obowiązków.

2. Erazm był zwolennikiem udostępnienia szkoły i oświaty wszystkim: bogatym i biednym, mężczyznom i kobietom.

3. Jedynym czynnikiem, który może decydować o sumie wiedzy każdego człowieka powinny być jego zdolności, a nie bogactwo, pochodzenie społeczne lub płeć.

4. Wszystkie czynności wychowawcze winny być nacechowane wielką łagodnością i serdecznością; winny rozwijać zainteresowania i ambicje dzieci.

5. Bicie jest sprzeczne z wszelkimi zasadami wychowawczymi; nie mieści się w żadnym kanonie pedagogicznym.

6. Program kształcenia miał prowadzić do jak najlepszego opanowania języka łacińskiego i greki. Dobrą znajomość tych języków osiąga się nie przez drobiazgowe kucie gramatyki, ale przez lekturę najlepszych autorów i przez konwersację.

7. Za Arystotelesem twierdził, że są trzy główne czynniki warunkujące rozwój umysłowy każdego dziecka: natura, ćwiczenia i praktyka.

8. Każdy nauczyciel musi się liczyć z indywidualnymi uzdolnieniami i zainteresowaniami uczniów.

9. Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego, do wpajanych mu zasad moralnych i pamiętaniu o obowiązkach wobec zbiorowości.

10. Ważne obowiązki w dziedzinie wychowania spoczywają także na państwie i na Kościele. Obie te instytucje muszą się starać o przygotowanie i utrzymanie dobrych nauczycieli.

11. Erazm wypowiadał się także na temat wychowania dziewcząt. Powinny one uczyć się co najmniej robót ręcznych, aby w razie potrzeby mogły zapewnić sobie środki utrzymania na życie. Dziewczęta z rodzin bogatszych winny chodzić do szkół prywatnych z takim samym programem kształcenia, jaki mają chłopcy.

J.L. VIVES

Poglądy pedagogiczne Vivesa

1. Domagał się by w każdym mieście była szkoła. Miała być ona dostępna tylko dla chłopców, którzy mają wyraźne zdolności umysłowe i odznaczają się zamiłowaniem do nauki. Wszystkim troskliwie dobranym chłopcom powinno się w szkole zapewnić właściwe warunki moralnego i umysłowego rozwoju.

2. Dużą uwagę przykładał do miejsca lokalizacji szkoły - zdrowa okolica .

3. Dobór nauczyciela jest najważniejszy. Winien on wyróżniać się poziomem etycznym i zdolnościami pedagogicznymi. Wszyscy powinni mieć ukończone studia uniwersyteckie. Powinni by zrównani w prawach z innymi urzędnikami państwowymi i mieć zagwarantowane przez państwo odpowiednie uposażenie, które zapewniłoby im godziwy byt i całkowitą niezależność od rodziców. Nie powinno być jednak zbyt wysokie, by nie przyciągało do zawodu nieuków, szukających jedynie wysokich zarobków.

4. W szkole musi być odpowiednia atmosfera współpracy między uczniami i nauczycielem. Uczeń powinien kochać nauczyciela, bo dzięki niemu zdobywa wiedzę i cnotę, a więc najcenniejsze dobra.

5. Postępowanie nauczyciela powinno zachęcać uczniów do nauki. Powinien być także wzorem moralnym - postępować zawsze rozważnie, ostrożnie, być sprawiedliwym i odznaczać się głęboką wiedzą.

6. System kar cielesnych ma być ograniczony. Bicie winno być traktowane jako ostateczność. Stosując karę winien uważać, by nie spowodowała uszkodzenia ciała i by nie poniżała ludzkiej godności ucznia.

7. Nauka szkolna powinna uwzględniać indywidualność ucznia, jego usposobienie moralne, uzdolnienia intelektualne, szczególne skłonności, stan fizyczny, wiek i przyszły zawód.

8. Nauczanie powinno się opierać na metodzie indukcyjnej. Nie zaczynać od dyktowania z góry prawideł, ale przez odpowiedni porządek w podawaniu treści, przyzwyczajać ucznia do samodzielnego formułowania zasad.

9. Gdzie tylko można ułatwiać uczniom obserwację - zaznajamiać ich ze szczegółami życia nie z książek, ale z rzeczywistości.

10. Wykształcenie winno być językowe i rzeczowe. Jego podstawę stanowi łacina, jako język całego świata. Należy jej uczyć od 7 r. życia przy pomocy poprawnej gramatyki i lektury odpowiednio dobranych dzieł. Dla lepszego jej poznania - konieczna jest znajomość greki.

W początkowej fazie nauki należy dopuścić język ojczysty. Pożądana jest także znajomość języków nowożytnych, ale ich nauka ma się opierać na konwersacji. W doborze lektury należy kierować się nie tyle względami retorycznymi i estetycznymi, ale interesem moralnym. Teksty podawane uczniom powinny by odpowiednio oczyszczone.

Po nauce gramatyki opartej na lekturze, powinna iść retoryka; ale w niej główny nacisk należy położyć na treść mowy (nie na sztuczki krasomówcze) i na jej logikę (unikając dysput, w których nie zawsze chodzi o prawdę, ale o zręczne odrzucenie twierdzeń przeciwnika).

11. Po naukach językowych mają przyjść nauki rzeczowe: przyrodnicze, historia,

matematyka i w miarę możności nauki rolnicze, architektura czy żeglarstwo.

12. Ważne miejsce w szkole Vivesa zajmować miała dbałość o rozwój fizyczny uczniów. W trosce o ich zdrowie trzeba unikać przeciążania uczniów nauką umysłową.Zabawy i ćwiczenia gimnastyczne na świeżym powietrzu (rzucanie oszczepem, dyskiem, biegi i gry w piłkę) są konieczne, ale nie powinno się w tym względzie przesadzać, bo zbytnia troska o ciało bywa przyczyną zaniedbania umysłu.

Postulaty Vivesa chociaż nie znalazły odbicia w renesansowej rzeczywistości, to jednak cieszyły się dużą popularnością.

TOMASZ MORUS

Przeszedł na trwałe do historii jako autor niewielkiej książki, napisanej w 1516 r. pt. Utopia Opisał w niej życie rzekomo istniejącej na wyspie Utopia idealnej społeczności. Istnieje tam państwo, w którym zniesiono własność prywatną, wszyscy pracują, ale tylko po 6 godzin dziennie, a podział wyprodukowanych dóbr jest kontrolowany i oparty na zasadzie: każdemu według jego potrzeb. System rządów jest całkowicie demokratyczny, władzę wykonawczą sprawują wybierani urzędnicy. Podstawową komórką społeczną jest rodzina; w państwie panuje całkowita tolerancja religijna.

Głównym celem idealnego państwa było zapewnienie każdemu niezbędnych środków do życia, całkowitej równości i indywidualnego szczęścia. Szczęście to zależało także od wychowania, które miało przygotowywać młodzież do życia w tych szczególnych warunkach. Funkcję tą spełniała nie tylko szkoła, ale cała organizacja życia społecznego. Prawa miały nie tylko odstraszać od popełniania zbrodni, ale raczej zachęcać obywateli do pielęgnowania cnót i wyróżniania ich zaszczytnymi nagrodami.

Celem powszechnej oświaty było wychowanie moralne, dlatego kapłani byli jednocześnie w szkołach nauczycielami. Mieli wpajać dzieciom zasady etyczne mające służyć dobru państwa. Drugim celem szkoły było zaszczepienie w młodzieży zamiłowania do pracy; głównie na roli i w rzemiośle.

W programie nauczania, obok czytania i pisania w języku ojczystym, kładziono nacisk na quadrivium, czyli głównie na przedmioty matematyczne i przyrodnicze.

Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży, wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników).

Na wyspie rozwinięta była szeroko oświata pozaszkolna. Dzięki temu, każdy w wolnym czasie mógł uzupełniać swoją wiedzę i rozwijać zainteresowania estetyczne lub umiejętności zawodowe według indywidualnych potrzeb. Sprzyjały temu wykłady publiczne, muzea i biblioteki.

Tomasz Morus był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulaty obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym, wzbogacony systemem oświaty dorosłych.

F. RABELAIS

Ex franciszkański mnich, autor satyrycznej powieści Gergantula i Pentagruel , w której ośmieszał stosunki kościelne i naukowe, zwłaszcza Sorbonę i scholastykę.

M. MOINTAGNE

Filozof - moralista nieprzeciętnej miary, który krytykując dotychczasowy system kształcenia oparty na wiedzy książkowej i jałowej erudycji, podkreślał wartości i znaczenie obserwacji, doświadczenia i kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza w podróżach.

Jego pozytywna propozycja wychowania i nauczania obejmowała rozwijanie sił fizycznych, psychicznych, moralnych i umysłowych dziecka, ale nie w szkole i nie pod bokiem rodziców, natomiast przez zacnego i rozumnego wychowawcę. Najlepiej chować dziecko poza domem, bo rodzina jest zwykle zbyt miękka i zbyt pobłażliwa. Trzeba je hartować, uczyć odporności psychicznej i fizycznej, znoszenia trudu i bólu. Należy dbać o wypoczynek i nie przeciążać pracą umysłową, a dostarczać materiału do przemyśleń i spostrzeżeń.

22. Wpływ reformacji i reformy Kościoła na edukację ( gimnazjum humanistyczne - reforma J. Sturma , kolegia jezuickie , akademie , uniwersytety i seminaria duchowne).

1. Wpływ reformacji i uchwał Soboru Trydenckiego na edukację w Europie.

Kościół, który w XIV i XV wieku przeżywał poważny kryzys doktrynalny i organizacyjny, zachowywał w całej Europie niekwestionowaną władzę i autorytet w sprawach rodziny, wychowania i szkolnictwa. Przemiany społeczne i obyczajowe stopniowo wymuszały jednak na Kościele rewizję stanowiska w sprawach szkoły. Przyspieszenie dokonało się pod wpływem reformacji dokonującej się pod hasłem naprawy wewnętrznej Kościoła.

Za początek reformacji przyjmuje się wystąpienie Marcina Lutra w 1517 roku, skierowane przeciwko handlowi odpustami i nadużyciom hierarchii kościelnej. W efekcie działalność Lutra spowodowała podział łacińskiego Kościoła Zachodniego na Kościół katolicki, wierny dawnej tradycji i na kościoły protestanckie, wśród których najwięcej wiernych skupiły - luterański i kalwiński.

Kościoły protestanckie połączyły dążenia do uniezależnienia się od papiestwa. Jednanie sobie wyznawców połączone było z oddziaływaniem na wiernych poprzez wychowanie i oświatę w językach narodowych. Odpowiedzią Kościoła rzymskiego była odnowa wewnętrzna, dokonana po Soborze Trydenckim. Zaostrzono dyscyplinę duchowieństwa i wymagania dotyczące jego wykształcenia. Powołane zostały nowe wspólnoty i zakony, których zadaniem było nauczanie wiernych.

Katolicyzm i protestantyzm w walce o dusze wyznawców wykorzystywały oddziaływanie edukacyjne, co zmieniło stosunek Kościoła do szkolnictwa, pobudzając go do tworzenia szkół różnych poziomów dla dzieci i młodzieży świeckiej.

W XVI wieku nastąpiło wzmocnienie licznych świeckich aspektów edukacji, złamał się monopol edukacyjny Kościoła rzymskiego.

2. Gimnazjum humanistyczne - reforma Jana Sturma.

Dzieci wyższych stanów społecznych potrzebowały szkoły przygotowującej do uczestnictwa w życiu politycznym i kulturalnym oraz zapewniającej formację religijną odpowiednio do wyznania. Tej potrzebie nie mogły sprostać dotychczasowe szkoły. Dlatego został zorganizowany całkiem nowy typ łacińskiej szkoły średniej dla dzieci ludzi świeckich i ich świeckich celów życiowych. Koncepcja świeckiej szkoły średniej zrodziła się w otoczeniu Lutra. Jej autorem był Filip Melanchton, a wykorzystał ją i zrealizował Jan Sturm tworząc w 1536 roku gimnazjum w Strasburgu.

Ideałem wychowawczym gimnazjum był mądry i wymowny chrześcijanin, a zarazem dobry obywatel, urzędnik, działacz polityczny.

Podstawą programu nauczania stanowił zmodyfikowany kurs trivium i quadrivium. Uczeń miał wynieść z gimnazjum solidną znajomość języka łacińskiego, nieco greckiego i hebrajskiego, a przede wszystkim umiejętność pięknego wysławiania się po łacinie (to zapoczątkowało powrót retoryki). Uzupełniały to elementy arytmetyki, geometrii, astronomii z astrologią, muzyki.

Sturm wprowadził system klasowo - lekcyjny. Materiał nauczania rozdzielono na klasy (10 w wersji rozbudowanej lub 5 w skróconej). Przekazywano go uczniom stopniowo, w ustalonych ramach czasowych, utrwalano przez ćwiczące pamięć zapisywanie w specjalnych dzienniczkach słówek i zwrotów, powtarzanie, sprawdziany, popisy.

Umiejętność wysławiania się i występowania publicznie, zręcznego zachowania się i poruszania uczniowie ćwiczyli podczas samodzielnych popisów oratorskich, uczestnictwo w organizowanych w szkole przedstawieniach teatralnych.

Gimnazjum Sturma poznało dobrze wielu Polaków, a wśród nich Jan Zamojski, który swe spostrzeżenia spożytkował potem w organizacji Akademii Zamojskiej.

3. Jezuici - kolegia jezuickie.

Dla zwalczania reformacji i utrwalania katolicyzmu został założony zakon jezuitów. Jego twórcą był św. Ignacy Loyola. Założony przez niego zakon początkowo pomyślany jako zakon rycerski szybko przekształcił się w zgromadzenie nauczające. Dla osiągnięcia skuteczności działania św. Ignacy położył nacisk na karność i wykształcenie członków zakonu. W roku 1550 Towarzystwo Jezusowe przekształcone zostało w zakon kształcący także młodzież świecką, w kolegiach na poziomie średnim i w uniwersytetach, na wydziałach filozofii i teologii.

Z pozytywnych cech działań jezuitów wymieni można: system zarządzania szkołami, wzorowy porządek w prowadzeniu wszystkich zajęć , jasno sprecyzowany program naukowy każdej klasy, ujednolicenie metod nauczania, wzorową troskę władz szkolnych o zdrowie i wygody uczniów, ich rozrywki, a nawet sport.

Jezuici podkreślali wielką rolę sił fizycznych w życiu każdego człowieka. W trosce o zdrowie uczniów budowali obszerne gmachy szkolne, pełne światła i świeżego powietrza, zakładali ogrody i boiska do zabaw i gier, z których chętnie korzystała młodzież pod nadzorem swych nauczycieli w czasie wolnym od nauki.

Przepisy kładły duży nacisk na wychowanie fizyczne, na naukę pływania, szermierki, jazdy konnej, czasami nawet tańców i muzyki, na ćwiczenia gimnastyczne na wolnym powietrzu i wycieczki za miasto.

Wyraźnym postępem był również negatywny stosunek jezuitów do kar cielesnych, których starali się unikać.

Największym bodaj osiągnięciem szkolnictwa jezuickiego było stworzenie w nim jakby pierwszego stanu nauczycielskiego. Dotąd zakony zajęcia pedagogiczne uważały za działalność raczej marginesową, czasem nawet za poniżającą. Jezuici uznali nauczanie za główny swój obowiązek, za czynność, od której według nich miało zależeć oblicze przyszłego świata. Dlatego też troskliwie i ostro dobierali kandydatów do zakonu. Przyszli nauczyciele przygotowywali się do tego zawodu bardzo gruntownie, przez 18 lat.

Najbardziej typową szkołą jezuicką było 5-klasowe gimnazjum z 6 - 7 letnim kursem nauk. Trzy pierwsze klasy: infima, gramatyka, syntaksa - były przeznaczone wyłącznie na pamięciowe opanowanie łacińskiej gramatyki.

Klasa IV, poetica - obejmowała lekturę poetów, a ostatnia, klasa V (2-letnia) - retorica, poświęcona była nauce wymowy, która uchodziła za królową nauk.

Celem nauczania było dążenie do pogłębienia uczuć religijnych i dokładniejsze poznanie Boga. Metody nauczania, polegały na ćwiczeniu pamięci wg zasady: powtarzanie jest matką nauczania. Nie dbano o samodzielność myślenia.

W kolegiach panowała surowa dyscyplina. Jednym ze środków pozwalających na utrzymanie uczniów w dyscyplinie, także pod nieobecność nauczyciela, było donosicielstwo.

4. Seminarium diecezjalne.

Sobór Trydencki w trosce o podniesienie poziomu intelektualnego duchowieństwa parafialnego nakazał biskupom organizowanie w każdej diecezji specjalnych szkół przygotowujących do funkcji duszpasterskich. Były to seminaria diecezjalne, łacińskie szkoły o poziomie średnim, przeznaczone dla chłopców obierających stan duchowny.

23. Ideały wychowawcze w Rzeczypospolitej XVI i XVII w.

W okresie renesansu i przemian nowożytnych w edukacji polskiej weszło w obyczaj drobnej i średniej szlachty posyłanie synów do szkoły dla zdobycia pewnej ogłady umysłowej.

W rodzinach magnackich i zamożnej szlachty wychowywano i nauczano dzieci w domu pod okiem sprowadzonych z zagranicy guwernerów i nauczycieli lub jezuitów.

Szlachta średnia i uboga po nauczeniu dziecka czytania i pisania w domu, często przez miejscowego duchownego, wysyłała synów do szkół, najczęściej jezuickich i pijarskich, pod opieką dyrektora (korepetytora), któremu ojciec udzielał pouczeń w formie ustnej lub pisemnej instrukcji. Najczęściej jednak opuszczali oni szkoły po dwóch - trzech latach pobytu. Opanowywali zaledwie podstawy łaciny, nie dochodząc nawet do retoryki. Pełny kurs szkoły średniej przechodzili częściej mieszczanie, toteż oni stanowili duży procent nauczycieli i profesorów.

Dziewczęta wychowywano w domu pod okiem rodziny, czasem posyłano na możniejsze dwory szlacheckie i magnackie, gdzie w towarzystwie rówieśnic nabywały ogłady umysłowej i towarzyskiej, zaskarbiały sobie opiekę osób wpływowych, znajdowały kandydatów do ręki. W XVII w. wysyłano też córki do szkółek prowadzonych przez żeńskie zgromadzenia zakonne.

W ciągu XVII w. uformował się męski ideał wychowawczy dżentelmena - jako człowieka wytwornego, wymownego, sprawnego fizycznie, odważnego żołnierza i polityka , oraz kulturalnej i obyczajnej kobiety - pani domu, żony i matki. Były to ideały elitarne społecznie, wynikające z ówczesnych potrzeb arystokracji i szlachty ziemiańskiej.

24. Polska myśl pedagogiczna (Frycz Modrzewski, Petrycy).

ANDRZEJ FRYCZ MODRZEWSKI

Jego myśl edukacyjna jest na wskroś etyczna, humanitarna i demokratyczna. Dbałość o dobro oświaty publicznej, szkolnictwo, ludzi nauki i zawód nauczycielski uważał za obowiązek państwa. Zawód nauczycielski był jego zdaniem jednym z najważniejszych w Rzeczypospolitej.

Kształcenie dzieci odrywał od ich społecznego stanu i przedstawiał jako wychowanie człowieka - obywatela: moralnego, zahartowanego, sprawiedliwego.

Program szkół dostępnych dla wszystkiej uzdolnionej młodzieży męskiej bez względu na pochodzenie społeczne, postulował oprzeć na rozszerzonym o filozofię i języki obce trivium.

SEBASTIAN PETRYCY

Pisał o konieczności odpowiedzialności państwa za szkoły, gdyż dobre wychowanie młodzieży jest podstawą dobrego państwa, dobrej Rzeczypospolitej.

Za Arystotelesem twierdził, że o tym kim człowiek się stanie współdecydują jego możliwości wrodzone, odpowiednie wychowanie i rozwój intelektualny.

Podstawą procesu wychowawczego czynił dbałość o prawidłowy rozwój fizyczny dziecka, a problemy racjonalnego wychowania fizycznego łączył z wychowaniem moralnym.

Wychowanie umysłowe radził zaczynać wcześnie w łatwej formie (jako zabawę), a nauczanie systematyczne - po skończeniu przez dziecko 7 lat. Podstawą miał być kurs trivium, czyli językowy, wspólny dla wszystkich stanów. Uważał, że od 14 roku życia dzieci programy powinny być zróżnicowane: inne dla szlachty, inne dla mieszczan. Podkreślał konieczność nauczania - obok trzech klasycznych języków starożytnych - języka ojczystego i innych nowożytnych, potrzebnych w kontaktach handlowych i kulturalnych z innymi narodami.

25. System szkolny w Rzeczypospolitej epoki renesansu ( szkoły parafialne, gimnazja i akademie, działalność jezuitów ).

Szkoły parafialne: w XV w. z nadejściem reformacji szkolnictwo parafialne przechodzi kryzys, ponieważ było ściśle związane z Kościołem katolickim, szlachta na wsi i mieszczaństwo w miastach skłaniała się do różnowierstwa i dlatego zaczęła obojętnieć, kler był zdemoralizowany. Jedynie w zamożnych miastach utrzymywał się stopień trywialny. Szkolnictwo było bez naczelnego kierownictwa. Dopiero po soborze trydenckim Kościół polski przystąpił do reorganizacji szkół parafialnych. Synody i biskupi przez swych wizytatorów zobowiązali proboszczów do wskrzeszenia szkół parafialnych. Każda parafia miejska i wiejska miała szkołę po to by jej kierownik nauczał w niedziele katechizmu i wychowywał garstkę chłopców dla śpiewu kościelnego i usługiwania przy nabożeństwie.

Młodzież przyjmowano do szkoły w rożnym wieku - od 7 do 20 roku. Szlachta nie pojawiała się w szkołach parafialnych, dziewcząt do nich nie przyjmowano.

Wobec skostniałości Akademii Krakowskiej i podupadającego wyraźnie poziomu pracy szkół kościelnych, od połowy XVI w. na pierwszy plan wybijać się zaczyna szkolnictwo różnowiercze protestanckie.

Przywódcy polskich różnowierców kształceni zagranicą, widzieli jaką opieką otaczali swoje zreformowane szkoły Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni. Nie szczędzili więc wskazówek i podniet do zajęcia się wychowaniem młodzieży polskiej w nowym duchu. Szlachta, porwana nowymi prądami, szukała skwapliwie możności kształcenia swoich synów tak, by nadążali za swoistymi nowościami Zachodu. Nadarzali się też coraz częściej chętni nauczyciele rekrutujący się z młodzieży plebejskiej, wykształceni w zagranicznych uniwersytetach.

Największą jednak trudnością był brak materialnego wsparcia dla pojawiających się nowych inicjatyw oświatowych. Szkoły katolickie utrzymywały się z funduszów kościelnych i miejskich.

Protestantyzm nie miał żadnych środków finansowych. Tworzył więc szkoły tylko

tam, gdzie znalazł się hojny protektor lub fundator. To z kolei powodowało, że egzystencja owych szkół była na ogół krótkotrwała, szybko przemijająca, zwłaszcza, że Kościół katolicki przystąpił niebawem, po soborze trydenckim, do kontrreformacji.

Pomimo krótkiej działalności poszczególnych szkół, odegrały one w ciągu stulecia (między 1550 - 1650 rokiem) wielką rolę w wychowaniu młodzieży, stwarzając poważne ogniska pracy umysłowej w różnych regionach Polski.

Ze szkół średnich różnowierczych największą rolę odegrały szkoły luterańskie, kalwińskie i ariańskie.

Szkoły luterańskie - działały głównie na Pomorzu i w Wielkopolsce. Do najstarszych należało Gimnazjum w Elblągu, założone w 1535 r. Największy rozkwit osiągnęło pod koniec XVI w. , za rektoratu Michała Myliusa, który podniósł na wysoki poziom naukę języka łacińskiego i greckiego oraz naukę retoryki i dialektyki. Sława szkoły sięgała daleko poza granice Polski. Wśród uczniów obok Polaków byli Niemcy, Węgrzy, Anglicy, Szkoci i Szwedzi. Obok synów mieszczańskich uczyli się także synowie zamożniejszej szlachty.

Drugą szkołą było Gimnazjum w Gdańsku, zreformowane w 1558 r. wg wzorów i programów F. Melanchtona. W początkowym okresie szkoła przepojona była luterańskim duchem religijnym. Otwarła się szerzej, także na inne wyznania, dopiero w 1580 r., kiedy ówczesny rektor Jakub Fabricius dodał do 4 klas jeszcze 2 nowe o charakterze akademickim obejmujące naukę matematyki, filozofii, prawa, historii, medycyny i teologii. Wprowadzono także naukę języka polskiego (w formie lektoratu).

Dzięki tym katedrom Gimnazjum w krótkim czasie zyskało wielki rozgłos.

Dzięki gimnazjum, w XVII i XVIII wieku, na dość wysokim poziomie stanęła gdańska medycyna. m.in. powstało Collegium Medicum, pierwsza na ziemiach polskich organizacja naukowa lekarzy.

Sławą gdańskiej medycyny było anatomiczne badanie zwłok ludzkich, wprowadzenie od początków XVIII w. szczepień przeciwko ospie, ale największą sławą cieszyły się prace gdańskich lekarzy o sposobach zapobiegania i zwalczania epidemii.

Gimnazjum w Toruniu także wyróżniało się wysokim poziomem. Na podbudowie miejskich szkół parafialnych (działających od XII w.) utworzono 6-klasowe gimnazjum, według programu F. Melanchtona w 1558 r.

Program kształcenia obejmował 3 poziomy: szkołę elementarną, średnią szkołę humanistyczną i 2-letnie kursy akademickie przygotowujące młodzież do studiów uniwersyteckich. Wysoki poziom nauczania i dobrze zabezpieczony byt materialny

powodował, iż gimnazjum to promieniowało na całe Pomorze. Regres nastąpił dopiero od połowy XVII w. (wojny szwedzkie).

Szkolnictwo kalwińskie - rozwijało się obok szkolnictwa luterańskiego również bardzo dynamicznie.

Pierwszą szkołą kalwińską było Gimnazjum w Pińczowie, utworzone w 1551 r. kosztem Oleśnickich. Na wysoki poziom podniósł je Piotr Statorius, Francuz, przysłany do Polski przez kalwinów genewskich. Był wychowankiem szkoły w Lozannie i starał się przeszczepić tu wzory szwajcarskie.

W ogłoszonym Urządzeniu Gimnazjum Pińczowskiego ważne miejsce wyznaczył językowi polskiemu, jako pomocniczemu do nauki łaciny i religii. Sam szybko nauczy się języka polskiego i ułożył nawet pierwszą jego Gramatykę dla cudzoziemców (1568) sam też uczestniczył w tłumaczeniu na język polski słynnej Biblii Radziwiłłowskiej , dokonanej przez nauczycieli pińczowskich. Warto dodać , że pierwszy naukowy słownik łacińsko- polski, ułożony został przez tamtejszego nauczyciela Jana Mączyńskiego (1564).

Kalwini posiadali w XVI w. szereg innych szkół . Do najgłośniejszych należały

gimnazja w Krakowie, Łańcucie, Bychawie, Kocku, Bełżycach, Chmielniku i Wilnie.

Okres ich działalności był krótki. Upadały zwykle ze śmiercią fundatora. Najdłużej

utrzymały się : Gimnazjum w Kiejdanach (do 1824 r.) i w Słucku (do 1914 r.)

Szkolnictwo ariańskie

Wyłonione w 1563 r. z kalwińskiego Zboru Małopolskiego radykalne wyznanie braci polskich arian, było początkowo pochłonięte całkowicie zjazdami i dyskusjami na tematy religijne i społeczne. Gdy jednak ok. 1580 r. zaczęli zabiegać o zdobycie większych wpływów politycznych zwrócili się ku pracy oświatowej.

Pierwszą próbę zrealizowania tych zamierzeń podjęła szkoła ariańska w Lewartowie, przekształcona z kalwińskiej w 1588 r. Jej rektor Wojciech z Kalisza, wykształcony w Gimnazjum Sturma, nadał jej podobny program i organizację, ale wprowadził wiele własnych innych rozwiązań . Głównym celem nauki szkolnej miała być nie tyle mądra i wymowna pobożność, co próba zaszczepienia wychowankom dobrych i zdrowych obyczajów oraz nauczenie ich pięknego i mądrego przemawiania (retoryki) na tematy społeczne i polityczne. Tak więc, nauka wymowy otrzymać miała treść świecką, a nie religijną.

Obok etyki świeckiej w programie szkoły uwzględniono również ekonomię, która

miała uczyć racjonalnego gospodarowania i zarządzania majątkiem.

Nad obydwoma tymi przedmiotami dominować miała polityka. Miała ona wyjaśniać

zasady życia codziennego i ukazywać różne sposoby zarządzania państwem.

To dostosowanie programu szkoły do postulatów wysuwanych przez szlachtę

Stało się główną podstawą jej olbrzymiej popularności. Do Lewartowa ściągać zaczęła młodzież nie tylko z Korony i Litwy, ale także z Rygi i Dorpatu. Niektórzy, aby móc tu się kształcić, porzucali studia nawet w Akademii Krakowskiej.

Śmiałą i oryginalną zdobyczą szkoły było wprowadzenie nauki retoryki, obok

łaciny, języka polskiego i niemieckiego, dbając również o piękno wypowiedzi i właściwy dobór słów.

Szkoła Lewartowska upadła w 1597 r., wraz ze śmierci swojego opiekuna Mikołaja Kazimirowskiego, ciesząc się do końca wielką popularnością, tak wśród młodzieży różnowierczej, jak i katolickiej.

Szkoły Jezuickie

Reformacja w Polsce przyniosła wielki triumf szkolnictwu protestanckiemu, zaś oświata katolicka przeżywała przez wiele lat ogromny kryzys. Dlatego też, jeden z biskupów polskich, Hozjusz postanowił rozpocząć naprawę podupadającego szkolnictwa katolickiego i doprowadził do przyjazdu jezuitów w 1564r., do Polski.

Jezuici poczęli znajdować możnych protektorów, dzięki którym w krótkim czasie państwo pokryli siecią swych szkół.

Jezuici olśnili szlachtę polską planowością i systematycznością w nauczaniu. Nauka była dość powierzchowna, ale dawała ogólną ogładę umysłową, wychowanie moralne kryło w sobie znaczne niebezpieczeństwa. Jezuici wychowywali polską młodzież w duchu skrajnej nietolerancji i fanatyzmu religijnego, ale tak postępowały wówczas szkoły wszystkich wyznań.

Charakterystyczne, że nie wydali z pośród siebie ani jednego wielkiego uczonego, nie było żadnego, kto zajmowałby się teorią pedagogiczną.

Marzyli tylko, aby całą edukację w kraju przejąć w swoje ręce.

Podjęli walkę z Akademią Krakowską. Później, po osiedleniu się w Polsce pijarów (w 1642 r) ich współzawodnictwo skierowało się głównie przeciwko temu nowemu zakonowi.

Pomimo wszystkich ujemnych stron, których skutki ujawniły się wyraźnie dopiero pod koniec XVII i w pierwszej połowie w XVIII w., szkolnictwo jezuickie spełniło w Polsce ważną misję cywilizacyjną :

1) pociągnęło masy średniej i drobnej szlachty do szkoły, dając im ogładę umysłową;

2) przez liczne kolegia i rezydencje zwłaszcza na kresach wschodnich rozwinęło

nauki humanistyczne i kulturę polsko- łacińską na ziemiach ruskich.

Uniwersytet Krakowski i jego kolonie

Akademia Krakowska odparła od swych murów humanizm, ale do otwartej walki z nim nie stanęła, tak samo i w namiętnej walce religijnej wybitniejszej roli nie odegrała. W ten sposób wymkną się jej z rąk ster życia umysłowego w narodzie. Frekwencja młodzieży spadła dotkliwie, dopiero widok pośpiesznego wzrostu szkół jezuickich skłonił krakowskich profesorów od reformy wydziału filozoficznego w duchu humanistycznym, reforma przyszła jednak za późno i nie zdołała Akademii pod względem naukowym postawić na równi z zachodem. Wydział medyczny podupadł, prawniczy nie potrafił się zdobyć na wykład prawa krajowego.

Pożytecznym dla kraju następstwem współzawodnictwa było powstanie tzw. koloni akademickich. Odkąd w XVI w wskutek uchwały synodów szkoły mniejsze obowiązane były mieć na czele bakałarzy a katedralne i kolegiackie magistrów uniwersyteckich, bursy Akademii zapełniły się ubogą młodzieżą plebejską, aspirującą do tych stanowisk. Kapituły zaś diecezjalne niezbyt życzliwie patrzące na wpływ duchowieństwa zakonnego popierały wychowanków krakowskich. Akademia odczuła, że może swe znaczenie w Polsce podnieść przez zaopiekowanie się szkolnictwem prowincjonalnym. Aby odciążyć się od nie dość przygotowanej do wyższych studiów młodzieży otworzyła w 1588 r przy swoim boku szkołę wstępną i ustaliła jej organizację jako typ pośredni między szkołą parafialną a uniwersytetem, jako kolegium 4-klasowe. Nowa szkoła różniła się tym od jezuickiej, że gramatyki uczono krócej i zwięźlej, uwzględniono matematykę i wprowadzono naukę historii polskiej. Pierwsza ta kolonia uniwersytecka została dobrze przyjęta przez tę część społeczeństwa, która z różnych przyczyn nie chciała oddać synów do Jezuitów.

Akademia Zamojska

Z umyślnym zamiarem stworzenia wyższej szkoły dla Rusi założył Jan Zamojski własnym kosztem akademię w Zamościu. Miał to być zakład odmiennej organizacji od ówczesnych uniwersytetów, połączenie szkoły średniej ze studiami wyższymi. Otwierając w 1595 r Zamojski podzielił ją na dwie części szkołę niższą i kursy wyższe. Szkoła niższa przyjmowała młodzież początkującą, aby ją od razu kształcić w elementach trzech języków: polskiego, łacińskiego i greckiego, i w trzech klasach trwających pięć lat, dać im dobre w nich podstawy gramatyczne z wstępem do retoryki. Na kursach wyższych przeważały nauki: filozoficzne, matematyka, logika z metafizyką, wymowa, etyka z polityką. Zamojski ściśle przepisał każdemu profesorowi zasady, podręczniki i zakres jego wykładu. Młodzież szlachecka garnęła się tu na studia dość licznie z tych właśnie ziem ruskich, dla których Zamojski chciał stworzyć miejscowe ognisko nauki. Ale już za Władysława IV zaczęła podupadać. Złożyło się na to liche jej uposażenie, uzależnienie jej od kolegiaty zamojskiej, scholastyk był władzom nad rektorem, i z którą akademia toczyła ustawiczne spory.

26. Poglądy pedagogiczne J. Amosa Komeńskiego

Wielki czeski pedagog, należący do braci czeskich.

Jego głównym pedagogicznym dziełem jest, pisana przez kilkanaście lat Wielka dydaktyka.

Jako rzecznik arystotelesowskiej teorii poznania - wielką wagę przywiązywał do poznania zmysłowego. W szkole - wszelkie nauczanie proponował oprzeć na przykładzie, doświadczeniu, obserwacji i na metodzie poglądowości.

W swoim dążeniu do systematyczności rozwinął zupełnie nowy plan kształcenia umysłu. Natura przeznaczyła na ten cel 24 lata, które można podzieli na 4 sześcioletnie okresy: dziecinny, chłopięcy, młodzieńczy i dojrzewającej męskości.

Dla każdego okresu przypisał inny rodzaj szkoły i wyróżnił:

- szkołę macierzyńską - czyli przedszkole,

- szkołę elementarną - czyli szkołę języka ojczystego,

- gimnazjum - czyli szkołę języka łacińskiego

- akademię - czyli studia uniwersyteckie.

Szkoła macierzyńska była największą nowością i dla niej opracował odpowiedni program.

Całe wychowanie przedszkolne ma być dostosowana do potrzeb rozwojowych dziecka. Widzieć w nim trzeba nie to, czym jest teraz, ale to czym będzie w przyszłości. Rodzice winni troszczyć się o ich właściwe odżywianie, ubieranie, a także o ruch i zabawy, które mają sprzyjać ogólnemu rozwojowi fizycznemu i hartować odporność biologiczną ciała.

Z taką samą troską winni dbać o wykształcenie ich duszy, o rozwój moralny.

Najwięcej wagi przykładać jednak powinni do wychowania umysłu i charakteru.

Od 4 roku dziecko powinno zajmować się robótkami ręcznymi, budowaniem (z klocków, z piasku, gliny) i jak najwięcej rysować. Winno słuchać muzyki i uczyć się łatwych piosenek, które kształtują usposobienie dziecka. Powinno także uczyć się wyraźnego mówienia i właściwego akcentowania wyrazów.

Od pierwszych lat życia trzeba rozwijać w dzieciach takie cnoty jak: umiarkowanie, czystość, posłuszeństwo, miłość i dobroczynność oraz usłużność i grzeczność, a także uczyć bojaźni bożej (przez wczesne przyzwyczajanie dziecka do czynności religijnych). Od 4 roku trzeba uczyć dziecko na pamięć katechizmu.

Szkoła elementarna (szkoła języka ojczystego). Była ona potrzebna wszystkim: tak chłopcom, jak i dziewczętom, bez względu na majątek i stanowisko społeczne rodziców. Program nauczania miał charakter ogólny, wszechstronny i stanowił pewną całość.

Gimnazjum - jako zwolennik realizmu wielki nacisk położył na wprowadzenie do programu szkoły, obok łaciny, wiedzy społeczno-moralnej, historii i nauk przyrodniczych.

Materiał nauczania ma być rozłożony stosownie do wieku i pojętności uczniów.

Zwłaszcza początki trzeba podawać gruntownie i pamiętać, że nauka powinna postępować od rzeczy łatwych do trudniejszych,

Nauczyciel ma równocześnie uczyć całą klasę, wszyscy mają wykonywać tą samą pracę , pytania mają być kierowane do wszystkich.

Dla ułatwienia i uatrakcyjnienia nauki (by była łatwa, szybka i przyjemna), nauczyciel powinien stosować różne środki dydaktyczne; podawany materiał powinien być odpowiednio dobrany; obejmować głównie rzeczy pożyteczne; nauczyciel winien umieć rozbudzić w uczniach żądzę wiedzy i wzbudzić zamiłowanie do nauki; skutecznym środkiem okazać się może drobny podarek (nagroda) i przyjazne odniesienie się do ucznia, jak również życzliwa zachęta i pomoc rodziców.

Również wygląd budynku szkolnego nie jest bez znaczenia. Szkoła powinna być budynkiem przyjemnym, który wewnątrz i na zewnątrz jest dla oka ponętny. Wnętrze musi być jasne i schludne, zapełnione obrazami. Konieczny jest plac do przechadzek i zabaw, także ogród pełen drzew, kwiatów i ziół.

Rekreacja uczniów powinna obejmować różne zabawy, przede wszystkim te, których podstawą jest ruch. Nie należy ich uczniom odmawiać.

Zabawy nie powinny by traktowane jako obowiązek i praca, mają być rekreacją i dawać uczniom wytchnienie.

27.Oświeceniowe poglądy na wychowanie i edukację (Locke , Rousseau)

JOHN LOCKE (1632-1704)

Poglądy pedagogiczne najobszerniej przedstawił w książce pt.: Myśli o wychowaniu. Rady pedagogiczne, zawarte w Myślach adresowane były do dzieci należących do wyższych stanów, wychowywanych w domu, pod kierunkiem guwernera, a nie w szkole publicznej. Zarysowany przez niego model wychowania gentlemana, zyskał sobie uznanie w wyższych sferach nie tylko w Anglii.

W koncepcji wychowania człowieka rozważał zagadnienie wychowania fizycznego, moralnego i umysłowego.

Przez wychowanie umysłowe rozumiał kształcenie zdrowego rozsądku, umiejętności myślenia i wydawania sądów oraz nabywanie wiedzy użytecznej w życiu dżentelmena. Ideałem wychowawczym był człowiek znający życie, przygotowany do zajmowania wysokiej pozycji społecznej, przestrzegający przyjętych form towarzyskich.

Wychowanie fizyczne opierał na zdrowym trybie życia, hartowaniu, zachowaniu diety odpowiedniej dla rozwijającego się organizmu, zapewnieniu właściwego odzienia, ruchu i zabawy na świeżym powietrzu.

Wychowanie moralne opierał na odwoływaniu się do poczucia honoru i podporządkowaniu emocji rozumowi, tak aby wychowanek umiał kierować sobą i swoim postępowaniem. Zauważył, że dzieci są bardzo wrażliwe na pochwałę i uznanie i to traktował jako środek wychowawczy. Karę fizyczną dopuszczał tylko wyjątkowo w przypadkach krnąbrności i wyjątkowego uporu. Uważał, że zasadnicze znaczenie dla rozwoju moralnego dziecka ma dobry przykład i tylko dom rodzinny i rodzice, a nie szkoła mogą to zapewnić przez staranny dobór nauczyciela i właściwą atmosferę wychowawczą.

J.J. ROUSSEAU (1712-1778)

Najwybitniejszy rzecznik wychowania naturalnego. Swoje poglądy na wychowanie zawarł w książce - „Emil, czyli o wychowaniu” .

Poglądy Rousseau cechuje wroga postawa wobec intelektualizmu. Szczególną zdolność człowieka widział nie w rozumie, ale w uczuciu w sercu. Nimi więc należy się zawsze kierować. Konieczna była jego zdaniem całkowita reforma dotychczasowego systemu wychowania, które powinno opierać się na naturze.

Wyodrębnił cztery fazy rozwoju wychowanka : niemowlęctwo, dzieciństwo, chłopięctwo i lata młodzieńcze.

W pierwszej fazie dzieckiem powinna zajmować się matka. Przekonująco ukazywał, jako najważniejszą dla rozwoju moralnego, rolę uczuciowego związku dziecka z matką, który powstaje w okresie karmienia piersią.

Po wyjściu z niemowlęctwa następował okres rozwoju sił fizycznych i psychicznych dziecka, rozwoju jego zmysłów w kontakcie z przyrodą i przez poznawanie otaczającego świata. W sposób naturalny chłopiec poznawał granice swoich możliwości, zdobywał poczucie wolności, bowiem ograniczenia płynęły ze świata rzeczy, a nie ludzkich norm i autorytetów. To pierwsze wychowanie było negatywne , chroniące przed złem i błędem płynącym z cywilizacji. Wychowawca czuwał, aby nic nie zakłóciło naturalnego rozwoju wychowanka. Z okresu dzieciństwa chłopiec wychodził dobrze rozwinięty fizycznie, umiejący obserwować, zrównoważony.

Od około 12 do 15 roku życia odbywało się kształcenie umysłowe Emila, pomagające chłopcu zrozumieć zjawiska, które obserwował.

Ostatni okres wychowania - młodzieńczość - poświęcony był na edukację społeczną, ideową, estetyczną i religijną Emila. Zawsze pod okiem wychowawcy wchodził w świat stosunków z ludźmi, zawierał przyjaźnie, dojrzewał do miłości.

Wychowanie wg Rousseau powinno być: progresywne - czyli zgodne z ujawniającymi się fazami rozwoju dziecka, jego zainteresowaniami, dążeniami do poznawania świata w toku bezpośredniego doświadczenia, negatywne - chroniące przed fałszywymi ideami ówczesnego świata, indywidualne - realizowane poza szkołą.

Nauczyciel, a właściwie wychowawca przyjaciel ma dbać, by nic nie zakłóciło fizycznego i moralnego wzrastania dziecka. Celem jest wychowanie człowieka świadomego swej natury, płynących z niej ograniczeń i tkwiących z niej możliwości.

28. Reformy edukacyjne w Polsce XVIII w. ( Collegium Nobilium , szkoły pijarskie , Szkoła Rycerska , KEN)

1. Pierwszy etap reformy.

Sytuacja Rzeczypospolitej w początkach XVIII w. była rozpaczliwa. Wskutek wojen i klęsk żywiołowych kraj był zniszczony, miasta w upadku, a ludność zubożała. Ubóstwu materialnemu towarzyszyło obniżenie poziomu kulturalnego i umysłowego. Brakowało przywódców zdolnych przeprowadzić potrzebne reformy.

Aby temu zaradzić pijar Stanisław Konarski założył w 1740 roku w Warszawie Collegium Nobilium - była to ekskluzywna, płatna szkoła, której celem miało być dążenie do upowszechnienia określonych idei społecznych i politycznych, prowadzących do reformy Rzeczypospolitej. Zależało mu na tym, by pozyskać młodzież magnacką, czyli tą, od której będzie zależała przyszłość Rzeczypospolitej.

Aby ją przyciągnąć ogłosił,że zakład we wszystkim stosować się będzie do ustaw i zwyczajów cudzoziemskich kolegiów; że przyjmowani będą wyłącznie synowie legitymujący się niewątpliwym szlachectwem. Ustalił wysoką opłatę za naukę - 80 złotych dukatów rocznie. Ta bariera miała skutecznie eliminować mniej zamożnych. Wszyscy wychowankowie mieli się znaleźć w towarzystwie równych sobie urodzeniem i zamożnością. By zagwarantować elitarność, Konarski ograniczył liczbę uczniów do 60. Pewny był, że właśnie dzięki temu rodzice będą sobie poczytywali za zaszczyt pobyt syna w takim Kolegium.

Ideałem wychowawczym lansowanym przez Konarskiego był dobry chrześcijanin, zdrowy uczciwy i światły człowiek, rozumny i odpowiedzialny obywatel, patriota.

Nasycił program nauczania i program wychowawczy swej szkoły wiedzą o rzeczywistym stanie państwa, jego wadach ustrojowych i słabości ekonomicznej. Z myślą o przygotowaniu młodzieży do zrozumienia i podjęcia koniecznych reform opracował zestaw około 200 tematów wypracowań, związanych w większości z wymagającymi reformy sprawami państwa.

Nauczanie łaciny połączył z językiem polskim, kładąc nacisk na logikę myślenia i umiejętność wypowiadania się językiem prostym i eleganckim. Wprowadził do programu prawo polskie, historię Polski i powszechną, polityczną i gospodarczą geografię Europy, elementy matematyki wyższej, fizykę eksperymentalną i elementy wiedzy o przyrodzie. Wiele miejsca w nauczaniu zajęły języki obce nowożytne.

Wychowankowie Kolegium przebywali w luksusowym otoczeniu, w zdrowych i higienicznych warunkach życia. Uczyli się i wychowywali pod okiem doskonale wykształconych i przygotowanych do zawodu nauczycieli.

W latach pięćdziesiątych Konarski doprowadził do reformy w tym samym duchu patriotyczno - obywatelskim wszystkich kolegiów pijarskich w Koronie, obejmując także uboższą szlachtę.

Opracowane przez niego „Ustawy szkolne” objęły całość pracy szkół pijarskich: kształcenie nauczycieli, ich obowiązki i prawa, model nauczyciela pijarskiego - obywatela, programy nauczania i organizację szkół, zasady nadzoru pedagogicznego, w tym także opiniowania nauczycieli.

Wynikiem prac Konarskiego było przygotowanie gruntu do całościowej reformy edukacji w Rzeczypospolitej.

Drugi nurt doświadczeń, prowadzących do generalnej reformy szkolnej w Rzeczypospolitej, zapoczątkował Stanisław Leszczyński założeniem w Lotaryngii w 1737 roku całkowicie świeckiej szkoły rycerskiej - Szkoły Kadetów, w której połowa miejsc zarezerwowana była dla Polaków. Ten typ instytucji rozwinął Stanisław August Poniatowski, zakładając w Warszawie w 1765 roku Szkołę Rycerską Korpusu Kadetów, dostosował do kształcenia polskiej uboższej młodzieży szlacheckiej dla zaszczepienia w niej nowoczesnego patriotyzmu i wyposażenia w nowoczesną wiedzę ogólną i wojskową.

Szkoła Rycerska była bezpłatna, finansowana z kasy królewskiej. Program nauczania i wychowania, całkowicie świecki, łączył wysoki poziom kształcenia ogólnego z przygotowaniem oficerów do służby wojskowej.

Jako szkoła narodowa, od początku zapewniała dominację językowi ojczystemu oraz historii i kulturze polskiej.

Hasłami wywoławczymi były: Bóg, Ojczyzna i Cnota.

Wewnętrzne życie szkoły, choć oparte było na zasadach ładu i dyscypliny wojskowej, dalekie było od rygoryzmu. Młodzieży pozostawiono znaczny margines w bardziej swobodnych formach życia. Dbano o jej wyrobienie towarzyskie, o schludność i o elegancję mundurów. W szkole panowała atmosfera oświecenia; kadetom wolno było czytać najnowsze dzieła filozoficzne i polityczne, korzystali z nowocześnie urządzonych gabinetów nauk.

Zreformowane szkoły pijarskie i szkoły rycerskie gromadziły doświadczenia i oswajały społeczeństwo z rewolucją w programie nauczania. Wprawdzie te nowe szkoły objęły stosunkowo niewielką grupę młodzieży, ale towarzyszące ich powstaniu i działalności piśmiennictwo propagowało nowy model kształcenia, ideę reformy edukacji jako warunku i nadziei na naprawę Rzeczypospolitej.

2. Drugi etap reformy szkolnej - KEN (1773 - 1794)

Osłabienie Rzeczypospolitej doprowadziło do I rozbioru w 1772 roku. Podczas obrad sejmu nad ratyfikacją nowych granic, posłowie dowiedzieli się o kasacie przez papieża zakonu jezuitów, który prowadził ponad połowę szkół średnich na okrojonym przez I rozbiór terenie Rzeczypospolitej. Szukając sposobu zapobieżenia grabieży dóbr pojezuickich i rozpadu szkół, sejm powołał 14 października 1773 roku Komisję Edukacji Narodowej.

Komisja przejęła nie tylko nadzór nad szkołami jezuickimi, ale też duży majątek Zakonu. Zapewniło to jej samodzielność finansową.

Do opracowania programów, podręczników i zasad organizacji systemu szkolnego powołała Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, skupiających doświadczonych nauczycieli.

Komisja stworzyła nowoczesną, jednolitą w całym państwie, hierarchiczną strukturę szkolną, nadzór pedagogiczny i organizacyjny, opracowała nowoczesne programy nauczania i wychowania wraz z podręcznikami. Powołała godziwie wynagradzaną nauczycielską grupę zawodową, do której kwalifikowało określone wykształcenie i praca w szkole średniej lub wyższej. Nadała wysoki prestiż społeczny, obywatelski i naukowy zawodowi nauczycielskiemu.

System szkolny Komisji był trójpoziomowy i stanowy, obejmował szkoły parafialne, średnie i wyższe.

KEN nie zajmowała się organizacją szkolnictwa parafialnego dla ludu wiejskiego i miejskiego, pozostawiając je inicjatywie Kościoła i szlachty. Zajęła się przede wszystkim szkołami średnimi.

Szkoły średnie, zwano wydziałowymi (jeśli miały pełną obsadę nauczycielską) lub podwydziałowymi (jeżeli nauczało w nich trzech lub czterech nauczycieli). Pełny kurs nauczania trwał 7 lat w szkole wydziałowej lub 6 lat w podwydziałowej. Program nauczania był ogólnokształcący, obejmował oprócz nauki moralnej i religii - język polski, łaciński, historię, elementy geografii, prawo, matematykę i geometrię, fizykę i nauki przyrodnicze, naukę o zdrowiu, o handlu.

Nauczycieli do szkół średnich kształciły szkoły wyższe. Aby mogli wykładać nowowprowadzone przedmioty szkolne w zakresie nauk matematyczno - przyrodniczych i humanistyczno - społecznych, konieczne stało się wprowadzenie nowych katedr w tych dziedzinach nauk w szkołach wyższych. Reforma szkół średnich pociągnęła więc konieczność reformy naukowej i organizacji, pozostałych w granicach państwa po I rozbiorze, Akademii Wileńskiej i Akademii Krakowskiej.

Obydwie Akademie kształciły nauczycieli, lekarzy, duchowieństwo. Jako szkoły główne, wobec braku państwowej administracji oświatowej pełniły nadzór pedagogiczny i organizacyjny nad szkołami niższych szczebli.

Zreformowana szkoła KEN zapewniała harmonijny rozwój fizyczny, moralny i intelektualny przez racjonalną organizację dnia i tygodnia pracy uczniowskiej, uwzględnienie czasu na rekreację i wypoczynek, wychowanie fizyczne. Szkoła sprawowała nadzór nad czasem pozalekcyjnym uczniów i ich korepetytorami.

29. Polska myśl pedagogiczna XVIII (S. Konarski , G. Piramowicz)

PIRAMOWICZ
Po kasacie jezuitów został mianowany sekretarzem KEN i stał się jednym z najczynniejszych jej członków aż do likwidacji tej instytucji. To on układał sprawozdania, prowadził korespondencję i utrzymywał kontakty z uczonymi, redagował ustawy i wizytował szkoły. Jako sekretarz TKE inicjował projekty i ustawy szkolne, programy nauczania, przepisy dotyczące podręczników. Jest autorem „Nauki moralnej dla ludu” zamieszczonej w „Elementarzu dla szkół narodowych”, „Wymowy i poezji dla szkół narodowych”.

Opracował poradnik dla wychowawców dzieci ludu „O Powinności Nauczyciela” dzieło składa się z 4 części:
1) omawia cele i obowiązki nauczyciela parafialnego, mówi o powołaniu nauczyciela i sposobach ich wypełniania, o kształceniu kandydatów w seminariach. 2) mówi o wychowaniu fizycznym na wsi i w miasteczkach. Nauczyciel powinien pouczać jak należy dzieci żywić, odziewać, dbać o higienę. Ideał jego to dziecko wesołe, żywe, ochotne do zabawy, śpiewu.
3) „perła dzieła” - o wychowaniu moralnym, zaleca znajomość natury i skłonności dziecka, oraz realne warunki wprowadzenia ich w dobre nałogi. Dzieci uczyć porządku, punktualności, poszanowania i innych obowiązków. Z naturą obyczajową wiąże się uczenie religii.
4) metodyka nauczania czytania, pisania, rachunku, rzemiosła, handlu, rolnictwa, ogrodnictwa. W zakończeniu zamieszczone są uwagi dla tzw. mistrzyń uczących dziewczęta. Zajmuje tu tradycyjne stanowisko. Powinno zmierzać do przygotowania na żonę, matkę, gospodynię. Zaś nauki ogranicza do czytania, pisania, rachunków, nauki wiary i robót kobiecych. „Powinności” - stanowiły jakby urzędowy dokument, na pracy tej była oparta Instrukcja dla nauczycieli. Pozostały one do dziś cennym źródłem.
Poglądy pedagogiczne Piramowicza - chodzi mu o szkoły życia, poczciwości, cnoty, kształcące umysł i charakter. Jest przeciwnikiem nauki pamięciowej i przeładowywania umysłu treściami. Zaleca zrozumienie treści (wtedy wiedza jest pożyteczna), stopniowanie trudności (wiedzieć kiedy i czego uczyć), naukę czytania łączyć z pisaniem, stosowanie poglądowości na wszystkich szczeblach nauczania przez obserwację; uczyć bez pośpiechu, powoli dodając nowe treści; w nauczaniu języków najpierw dojść do wprawy, a później do gramatyki; kary, tylko w ostateczności, skuteczniejsze są objaśnienia dobre przykłady, zachęty, nagrody, przyzwyczajanie do dobrych uczynków, zawstydzanie.

KONARSKI

O jego działalności i reformie jest wyżej.

30. Ideały wychowawcze w XIX w. , rola rodziny wobec przemian gospodarczych , społecznych i politycznych.

W EUROPIE

Rodzina - w XIX w nadal podstawowym modelem rodziny europejskiej była rodzina patriarchalna, wielopokoleniowa, z wyraźnie wyodrębnionymi zdaniami męża - ojca zapewniającego podstawy materialne i żony - matki organizującej życie codzienne.

Usamodzielnienie się życiowo i ekonomicznie kobiet od końca XIX w powodowało erozję rodziny patriarchalnej na rzecz jej partnerskiego typu. Ojcowie zaczęli się włączać w udział w wychowywaniu i pielęgnacji potomstwa. W rodzinach chłopskich, a zwłaszcza robotniczych, jeśli matka pracowała zarobkowo poza domem, dzieci bywały powierzane opiece starszego rodzeństwa, lub pozostawiane bez opieki. Rodzina stawała się stopniowo rodziną jednopokoleniową, malała liczba dzieci.

Poważnym i dramatycznym problemem społecznym były dzieci osierocone, zwłaszcza w okresie zamieszek i wojen, a w regionach uprzemysłowionych i w dużych miastach - nawet w okresach pokoju - dzieci bez stałej opieki rodzicielskiej. Wielka skala tego zjawiska pobudzała instytucje charytatywne i grupy wyznaniowe, a w drugiej połowie XIX w samorządy lokalne, do organizowania instytucji opiekuńczych - ochronek.

Ideały wychowawcze - były zróżnicowane środowiskowo i stanowiły wypadkową wpływów tradycji, rozwoju ekonomiczno społecznego, wychowania w rodzinie oraz wartości narzucanych przez Kościół, państwo i ideologie społeczno - polityczne.

„Cnoty” kupca, robotnika, arystokraty, społecznika, nauczyciela, uczonego itp. były propagowane w literaturze.

Można wyróżnić pewne typy wzorów wychowawczych:

- romantyczny bojownik o wolność, robotnik walczący o wyzwolenie swojej klasy

- pozytywistyczny organizator życia społeczno - ekonomicznego

- skauta, arystokrata

W POLSCE

Rodzina polska w XIX w podlegała podobnym przemianom jak rodzina europejska. Specyficznie polską cechą była większa niż na Zachodzie samodzielność kobiet, które często musiały kierować sprawami rodziny, w tym wychowaniem dzieci z powodu zaangażowania mężczyzn w walki narodowo - wyzwoleńcze (powstania, konspiracja) z wszystkimi tego konsekwencjami (prześladowania, zsyłki, emigracja). Polki wykraczały poza tradycyjne role żon i matek, a ich samodzielność w rzeczywistości była ceniona i akceptowana społecznie.

Wobec obcości szkoły zaborczej rodzina musiała podjąć funkcje kształcące w zakresie nauczania języka, literatury i historii Polski. Obowiązkiem rodziny było też wychowywanie dzieci w tradycji narodowej.

Ideał wychowawczy - w okresie zaborów był zdominowany przez dążenia niepodległościowe. W okresach nadziei na zwycięstwo zbrojne ideałem był powstaniec, romantyczny bojownik. W okresach represji - pozytywistyczny wytrwały i rozumny pracownik, społecznik. Najwyżej ceniono u mężczyzn i kobiet poświęcenie i wierność sprawie narodowej.

31. Przedstawiciele XIX - wiecznej pedagogiki

JAN HENRYK PESTALOZZI

W ciągu długich lat pracy pedagogicznej z dziećmi najuboższymi, często osieroconymi, stworzył teoretyczne podstawy nauczania początkowego, którego celem była nie wiedza i umiejętności rolnika czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Swoją myśl przedstawił w książce „Jak Gertruda uczy swoje dzieci”.

Opracował metodę nauczania elementarnego opartą na analizie i syntezie. Jej podstawą było upoglądowienie procesu dydaktycznego, tak aby w umyśle ucznia powstawały jasne i precyzyjne pojęcia. Kładł nacisk na wyrabianie sprawności działania, umiejętności stosowania nabytej wiedzy w praktyce, rozpoznawania otaczającej dziecko rzeczywistości i odnajdywania w niej swojego miejsca, wiary we własne siły i rozwijania zdolności. Do programu włączył nauczanie rzemiosła, a nawet metod pracy fabrycznej.

WILHELM VON HUMBOLDT

Niemiecki myśliciel, przedstawiciel neohumanizmu. Brał udział w tworzeniu uniwersytetu w Berlinie. Jako członek Pruskiej Akademii Nauk ogłosił drukiem wiele prac, w których wyraził pogląd, iż głównym celem wychowania jest rozwijanie osobowości wychowanków na podstawie tych dóbr kultury, które w sposób szczególny odpowiadają ich potrzebom i zainteresowaniom.

JAN FRYDERYK HERBART

Wyodrębnił pedagogikę jako naukę wspartą na etyce, z której wyprowadza się cele wychowania i psychologii, która wskazuje środki wychowania. Jego teoria dydaktyczna stała się podstawą praktyki nauczania w szkole średniej. Opracował schemat lekcji, który dał podstawę zasadzie tzw. stopni formalnych nauczania. Ustalał sposób prowadzenia lekcji uzasadnił go psychologicznie.

Herbart twierdził, że nauczanie musi mieć charakter wychowujący, podporządkowany zasadom moralnym, a jego celem jest uformowanie silnego charakteru wychowanka. Osiągnąć to można tylko przez odpowiedni dobór treści nauczania tak, by zainteresowania ucznia kierowały się ku słusznym ideom, co zapewnić można dzięki studiowaniu literatury antycznej i zawartemu w niej bogactwu idei humanistycznych.

FRYDERYK WILHELM FROEBEL

Rozwinął teorię wychowania przedszkolnego. Dzięki niemu ochronka stała się miejscem gdzie odbywa się praca pedagogiczna w celu przygotowania dziecka do dalszej nauki.

Twierdził, że podstawowym środkiem wychowawczym, zgodnie z rozwojem psychofizycznym dzieci młodszych jest zabawa. Opracował metodykę pracy przedszkolnej, rodzaje i formy zabawek (nazwał je „darami”), tak by za ich pomocą dzieci mogły w „ogródku dziecięcym” ćwiczyć i wszechstronnie rozwijać swoje uzdolnienia.

Uważał, że takiemu wychowaniu, pod okiem odpowiednio przygotowanych nauczycielek, powinny podlegać wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym, niezależnie od statusu materialnego rodziców. Okres wychowania przedszkolnego uznał za integralną część wychowania ogólnego.

ADOLF DISTERWEG

Wybitny niemiecki reformator seminariów nauczycielskich. Przez 15 lat był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał, że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:

1. Wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej

2. Wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną, nauczyć ich sztuki nauczania.

Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń.

Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą, jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania.

Ożywiony tą ideą opracował i wydał w 1834 r. Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich, który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach.

Organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian

w sposobie nauczania.

Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie.

HERBERT SPENCER

Napisał książkę pt. „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”. Spencer wystąpił z dowodami mającymi wykazać, iż jedyną wartość wychowawczą mają nauki ścisłe i przyrodnicze. Wydał tym wyrok na całość nauk humanistycznych, czyli m. innymi na języki klasyczne jak i nowożytne, literaturę a nawet historię i geografię polityczną w imię wyłączności wiedzy ścisłej.

Wg Spencera zadaniem wychowania jest przygotowanie człowieka do pełnego życia, na które to składa się jego 5 stron:

1 życie fizyczne organizmu ludzkiego,

2 życie zawodowe, zarobkowe, dające pośrednio egzystencje,

3 życie rodzinne utrzymujące rozwój gatunku,

4 życie obywatelskie w zbiorowości,

5 życie estetyczne stanowiące uprzyjemnienie w pracy.

Jedynie wiedza stwarza warunki pomyślnego rozwoju człowieka pod każdym z powyższych względów. O ile znajomość fizjologii i higieny przyczynia się do utrzymania zdrowia, o tyle studia fizyczne, chemiczne, matematyczne itd są podstawa dobrobytu. Wychowanie obywatelskie nie ma żadnej korzyści z nauki historii, która jest zbiorem bezużytecznych faktów, a powinno się oprzeć na rozwoju i budowie społeczeństw tj. na socjologii.

W stosunku do wychowania nie wierzy w naukę moralności. Jego zdaniem dba o to sama przyroda, która wlewa w człowieka wewnętrzny przymus dobrego postępowania. Wg niego wychowawca powinien się ograniczyć do karności dyktowanej przez naturę tj. nie karać ze swej strony, lecz tylko pouczać, aby dziecko poniosło same smutne następstwa wynikające naturalną drogą z jego przekroczeń, a dopiero potem reakcje naturalne rozbudzaniem poczucia moralnego.

Dużą uwagę poświęca Spencer wych. fiz., które powinno opierać się na wskazówkach fizjologii. W zakresie odżywiania się nie uznaje ascetycznych przesądów. Jeść należy dużo i dobrze, wszystko co na dzieci mają ochotę.

Szczególnie gorące są wywody Spencera nt kobiet, których niedorozwój odbija się fatalnie na zdrowiu przyszłych pokoleń. Razi go przeładowanie dziewcząt pracą umysłową.

JAN BOSKO

Wśród humanistycznych nurtów pedagogiki XIX i XX w. naczelne miejsce zajmuje system ukształtowany przez św. Jana Bosko. Ze względu na charakterystyczne zasady decydujące o jego odmienności nazywa się go "metodą zapobiegawczą", "systemem zapobiegawczym", "systemem prewencyjnym". Ks. Bosko nie był teoretykiem pedagogiki, choć swoje dzieło oparł na teologicznych i filozoficznych podstawach. Wyrasta ono przede wszystkim z jego życia, z osobistego doświadczenia w pracy z młodzieżą. Opowiada się on za integralnym ujęciem procesu wychowania, którego celem jest ukształtowanie pełnej osobowości wychowanka: "pomóc młodzieży, aby stała się uczciwymi obywatelami i dobrymi chrześcijanami". Troska o wszechstronny i harmonijny rozwój dotyczy wszystkich aspektów życia: fizyczno - cielesnych, psychologiczno - uczuciowych, kulturalnych, zawodowych i duchowych. Metoda J. Bosko jest zarówno zapobiegawcza jak i dyrektywna. "Prewencyjność" będąca jej fundamentem oznacza zarówno unikanie negatywnych doświadczeń prowadzących do wypaczeń, jak i wskazywanie odpowiedniej drogi postępowania. Dokonuje się to poprzez głęboki rozwój pozytywnych wartości i postaw, które mają prowadzić ku pełni życia. Zdaniem ks. Bosko "wychowanie jest sprawą serca", dlatego szansę powodzenia procesu wychowania widzi w bezgranicznej miłości młodych oraz demokratycznym charakterze stosunku wychowawczego. System prewencyjny opiera się na trzech filarach: miłości, rozumie i religii.

32. Rozwój pedagogiki dziecięcej w XIX w. Opieka nad dzieckiem - ochronki i przedszkola.

W środowiskach zamożnych w XIX w. wychowanie i kształcenie dzieci powierzano prywatnie najmowanym nauczycielom i coraz częściej szkołom.

W rodzinach mniej zamożnych, zwłaszcza gdy kobieta pracowała zarobkowo poza domem, dzieci pozostawały bez opieki. Dla nich od końca XVIII w. zaczęły rozwijać się ochrony. Była to prymitywna forma opieki nad dziećmi, zapewniająca fizyczne bezpieczeństwo, nieco wychowania religijnego i moralnego, czasem nauczanie początków czytania, pisania, rachunków.

Pierwsze ochronki powstały w Anglii z inicjatywy R. Owena i S. Wilderspina, założyciela Towarzystwa Szkółek Dziecięcych. Miały one dać swoim wychowankom minimum wiedzy na całe życie.

Owen założył ochronkę dla dzieci swoich robotników. Program dydaktyczno - wychowawczy miał na celu rozwój fizyczny w trakcie zabaw na świeżym powietrzu, albo w przestronnej sali wyposażonej w środki dydaktyczne i zabawki, rozwój moralny przez wyrabianie umiejętności współżycia w grupie, rozwój intelektualny przez bezpośrednie obcowanie z przyrodą i z dziełami sztuki. Przewidywał także nauczanie początkowe - zanim dzieci skończą 6 lat powinny doskonale opanować początki nauki.

Samuel Wilderspin, autor cenionej rozprawy „O znaczeniu wychowania przedszkolnego biednych dzieci” oraz „O domach ochrony”. Z jego inicjatywy w 1824 roku powstało Towarzystwo Szkółek Dziecięcych w Anglii, które w wielu miejscowościach stanowiło jedyne źródło zdobycia elementów wiedzy przez dzieci. Opracował program nauczania dla angielskiego wychowania przedszkolnego. Przedszkole zwane przez niego „Szkółką dla małych dzieci” zapewniało dzieciom minimum wiedzy na całe życie. Jej program zawierał naukę czytania, pisania, rachunków, elementów geografii, przyrody i katechizmu. Nauka elementarna była łączona z zajęciami praktycznymi, które wyrabiały w dzieciach sprawności potrzebne każdemu robotnikowi fabrycznemu. Program ten uwzględniał również rozwój fizyczny w związku z tym obejmował wychowanie fizyczne.

Głównym celem systemu Wilderspina było wychowanie dzieci w dyscyplinie i posłuszeństwie. Do roku 1836 powstało na terenie wysp brytyjskich 150 szkółek prowadzonych według tego programu. W celu ułatwienia i ujednolicenia ich pracy Wilderspin zorganizował w latach 1893-1841 w Dublinie centralną wzorcową szkółkę dla dzieci, w której kształcił kandydatów na nauczycieli placówek zorganizowanych według jego wzoru.

We Francji pierwsze ochronki powstały w związku z oświatową - społeczną działalnością pastora ewangelickiego J.F. Oberlina. Zapewniały one dzieciom opiekę oraz przygotowanie do szkoły elementarnej poprzez rozwijanie mowy, budzenie zamiłowania do pracy, oraz do porządku. Istniały też we Francji, a głównie w Paryżu zakłady wychowawcze dla dzieci zaniedbanych społecznie, choć były to właściwie przechowalnie skupiające duże ilości dzieci, dające małe możliwości pracy wychowawczej.

Na początku XIX w powstawały także ochronki w Niemczech. Ich organizację wzorowano na angielskich szkółkach. Zasadniczy rozwój przypadł na okres działalności W.F. Frobla i jego „ogródków dziecięcych”.

W Czechach początki wychowania przedszkolnego wiążą się z przypomnieniem działalności J.A. Komeńskiego - twórcy pierwszego dzieła z zakresu pedagogiki przedszkolnej. W swoim dziele zwrócił uwagę na fakt, że proces wychowania człowieka zaczyna się po jego urodzeniu, oraz że jest to proces wielostronny, obejmujący wychowanie fizyczne, moralne i umysłowe. Pierwsze ochronki powstały w 1832 roku i początkowo ich celem było wychowanie posłusznych, pracowitych i dobrze rozwiniętych fizycznie robotników. Cele te uległy zmianie pod wpływem J.V. Svobody , twórcy metody pracy z dziećmi opartej na zabawie , rezygnacji z pouczania oraz formalnej dyscypliny.

W Polsce pierwszą ochronkę powołano w Warszawie w 1837 roku dzięki wsparciu warszawskiego kupca i filantropa T. Janikowskiego. Nad pracą pedagogiczną ochron czuwał pedagog T. Nowosielski. Zapoznał się on z działalnością Owena , działaniem szkółek dziecięcych Wilderspina , poglądami na wychowanie małego dziecka Svobody oraz koncepcjami pedagogicznymi Frobla . Jego dłuższy pobyt w praskich ochronkach wpłynął na zaadaptowanie zaobserwowanych tam form pracy do warunków polskich.

W 1842 roku A. Cieszkowski zwrócił uwagę na złe warunki w jakich żyją dzieci na wsi oraz na korzyści wynikające z rozwoju ochron wiejskich oraz wychowawczej opieki opieki nad dziećmi wiejskimi.

W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę , a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa oraz Maria Weryho- Radziwiłłowiczowa .Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim.

W Polsce do czasu odzyskania niepodległości istniały dwa rodzaje instytucji przedszkolnych. Jedne - tak zwane ochronki - spełniały funkcje opiekuńcze wobec dzieci matek pracujących. Oraz drugie, oparte na określonych założeniach pedagogicznych, wzorowane na ogródkach freblowskich lub domach dziecięcych M. Montessori.

33. Rozwój systemów szkolnych w XIX w. (szkoły ludowe , gimnazja i licea , szkoły realne , uniwersytety , seminaria nauczycielskie).

Najdonioślejszym zewnętrznym wyrazem zainteresowania się państw Europy szkolnictwem było tworzenie ministerstw oświaty, które starały się w myśl teorii liberalnej pomagać społeczeństwu w realizacji jego dążeń oświatowych.

Po 1860 r w Europie (bez Rosji) zaczyna się dla oświaty okres bujnego i odtąd już nieprzerwanego rozkwitu. Szkolnictwo zostało uniezależnione od kościołów, którym w większości krajów pozostawiono tylko nadzór nad nauką religii. Państwo powszechnie uznane zostało za organ zwierzchniczy dla spraw wychowania.

Oświata ludowa i szkoła elementarna

Od końca XVIII w. szkoły parafialne dla ludu przekształcały się w elementarne. Rozwój przemysłowy i ekonomiczny w XIX w. wymuszał rozszerzenie tradycyjnych programów szkoły parafialnej o elementy wiedzy przydatnej w handlu, rolnictwie, rzemiośle, a myśl pedagogiczna zalecała rozpoczynanie nauczania szkolnego od ogólnego rozwoju sił fizycznych i umysłowych dziecka. Panowało też przekonanie, że dzięki odpowiedniemu wychowaniu ludu można utrzymać spokój społeczny i posłuszeństwo wobec władzy, dlatego szkołę elementarną dla warstw ludowych akceptowały liberalne kręgi burżuazji i rządy państw. Główną przeszkodą w ich rozwoju i upowszechnianiu były kwestie finansowe. Ludność chłopska i nowo powstające warstwy robotników nie były w stanie opłacać nauczania dzieci. Tanie formy nauczania , np. metoda Bella i Lancastera, polegająca na przekazywaniu przez nauczycieli dużej grupie dzieci ściśle zaplanowanych porcji wiadomości za pośrednictwem kilku najlepszych uczniów, na dłuższą metę okazywała się nieskuteczna i nie przynosiła rezultatów wychowawczych.

Nowe cele szkoły ludowej zdefiniował Pestalozzi , którego celem była nie wiedza i umiejętności zawodowe rolnika, czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Chciał wychować ludzi ogólnie wykształconych i wszechstronnie rozwiniętych, wyposażonych w różnego rodzaju umiejętności i nawyki przydatne między innymi w pracy w rzemiośle, manufakturach i fabrykach, aby umożliwić im osiągnięcie wolności moralnej, intelektualnej i ekonomicznej.

Seminaria nauczycielskie

Praca w szkole elementarnej wymagała wykwalifikowanych nauczycieli. Kształcili się oni w seminariach, które formę pedagogiczną zawdzięczały Pestalozziemu jako twórcy metodyki nauczania początkowego.

Przeważnie trzyletnie seminaria nauczycieli elementarnych łączone były ze szkołami ćwiczeń. Program obejmował oprócz przedmiotów ogólnokształcących podstawy metodyki i pedagogiki. Na ziemiach polskich takie seminaria zorganizowano w początkach XIX w. w Poznaniu i Łowiczu.

Seminaria, oparte na programie szkoły elementarnej, stały się w XIX w. jedną z podstawowych dróg kariery młodzieży chłopskiej, ale do XX w. ich ukończenie nie uprawniało do studiów uniwersyteckich.

Seminaria były także instrumentem polityki oświatowej państwa, która decydowała o ich programie. Na przykład po Wiośnie Ludów rząd Prus uszczuplił program szkoły ludowej i stosownie do tego ograniczył zakres kształcenia ogólnego w seminariach. Władze carskie w Królestwie Polskim po upadku powstania styczniowego rozwijały seminaria z rosyjskim programem nauczania, udostępniając je głównie synom chłopskim, licząc na ich słabe poczucie narodowe i upatrując się w nich skutecznego narzędzia rusyfikacji szkół ludowych.

Szkoły średnie

Europejska szkoła średnia z unowocześnionym programem humanistyczno - klasycznym uformowała się w początkach XIX w. Ten typ szkoły zwanej gimnazjum humanistycznym lub klasycznym stworzył Humboldt w Prusach. Celem gimnazjum było kształcenie sił umysłowych w toku poznawania języka i literatury ojczystej, łaciny i greki z literaturą i wiedzą o starożytności oraz wnikanie w duchowe przesłanie płynące z dzieł klasycznych. Kształceniu formalnemu służyło też nauczanie matematyki, a z innych przedmiotów nieco historii i geografii, elementy nauk przyrodniczych i języki nowożytne. Kończyło się od 1810 roku egzaminem maturalnym, otwierającym drogę do studiów wyższych. Podobną rolę w kręgu francuskim spełniało liceum, a w Anglii elitarne szkoły państwowe.

Gimnazja realne - w cieniu gimnazjum i we współzawodnictwie z nim rozwijał się powoli drugi typ szkoły średniej. Szkoły te kształciły młodzież mieszczańską. Ich program nauczania był na niższym niż w gimnazjach humanistycznych poziomie , ogólny , z ograniczoną rolą języków klasycznych (bez greki) na rzecz języków nowożytnych oraz przedmiotów matematyczno - przyrodniczych. Ich ukończenie nie uprawniało do wstępu na uniwersytet, miały więc niższy prestiż społeczny.

Uniwersytety

W XIX wieku wykształciły się trzy typy uniwersytetów.
Typ angielski - studia klasyczne, zachowana tradycja.

Typ francuski - utworzone przez Napoleona (po likwidacji uniwersytetów tradycyjnych) jednofakultetowe uniwersytety.

Typ niemiecki - wypracowany typ pośredni oparty na własnej tradycji - Uniwersytet w Berlinie.

Info nadprogramowe o powstaniu Uniwersytetu Berlińskiego

W końcu XVII i w XVIII wieku uniwersytety przechodziły kryzys. Spadł ich prestiż, nie było wyraźnej różnicy pomiędzy programem wyższych klas prężnie rozwijających się gimnazjów i kolegiów humanistycznych, a nauczaniem na uniwersyteckich wydziałach. Liczba uniwersytetów i studentów w Europie relatywnie do przyrostu ludności i uczącej się młodzieży spadała przez cały XVIII wiek.

Wyjście z kryzysu uniwersyteckiego w Europie nastąpiło przez związanie się uniwersytetów z ruchem reform państwowych (także szkolnych) w XVIII i XIX w. Państwo zdecydowało się otoczyć uczelnie opieką prawną i sfinansować koszty modernizacji zaplecza naukowego, tak aby powstały warunki kształcenia wysoko kwalifikowanych specjalistów i urzędników. Uniwersytety musiały dokonać reorganizacji wewnętrznej i unowocześnić proces kształcenia, podnieść poziom naukowy profesorów i studiów.

Przodownictwo na tym polu zajęły Prusy - decydując się na reorganizację szkolnictwa postanowiono utworzyć tam nowoczesny uniwersytet w Berlinie.

Uniwersytet Berliński powstał w 1810 roku. Koncepcję i organizację nowej uczelni opracował Humboldt. Opowiadał się on za wolnością nauki i nauczania. Uniwersytet powinien obejmować wszystkie dyscypliny nauki, a studiowanie ma polegać na poznawaniu metod badawczych po to, aby umieć samodzielnie dochodzić do prawdy.

Organizacyjnie oznaczało to zrównanie wszystkich fakultetów, konieczność otwierania nowych katedr dla nowych kierunków nauk, wolność badań i sposobu ich prezentowania przez profesorów, swoboda wyboru kierunku studiów przez studentów. Dlatego profesorowie powinni być wolnymi od trosk materialnych uczonymi i prowadzić badania naukowe, a młodzież studencka powinna wstępować na uniwersytet dojrzała do studiów.

Stąd też wynikało jasne rozgraniczenie poziomów szkoły średniej i wyższej oraz wymaganie świadectwa dojrzałości - matury , od kandydatów na studia.

Humboldt ściągnął do Berlina najlepszych uczonych niemieckich i zapewnił im doskonałe warunki pracy, zapewnił Uniwersytetowi świetny rozwój naukowy.

Wypracowane zostały współczesne zasady kariery uniwersyteckiej i zdobywanie stopni naukowych, i obejmowanie katedr (doktorat, habilitacja), metody kształcenia (wykłady, ćwiczenia i seminaria), opiniowania prac i dyskusji naukowej.

Wzór berliński zaczęły przejmować w XIX wieku uniwersytety na całym świecie, adaptując go do potrzeb miejscowych. Jednak wszędzie tam, gdzie rosła rola nadzoru, wpływu i finansowania uniwersytetów przez państwo, groziło to odebraniem uczelniom swobody myśli naukowej i rozwoju (Rosja w połowie wieku) lub bardzo silną kontrolę administracyjną (w Austrii).

Pytanie 34 i 36 są połączone.

34. Systemy szkolne pod zaborami (Okręg Szkolny Wileński , szkolnictwo w Księstwie Warszawskim i Królestwie Polskim , reformy Wielopolskiego , system szkolny w Galicji doby autonomii).

36. Oświata polska w walce o polskość (założenia akcji rusyfikacyjnej i germanizacyjnej zaborców , tajna oświata , strajki szkolne , społeczny ruch oświatowy doby pozytywizmu , kultura fizyczna jako metoda wychowawcza , rola Kościoła).

Po rozbiorach ziemie wschodnie Rzeczypospolitej zostały wcielone do Rosji i tu powstał Okręg Naukowy Wileński, w którym do roku 1831 szkołami kierował Uniwersytet Wileński.

Ziemie Polski centralnej do 1806 roku należały do Prus, w latach 1807-1815 tworzyły Księstwo Warszawskie, od 1815 (już bez Krakowa i Poznania) utworzono Królestwo Polskie (inaczej nazywane Kongresowym)

Zabór austriacki - Galicja (po 1866 roku autonomia Galicji, szkolnictwo zostaje zrepolonizowane)

OKRĘG SZKOLNY WILEŃSKI

W Okręgu Szkolnym Wileńskim językiem nauczania był język polski. Uniwersytet Wileński, dobrze uposażony i unowocześniony stał się ośrodkiem promieniującym polskością. Celem uniwersytetu było prowadzenie badań naukowych i działalności oświatowej, jak również był instytucją nadzoru nad szkolnictwem w całym okręgu.
Ustawa nadawała uniwersytetowi szeroką autonomię , prawo nadawania stopni naukowych i samodzielnego powoływania profesorów. Uniwersytet największy rozkwit osiągnął w latach 1815-1824, kiedy pod jego auspicjami rozwijał się ruch naukowy i literacki, a liczba studentów wzrosła do ponad 800. Wśród młodzieży rozwijała się niezwykła aktywność naukowa, kulturalna i polityczna. Czołową, ściśle tajną organizację , było Towarzystwo Filomatów utworzone w 1817 r., a potem Promienistych i Filaretów, które pielęgnowały najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie i narodowe. Cały ten ruch został rozbity. W głośnym procesie filomatów (1823-24) zapadły surowe wyroki: zsyłki studentów w głąb Rosji, wcielenia do wojska oraz usunięcie rektora i sześciu profesorów. Czterech innych odeszło na znak protestu. Do dymisji podał się także ks. A. Czartoryski.

Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego , który, współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych stworzono stypendia. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.

Represje po powstaniu listopadowym na 30 lat zatrzymały rozwój, a w dużej mierze przekreśliły dorobek oświatowy Okręgu Szkolnego Wileńskiego. Zamknięto Uniwersytet w Wilnie, przystąpiono do rusyfikacj szkół.

ZABÓR PRUSKI

Początkowo, za z dużym zainteresowaniem, a nawet uznaniem odnoszono się do stworzonego przez Komisję Edukacji Narodowej systemu szkolnictwa. Ale w istocie rzeczy polski system wychowania obywatelskiego młodzieży nie odpowiadał pruskim planom germanizacji, której głównym celem miała być pełna asymilacja pozyskanych ziem. Polityka szkolna miała się koncentrować na szkolnictwie ludowym, które powinno wychowywać lojalnych, posłusznych i pracowitych obywateli. Stosownie do tego ustalono dokładnie zakres nauki elementarnej dodając do niej, jako obowiązkową , naukę języka niemieckiego, zajęto się opracowaniem stosownych podręczników i zadbano o odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Kształceniem nauczycieli miały się zająć oparte na nowych zasadach seminaria w Poznaniu i Łowiczu.

Szkoły średnie, czyli gimnazja, w których uczyła się głównie młodzież szlachecka, jako źle urządzone i niepotrzebne, bo nie zdolne były wykształcić urzędników przydatnych dla pruskiej administracji, postanowiono zredukować, a resztę przekształcić na miejskie szkoły wydziałowe, uwolnione od wpływów kościoła, z programem nauczania dostosowanym do potrzeb miejscowego przemysłu, rzemiosła i handlu, w których uprzywilejowane miejsce miała zająć nauka języka niemieckiego.

Księstwo Warszawskie

Pruska polityka szkolna nastawiona na szybką germanizację Polaków pod jednym uderzeniem armii Napoleona załamała się . Klęska Prus doprowadziła do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego na części ziem polskich zaboru pruskiego.

Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego napoleońskiego epizodu to:
Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic.

SZKOŁY ELEMENTARNE :największe i najbardziej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie ich rozwoju. Organami wspomagającymi tą działalność były tworzone przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela. W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji Narodowej, utworzono Towarzystwo Ksiąg Elementarnych.

SZKOŁY ŚREDNIE : zajęto się ich przebudową i rozbudową. Obejmowało ono trzy rodzaje szkół : podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost między szkołami elementarnymi a średnimi. Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne. Szkoły departamentowe - czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas , dla ich uczniów po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości.

Królestwo Polskie

Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego, do czasu, kiedy ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego był Stanisław Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w czasach Księstwa Warszawskiego. Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać . Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach.

Szkolnictwo średnie, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną . W ciągu 15 lat istnienia Królestwa Polskiego, do wybuchu powstania listopadowego, rozwijało się dosyć prężnie i obejmowało coraz więcej młodzieży.

Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r. rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych większych miastach podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).
Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły zawodowe.

Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65. Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek.
Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego - w 1817 roku powstał Instytut Głuchoniemych w Warszawie.

Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu. Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa , Medycyny, Filozofii oraz Nauk i Sztuk Pięknych.

Po wybuchu powstania listopadowego zamknięto Uniwersytet w Warszawie, zmniejszono o 50% liczbę szkół średnich ogólnokształcących.

REFORMA WIELOPOLSKIEGO

Koncepcja ustroju szkolnictwa z czasów Księstwa Warszawskiego i Królestwa Polskiego odżyła w „Ustawie o wychowaniu publicznym” zatwierdzonej w 1862 roku w Królestwie Polskim (wraz z innymi ustawami torującymi drogę autonomii Królestwa w ramach Imperium Rosyjskiego).

Wielopolski, przystępując do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszczył się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego.

Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół . Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej. Pomiędzy szkołą elementarną a średnią utworzono pomost tzw. klasę przygotowawczą umożliwiającą ewentualnie najzdolniejszym absolwentom przejście do szkoły średniej.

Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7- klasowe gimnazja:
Szkoły powiatowe - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne, technologiczne, mechaniczne i handlowe).
Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i miały przygotowywać do dalszej edukacji na poziomie akademickim.

Edukację dziewcząt pozostawiono w rękach prywatnych, zapewniając jednak kształcenie nauczycielek w szkole rządowej o poziomie średnim.

Wybuch powstania styczniowego przerwał prace nad przebudową szkolnictwa stosownie do Ustawy. Udało się jedynie zrepolonizować szkoły średnie oraz reaktywować uniwersytet w Warszawie jako Szkołę Główną.

RUSYFIKACJA POPOWSTANIOWA KRÓLESTWA POLSKIEGO

Klęska powstania spowodowała odwołanie Ustawy i sprowadziła rusyfikację systemu szkolnego Królestwa. Szkołę Główną przekształcono w rosyjski Cesarski Uniwersytet Warszawski. Zniszczony został demokratyczny kierunek rozwoju szkolnictwa w Królestwie. Rosjanie szczególną uwagę zwrócili na przemyślaną rusyfikację szkół elementarnych, między innymi przez odpowiednie dotacje i bardzo staranne opracowanie kształcenia nauczycieli do tych szkół.

Do szkół ludowych wprowadzana naukę języka rosyjskiego, w gimnazjach polskich młodzież musiała uczyć się historii i geografii Rosji w języku rosyjskim. Na Litwie zwiększono liczbę gimnazjów rosyjskich, zamykając gimnazja polskie. Uczniom nie wolno było posiadać książek autorstwa zakazanych pisarzy np. Mickiewicza, oraz posługiwać się mową polską w miejscach publicznych.

Tajna oświata i ruch oświatowy

W odpowiedzi na rusyfikację Polacy organizowali tajne nauczanie. Odbywało się ono prywatnie, w domach, albo jako nielegalne uzupełnianie oficjalnego programu nauczania w szkołach prywatnych i na pensjach. Uczniowie i studenci tworzyli tajne koła samokształceniowe.

W 1885 roku zorganizowana została tajna wyższa uczelnia w Warszawie - Uniwersytet Latający. Systematyczne wykłady i zajęcia prowadzone były w grupach rozproszonych po prywatnych mieszkaniach. Uniwersytet osiągnął bardzo wysoki poziom ponieważ wykładali w nim najwybitniejsi polscy uczeni.

Rozwinął się ruch popularyzacji wiedzy przez wydawnictwa i cykle wykładów naukowych. Organizowano instytucje, tworzące namiastkę warsztatów naukowych, np. Muzeum Przemysłu i Rolnictwa. Z fundacji prywatnych powstała czytelnia naukowa - zalążek Biblioteki Publicznej w Warszawie. Pomocą dydaktyczną i metodyczną, a także bibliograficzną dla pragnących kształcić się było znakomicie opracowane, wspólne wielotomowe dzieło wybitnych warszawskich uczonych „Poradnik dla samouków”.

Zarówno w środowiskach robotniczych Królestwa jak i na wsiach prowadzono nielegalne akcje walki z analfabetyzmem i nauczanie po polsku na poziomie elementarnym. Nauczanie organizowane było przez osoby prywatne i przez powstające w tym celu organizacje, jak np. Towarzystwo Oświaty Narodowej lub Koło Oświaty Ludowej oraz inne społeczne stowarzyszenia oświatowe i kulturalne.

Tajną pracę oświatową prowadziły także instytucje polskie istniejące legalnie. Na przykład w ochronkach Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności starano się nauczyć dzieci czytania i pisania po polsku, zanim trafią do zrusyfikowanych elementarnych szkół rządowych. Wydział Czytelń tego Towarzystwa już w ostatnich dekadach XIX w. rozwijał czytelnictwo wśród warstw najuboższych, organizował odczyty naukowe i popularnonaukowe, zastępujące polską szkołę. Legalną instytucją była też przez jakiś czas Polska Macierz Szkolna, organizująca od 1905 roku prywatne polskie szkoły początkowe.

Do upowszechnienia półjawnego nauczania elementarnego na wsi przyczynił się „Elementarz” Konrada Prószyńskiego (Promyka).

GERMANIZACJA W ZABORZE PRUSKIM ( i strajki szkolne)

Od 1872 roku zaczyna się Kulturkampf czyli zapoczątkowana przez kanclerza Otto Bismarcka „walka o kulturę”. Kulturkampf dał Bismarckowi sposobność do wymierzania Polakom szeregu ciosów w dziedzinie ich praw narodowych i obywatelskich. W latach 1872-1874 nastąpiło zniemczenie szkół średnich. W 1887r. język polski został ostatecznie usunięty jako przedmiot w szkołach elementarnych.

Opór Polaków przeciw germanizacji łączył się z oporem ekonomicznym, dając specyficzne dla zaboru pruskiego formy pracy organicznej. Prowadzone były akcje zapobiegające sprzedawaniu Niemcom polskiej ziemi. Zakładano stowarzyszenia: gospodarcze, kredytowe, samopomocowe i kulturalne. Ich celem była także praca oświatowa, na ogół półjawna lub ukryta. Szerzyły oświatę gospodarczą, prowadziły ożywioną nieraz prześladowaną działalność wydawniczą (czasopisma, poradniki).

W formach walki narodowej i kulturalnej występowały różnice regionalne. Walka o język na Śląsku i Pomorzu często łączyła się z podziałami społecznymi - polskość z reguły zachowywały warstwy ludowe. Wyrósł tu jednak stopniowo specyficzny polski ruch młodo narodowy, związany z nowym pokoleniem inteligencji wywodzącej się z ludu, która została przy polskości.

W początkach XX w. zaczęły tworzyć się na terenie zaboru konspiracyjne związki młodzieży polskiej w gimnazjach niemieckich, jak np. w końcu XIX w. Towarzystwo im. Tomasza Zana czy związek Czerwona Róża.

Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.

Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkolne starały się przełamać . Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci.

Strajki „solidarności” wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu , Pleszewie i in. Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci

usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.

W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w paru innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.

GALICJA W DOBIE AUTONOMII

Po otrzymaniu przez Galicję autonomii do najpilniejszych spraw zaliczono wprowadzenie do szkół w miejsce języka niemieckiego - języka ojczystego (polskiego i ukraińskiego) oraz przygotowanie reformy szkolnictwa. Szczególną aktywność w tym zakresie wykazał poseł na Sejm, Józef Dietl, rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, który wystąpił z wnioskiem oparcia na nowych zasadach nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu . Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania.

Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych. Stanowiła ona, że nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia.

Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom, były mizerne. Konserwatywna część posłów, tzw. teka stańczyków , niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego.
Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r. doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze w szkołach miejskich.
Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na:
6-letnią wiejską , która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi i nie dopuścić do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych
7-letnią miejską , o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano organizować 2-letnie kursy dokształcające.

W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do zawodu.

Rada Szkolna Krajowa wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształciły ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.

Szkolnictwo średnie - obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne. Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich wzorów szkolnictwo realne.

W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w 1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą wymiany kadry profesorskiej, której nie było.

RUCH OŚWIATOWY DOBY POZYTYWIZMU

W całym okresie zaborów, kiedy tylko otwierał się jakiś zakres autonomii, Polacy podejmowali odbudowę szkoły polskiej, starali się nadać nowoczesną formę i treść.

Reforma Wielopolskiego pobudziła myśl i publicystykę oświatową. Upadek powstania styczniowego zniweczył dokonywaną reformę, ale polska myśl i publicystyka przedpowstaniowa stała się gruntem dla rozwoju - od lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych - nowego, pozytywistycznego nurtu myśli edukacyjnej, która uformowała się pod wpływem europejskiej filozofii pozytywistycznej. Główne idee : pracy u podstaw, oświaty ludu, kształcenia dziewcząt sformułował Aleksander Świętochowski. Praca organiczna i praca u podstaw była częścią programu modernizacji kraju. Angażowali się w nią nie tylko pedagodzy i publicyści ale i pisarze - Bolesław Prus, Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka. Dziecko i jego świat stało się bohaterem wielu utworów literackich. Nastąpił ogromny rozwój piśmiennictwa pedagogicznego i oświatowego, czasopism, poradników, podręczników przeznaczonych dla rodziców i nauczycieli, pomagający rodzinie i nauczycielom prywatnym skutecznie przeciwdziałać rusyfikacji i tworzyć zastępcze formy oświatowe np. w ruchu społecznym. Wśród tych wydawnictw czołowe miejsce zajął „Przegląd Pedagogiczny”, którego treści składały się na rodzaj seminarium nauczycielskiego. W pewnym sensie rekompensował brak polskich zakładów kształcenia nauczycieli.

Kultura fizyczna

Henryk Jordan - twórca parków i placów zabawowych, który wyprowadził ćwiczącą młodzież z sal na świeże powietrze, inaugurując dynamiczne formy ruchu, prekursor nowoczesnych form wychowania fizycznego. Głównym terenem zajęć w ogrodach są boiska, a główną treścią - sport oraz gry i zabawy ruchowe.

Towarzystwo Gimnastyczne "Sokół" działało na obszarze trzech zaborów. Jego celem było propagowanie uprawiania ćwiczeń fizycznych, gimnastycznych i zwiększenie higieny wśród społeczeństwa. Ważną sferą działalności był szeroko rozumiany rozwój świadomości narodowej, karności i posłuchu; dużą rolę odgrywała też działalność kulturalna, oświatowa i rozrywkowa. Towarzystwo zostało podzielone na kilka oddziałów, w których uprawiano jazdę konną, myślistwo, szermierkę, ślizganie, pływanie, wioślarstwo i kolarstwo. Organizowano też zabawy, odczyty, przedstawienia teatralne, urządzano obchody rocznicowe. W 1911 r. powołano Sokolą Drużynę Polową i drużynę skautów, które przygotowywano do działań niepodległościowych.

Rola Kościoła

Kościół odgrywał ogromną rolę , utrzymywał polskość, duch polskości. Podejmował konkretne inicjatywy oświatowe - zgromadzenia zakonne prowadziły szkoły, zajmowały się dziećmi, dziewczętami, ubogimi.

Jako przykład można podać działalność Edmunda Bojanowskiego (błogosławiony) - skoncentrował swe zainteresowania na trzech dziedzinach: oświacie wiejskiego ludu, wychowaniu i dziełach miłosierdzia. Zetknął się z biedą ludu i dostrzegł potrzebę zajęcia się chorymi i najbiedniejszymi, zwłaszcza opuszczonymi dziećmi. Otworzył pierwszą wiejską ochronkę w Podrzeczu. Pracował w niej jako nauczyciel. Największy nacisk kładł na wychowanie religijne i moralne. Urządził kaplicę, dbał o to, by była w niej odprawiana codziennie Msza święta, organizował pielgrzymki i rekolekcje dla dzieci.

Na uwagę zasługuje także gimnazjum jezuickie w Chyrowie.

35. Przedstawiciele polskiej pedagogiki XIX w.

Stanisław Staszic - był gorącym zwolennikiem poddania szkolnictwa pod władzę rządu i wychowania obywatelskiego w duchu ofiarności patriotycznej, pracowitości i przedsiębiorczości. Jednocześnie dostrzegał niesprawiedliwość społeczną, uprzywilejowanie klasowe wykształcenia i dlatego pragnął by młodzież wychowywana była w duchu równości , by młodzież szlachecka i mieszczańska stanowiła jeden „naród”.

W swojej działalności porozbiorowej wiele uwagi poświęcił szkolnictwu dla stanów niższych: szkołom niedzielnym, zawodowym, oświacie ludowej.

Tadeusz Czacki - jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej , współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia. Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Drugi 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi.

Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła.

Józef Dietl - uważał, że oświata powinna służyć utrwalaniu dorobku kultury narodowej i wszechstronnemu rozwojowi życia narodu, a szkoła rozwijać indywidualnie ucznia oraz dawać mu przygotowanie zawodowe.

Uważał, że o szkołach powinna decydować rodzina i społeczeństwo, a nie Kościół i państwo. Bardzo dużo uwagi poświęcał znaczeniu, organizacji i konieczności zapewnienia wysokiego poziomu szkoły ludowej i jej nauczycieli.

Bronisław Trentowski - swoje poglądy na wychowanie zawarł w dziele pt. „Chowanna”. Tytuł pochodzi od imienia słowiańskiej bogini opiekującej się dziećmi. Dzieło podzielone jest na trzy części : 1. Niepiotyka (z greckiego niepios - niemowlę, dziecko) traktuje o dziecku i sposobach jego wychowania. 2. Dydaktyka zajmuje się nauczycielem, naukami i sposobami nauczania. 3 Epika przedstawia organizację szkół i obejmuje historię wychowania.

Jego zdaniem wychowanie musi być oparte na znajomości duszy dziecka. Do dziecka należy odnosić się zawsze z miłością i szacunkiem.

Od wczesnej młodości należy zaprawiać wychowanków do samorządności - poczynając od sądów koleżeńskich można ich organizować nawet w sejm. Jest to jedna z dróg wyrobienia samodzielności, co należy jego zdaniem do naczelnych zadań wychowania.

Wielką wagę przywiązywał do wychowania fizycznego, ale przestrzegał przed zbytnią gorliwością.

W wykształceniu domagał się wszechstronności. Doceniał potrzebę kształcenia formalnego opartego na nauce języków klasycznych, ale na równi stawiał matematykę, której nakazywał uczyć jak najwcześniej.

Był gorącym zwolennikiem szerzenia oświaty ludowej. Uważał ją za warunek odzyskania niepodległości. Szkoła powinna być jednolita dla wszystkich stanów, dla miast i wsi.

Był obrońcą godności i uprawnień stanu nauczycielskiego. Akcentował konieczność należytego przygotowania nauczycieli do zawodu w prowadzonych na wysokim poziomie seminariach.

Konrad Prószyński - odegrał dużą rolę w walce z analfabetyzmem. W 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy „Elementarz ścienny”, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie „Elementarz, na którym nauczysz się czytać w 5 albo 8 tygodni”. Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do

ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie (5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania.

W późniejszym okresie K. Prószyński, wydał „Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków” oraz „Obrazkową naukę czytania i pisania”.

Jan Władysław Dawid - był pedagogiem i psychologiem, badaczem i autorem dzieł pedagogicznych. Opracował ideał i koncepcję kształcenia nauczycieli. Interesował się i badał wpływ uzdolnień wrodzonych i instynktów oraz warunków środowiskowych na rozwój umysłowy dziecka.

Jako pierwszy w Polsce zorganizował wraz z Anielą Szycówną i Izą Moszczeńską badania zespołowe dzieci warszawskich za pomocą kwestionariusza obserwacji psychologicznych i pedagogicznych. Wyniki opublikował w książce „Zasób umysłowy dziecka”, wskazując, że czynnikiem różnicującym jest przede wszystkim środowisko. Kwestionariusz obserwacji mógł służyć nauczycielom jako narzędzie doskonalenia zawodowego i być podstawą do systematycznych badań. W 1913 roku przygotował projekt ogólnonarodowego Instytutu Pedagogicznego w Krakowie dla nauczycieli z całej Polski (zrealizowany w okresie międzywojennym).

Stanisław Karpowicz - jako działacz oświatowy szczególnie podejmował i propagował akcję „ruchu umysłowego” wśród chłopów, jako wychowawca włączał się w pracę wychowawczą domów dziecka, jako nauczyciel szczególnie pragnął służyć samouctwu.

Uważał, że szkoła powinna być zreformowana w duchu szkoły pracy. Nauczanie powinno stracić charakter książkowy; jeśli młodzież ma być przysposobiona do życia społecznego, to musi być przysposobiona do pracy. Dlatego młodzież ma być wychowywana w atmosferze i w środowiskach pracy. Podkreślał tutaj szczególnie dwie drogi : udział wychowanków w pracy rodziny i w pracy zbiorowej, pożytecznej dla otoczenia, oraz pracę ręczną w zakresie rzemiosła lub rolnictwa, pojętą nie jako bezpośrednie przygotowanie do zawodu, lecz jako wychowawczą formę działania. Był zwolennikiem rozwijania i pobudzania czynnych zainteresowań wychowanków.

37. XX- wieczna myśl pedagogiczna i psychologiczna.

Jeden z głównych prądów myśli pedagogicznej- zapoczątkowany na przełomie XIX i XX wieku ruch reformatorski w pedagogice charakteryzował się niezwykłą, niespotykaną przedtem dynamiką, różnorodnością problemów,ogromnym zasięgiem terytorialnym, a przede wszystkim wielością kierunków organizacyjnych i prądów nawiązujących do różnych koncepcji filozoficznych, społecznych i przyrodniczych.

Ruch ten w Ameryce nazywano mianem progresywizmu, w Europie nowymi szkołami, szkołą życia, szkołą twórczą czy też nowym wychowaniem.

Głównym punktem wyjścia dla formułowania i prezentowania myśli pedagogicznych nowego wychowania była totalna krytyka tzw. szkoły tradycyjnej

„ Nowe wychowanie” w XX wieku miało ogromne znaczenie dla rozwoju myśli pedagogicznej.

Porównywano je z przewrotem kopernikańskim, a wiek XX zaczęto nazywać wiekiem szczęśliwego dzieciństwa. Jednak nie trwało to zbyt długo, bo na początku lat 30 siła nowego wychowania zaczęła słabnąć. Powstało wiele zarzutów, iż dzieci i młodzież wykazywały braki w wiedzy ogólnej, a ich wiadomości były przypadkowe i nie stanowiły zwartego systemu.

J. Dewey - amerykański filozof, pedagog i socjolog, twórca „szkoły pracy”. Głównym jej celem było pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań samą pracą, natomiast wiedzę zdobywano przy okazji. Szkoła powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia rzemieślnicze i gospodarcze. Nie było w niej przedmiotów, lecz był jakiś problem, który musiał być rozwiązany a to właśnie prowadziło do nabywania przez dzieci nowych wiadomości. Zgodnie z myślą Deweya w nauczaniu bardzo wiele zależy od nauczyciela, którego odpowiedni stosunek do ucznia może uchronić go od negatywnych doświadczeń życiowych.Zarzuca się Deweyowi, że był idealistą, a szkoła której hołdował, to szkoła niedościgłych marzeń, jednak koncepcje „szkoły pracy” wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego.

C. Freinet - zapoczątkowany w latach 20 system dydaktyczny zwany również technikami Freineta zakładał odrzucenie w szkole nudnych lekcji, podręczników czy ćwiczeń. Opierał się natomiast na zainteresowaniach dzieci, ich aktywności, twórczości i samodzielnym działaniu. Głównie chodzi tutaj o pracę w polu, ogrodzie, warsztaty szkolne, rysunki, układanie swobodnych tekstów literackich. Zgodnie z jego koncepcją psychologiczną poznawanie i opanowywanie rzeczywistości dokonuje się nie tylko przez intelekt, ale i przez emocje oraz instynkty.

M. Montessori - do podstawowych elementów jej systemu pedagogicznego należało przekonanie, że powodzenie metod wychowawczych zależy przede wszystkim od środowiska rodzinnego dziecka, od urządzenia samej szkoły ,oraz od zaangażowania wychowawcy. Utworzone przez nią domy dziecka miały stanowić przedłużenie środowiska rodzinnego dziecka, były to najczęściej domy z ogrodem, gdzie dzieci wykonywały wszelkie prace domowe. Otwierała przedszkola dla dzieci rodzin robotniczych w wieku 3-6 lat pozostających w czasie pracy rodziców bez żadnej opieki.

Jej zasadą było, aby dzieci czuły się tam jak w rodzinnym domu(podobne wyposażenie i ustawienie mebli. Najczęściej przedszkola były tworzone w pobliżu domów rodzinnych, tak aby rodzice w każdej chwili mogli skontaktować się z dziećmi. Wprowadziła swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolność czasu i miejsca pracy. Zniosła nagrody i kary. Wprowadziła naukę czytania i pisania, oraz podstawy matematyki.

Pedagogika Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego: wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

R. Baden-Powell - był twórcą skautingu, oficer angielskiej armii kolonialnej, doskonały dowódca, odnoszący też sukcesy dziennikarskie, literackie, plastyczne, wspaniały obserwator życia, a zwłaszcza rozwoju młodego pokolenia. W pewnym momencie swego życia poświęcił się wychowaniu młodzieży, mającemu na celu wyrwanie młodych chłopców z zadymionych, uprzemysłowionych miast, bezpośrednie zetknięcie z przyrodą, a przez to ich uzdrowienie psychiczne i moralne, wychowanie dobrych, patriotycznie nastawionych obywateli za pomocą przemyślanych gier z ukierunkowaną treścią.
Pierwszy obóz zorganizował w 1907 roku, gdzie wypróbował swe metody m. in. wprowadzenie systemu zastępowego, wynikłego z obserwacji rodzin wielodzietnych, gdzie starszy brat opiekował się skutecznie grupą młodszego rodzeństwa. W rok później wydał książkę "Scouting for boys", zawierającą wszystkie zasady skautingu z prawem i przyrzeczeniem. Odtąd błyskawicznie skauting rozwinął się w Anglii, a potem na całym świecie. Baden - Powell uważał, że jego posłannictwem jest rozprzestrzenienie przyjaźni i braterstwa na całym świecie. Zwracał się do młodych ludzi słowami: "Starajcie się zostawić ten świat choć trochę lepszym, niż go zastaliście".

Z. Freud - austriacki neurolog, psychiatra, twórca psychoanalizy. Początkowo zajmował się neuropatologią, później leczeniem nerwic, zwłaszcza histerii. Był pierwszym który wskazał, że nieświadome i irracjonalne procesy mogą odgrywać istotną rolę w motywowaniu zachowania człowieka, pierwszy też zajął się problemem rozwoju osobowości i zwrócił uwagę, że doświadczenia wczesnego dzieciństwa mogą mieć wpływ na psychikę dorosłego człowieka.

Według klasycznej koncepcji Freuda aparat psychiczny człowieka składa się z 3 instancji:

1.Id (ono)- obejmuje całokształt nieświadomych pierwotnych popędów, jest podstawowym źródłem energii kieruje się zasadą przyjemności.

2. Ego (ja, jaźń)- zdolność do orientacji w otoczeniu i świadomej regulacji zachowania, kieruje się zasadą rzeczywistości.

3. Superego (nadjaźń)-ukształtowanie wskutek internalizacji wymagań społecznych, norm moralnych i wzorów kulturowych, ma charakter irracjonalny.

B. Russell - uważał, że podstawowym zadaniem wychowania powinno być nauczenie ludzi kierowania się rozumem. Nie tyle chodziło o wszechstronność kształcenia, ile o wyrobienie samodzielnego sądu, konsekwentnego i trzeźwego sceptycyzmu.

Wychowanie powinno być tolerancyjne, a człowiek wtedy jest wyrozumiały i tolerancyjny, gdy umie sam powątpiewać o swojej słuszności.

Russell próbował także praktyki pedagogicznej. W 1927 roku założył szkołę dla małych dzieci wraz z internatem i prowadził ją wraz z żoną do 1932 roku, opierając system wychowawczy na zasadach „wychowania swobodnego”.

38. Ideały wychowawcze w Polsce okresu międzywojennego.

Oficjalne ideały wychowawcze formułowane były przez:

1. Kościół - dobrego chrześcijanina, katolika

2. Państwo - dobrego obywatela

- w czasach rządów narodowej demokracji - ideał narodowy

- w czasach sanacji - ideał państwowca, umiejętnie pracującego dla państwa i stawiającego dobro państwa na pierwszym miejscu

3. Partie polityczne - ideały klasowe i stanowe.

39. Przedstawiciele polskiej pedagogiki w II Rzeczypospolitej

Urszula Ledóchowska - założycielka szkół specjalnych dla dziewcząt „trudnych” (Urszulanki). Przedstawicielka pedagogiki specjalnej.

Stefania Sempołowska - pedagog, organizatorka tajnego nauczania w czasie zaborów, współzałożycielka zawodowych organizacji nauczycielskich, redaktorka czasopism i autorka książek dla młodzieży, wielki przyjaciel dzieci.

Róża Czacka - założyła Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi i rozpoczęła dzieło tworzenia placówki szkoleniowo - wychowawczej dla dzieci i młodzieży niewidomej najpierw w Warszawie, a potem w podwarszawskich Laskach.

W procesie wychowawczym uwzględniała dwa elementy wzajemnie się wspierające - „wiarę i rozum”; niewidomy, który zaakceptuje swoje kalectwo i będzie je radośnie niósł przez życie, może osiągnąć sukces i współtworzyć otaczającą go rzeczywistość. Chciała z niewidomego uczynić człowieka użytecznego, który swym talentem i wypracowanymi umiejętnościami czynnie włączy się w życie zawodowe, społeczne i kulturalne.

Henryk Rowid - reformował system kształcenia nauczycieli, autor koncepcji szkoły twórczej (odmiana szkoły pracy).

Janusz Korczak - był bezwzględnym obrońcą „praw dziecka”, wychowawcą wszystkich dzieci, zwłaszcza dzieci wymagających specjalnej troski. Stworzył system wychowania samorządowego opartego na miłości i poszanowaniu każdego dziecka, na wychowawczej sile tkwiącej w grupie dziecięcej oraz w porozumieniu się z dzieckiem. Dokonał przełomu w praktyce smutnych przytułków dla osieroconych dzieci. Domagał się traktowania dzieci poważnie, jak ludzi dorosłych, mających prawa do osobistego szczęśliwego życia oraz do szacunku i godności.

Helena Radlińska - twórczyni najbardziej wszechstronnej polskiej szkoły pedagogicznej - szkoły pedagogiki społecznej. Położyła też ogromne zasługi dla rozwoju oświaty, była organizatorką i teoretykiem bibliotekarstwa i badaczem czytelnictwa.

Pedagogika społeczna stworzona przez Radlińską traktuje wychowanie jako proces integralny, obejmujący całe życie człowieka, przywiązujący wielką wagę do zagadnień pracy społecznej, organizacji życia kulturalnego, poradnictwa i wypoczynku. Rozległość tych zagadnień powoduje wyodrębnienie się szczegółowych dziedzin pedagogiki społecznej, do których należą:

- teoria pracy społecznej zajmująca się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba opieki i pomocy,

- teoria oświaty dorosłych, w której Radlińska usiłuje stworzyć podbudowę teoretyczną przez uściślenie terminologii działalności oświatowej, określając możliwość badań i ich metodologię,

- historia pracy społecznej i oświatowej

Dużą wagę przywiązywała do kształcenia pracowników bibliotecznych. Zasługą Jej było utworzenie na Wolnej Wszechnicy Polskiej - Studium Kształcenia Bibliotekarzy na poziomie wyższym, gdzie wdrażano słuchaczy w problemy pedagogiki bibliotecznej w oparciu o psychologię, socjologię i statystykę.

Marian Falski - bardzo aktywnie brał udział w przygotowaniach do tzw. Sejmu Nauczycielskiego w 1919 r. Był zwolennikiem siedmioklasowej szkoły powszechnej, szkoły średniej o zróżnicowanym poziomie nauczania. Jest autorem polskiego elementarza.

Bogdan Nawroczyński - kierował powołaną przez rząd Komisją Pedagogiczną; autor pierwszej w Polsce dydaktyki ogólnej pt. „Zasady nauczania”. Pedagog, twierdził, że „uczenie ma miejsce wtedy, gdy jesteśmy czynni”. Uważał, że celem nauczania jest kształtowanie osobowości.

Kazimierz Sośnicki - teoretyk, wychowawca i dydaktyk. Jeden z twórców polskiej dydaktyki naukowej. Stwierdził, że programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw - sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględnione w programach szkolnych. Dlatego do programów należy włączać treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązując jednak do jej historycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych.

Maria Grzegorzewska - prowadziła badania nad dziećmi upośledzonymi. Stworzyła teoretyczne i organizacyjne podstawy systemu szkolnictwa specjalnego w Polsce.

40. Systemy szkolne w Polsce okresu międzywojennego , reforma szkolna Jędrzejewicza.

Od pierwszych chwil niepodległości państwo polskie wzięło odpowiedzialność, władzę i nadzór nad oświatą. Powstało Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Szkoła była traktowana jako jeden z najważniejszych czynników integracji społeczeństwa, chociaż wypracowanie zasad polityki oświatowej utrudniały rozbieżne interesy polityczne grup pretendujących do władzy. Konieczne stało się szybkie wypracowanie prawa szkolnego, stworzenie administracji szkolnej, ujednolicenie programów nauczania i podręczników, zaradzenie niedostatkowi polskich nauczycieli.

W okresie kształtowania się podstaw polityki oświatowej państwa przedmiotem ostrych dyskusji w środowiskach nauczycieli i polityków były zasady ustroju szkolnego. Istotą sporów był stosunek do dualizmu szkolnego. Były dwie koncepcje:

1. Utworzenie systemu demokratycznego i drożnego (obowiązkowej szkoły powszechnej jako podstawy szkoły średniej oraz

2. Zachowania dwóch ścieżek kształcenia: odrębnej szkoły powszechnej dla ludu i kształcenie elit w tradycyjnym gimnazjum.

Jednym z pierwszych aktów prawnych nowego państwa był ogłoszony 7 lutego 1919 roku dekret o obowiązku szkolnym, który głosił, że wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej jest obowiązkowe dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym oraz, że szkoły powszechne będą tworzone w takiej liczbie, aby wszystkie dzieci w wieku szkolnym mogły korzystać z nauki. Dopuszczano wypełnianie obowiązku szkolnego w szkołach niepublicznych i w domu, oraz przejściowo (ze względów ekonomicznych i kadrowych) zakładanie szkół niżej zorganizowanych, to jest o mniejszej liczbie nauczycieli i klas.

Jednocześnie, też 7 lutego 1919 roku, wydany został dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych, postanawiający, iż nauczyciele mają kształcić się w pięcioletnich seminariach na podbudowie siedmioletniej szkoły powszechnej.

Podstawy funkcjonowania sieci szkolnej, szkół średnich, wyższych, zawodowych, ustroju władz szkolnych regulowały przede wszystkim ustawy i rozporządzenia z lat 1919 - 1922.

Jednolity system szkolny wprowadziła Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku zwana jędrzejowiczowską, która objęła całokształt spraw oświatowych, od przedszkoli do szkół wyższych. Przewidywała nie tylko siedmioletni obowiązek szkolny w zakresie szkoły powszechnej, ale i obowiązek dokształcania się do 18 roku życia tej młodzieży, która nie podejmowała dalszej nauki szkolnej.

W myśl jej postanowień szkoły powszechne dzieliły się na 3 stopnie organizacyjne, w których obowiązywały 3 szczeble programowe. Nauka we wszystkich szkołach powszechnych miała trwać 7 lat, ale w szkole I stopnia realizowano program 4 klas; w szkole II stopnia- 6 klas; w szkole III stopnia- 7 klas. Klasa siódma miała stanowić swoiste zamknięcie kształcenia w szkole powszechnej

Najpoważniejszą wadą Ustawy było to zróżnicowanie struktury szkoły powszechnej dopuszczające istnienie szkół czteroklasowych (takich szkół najwięcej było na wsi), ponieważ podstawą szkoły średniej był program 6 klas szkoły powszechnej i szkoła wiejska była w istocie instrumentem selekcji społecznej.

Ustawa nowocześnie rozwiązała kwestie szkolnictwa średniego zawodowego opierając je na gimnazjum i wprowadzając licea zawodowe - w tym pedagogiczne - kończące się egzaminem maturalnym. Umożliwiało to absolwentom podejmowanie studiów wyższych.

Odrębnym aktem uregulowane zostały zasady funkcjonowania szkolnictwa wyższego, ograniczające jego samorządność, co spowodowało poważne konflikty świata akademickiego z władzą.

Ustawie towarzyszyły dobrze przygotowane pod względem merytorycznym i pedagogicznym programy nauczania i podręczniki.

O wartości ustawy świadczy fakt, że na jej podstawie funkcjonowało tajne nauczanie w okresie okupacji hitlerowskiej, a w pierwszym okresie po II wojnie światowej, według jej podstawowych zapisów odbudowano szkolnictwo.

41. Oświata pozaszkolna w II RP

WYCHOWANIE PAŃSTWOWE I NARODOWE

W latach 1918 - 1926 dominującym kierunkiem stała się pedagogika tzw. wychowania narodowego, a w latach późniejszych pedagogika tzw. wychowania państwowego.

Najwybitniejszym przedstawicielem wychowania narodowego był Lucjan Zarzecki. Propagował hasło wychowania narodowego opartego na tradycjach narodowych, przygotowującego „robotników - obywateli” jako prawdziwych twórców kultury narodowej, przepojonych duchem zbiorowości jaki reprezentuje ojczyzna. Szkołę pragnął zbliżyć do życia i dlatego opowiadał się za kierunkiem tzw. „szkoły pracy”, nauczania przez działanie, oczywiście przepojonego duchem narodowego uspołecznienia.

Twórcą rządowej doktryny „wychowania państwowego”, opartej na ideologii Józefa Piłsudskiego, był Sławomir Czerwiński. Uważał, że młodzież trzeba wychowywać w służbie dla państwa w czasie pokoju i do obrony tego państwa w czasie wojny. Ideałem musi być „pracownik - bojownik”.

OŚWIATA POZASZKOLNA - przed oświatą pozaszkolną stanęły w odrodzonym państwie polskim zadania rozległe i zróżnicowane. Należała do nich przede wszystkim:

- Integracja kulturowa, mieszkańców różnych dzielnic polski. Funkcje integracyjne, scalające młode pokolenie, najskuteczniej spełniała szkoła, ale jej oddziaływanie miało charakter długofalowy, podczas gdy praca oświatowa z dorosłymi doprowadzić miała do rychłych rezultatów wychowawczych wśród pokolenia średniego i starszego, które uczestniczyło w pracy zawodowej.

- Oświata dorosłych musiała podjąć również walkę z analfabetyzmem pozostawionym młodemu państwu w spadku po zaborcy rosyjskim i austriackim. W Królestwie Polskim przed wojna analfabeci stanowili ponad 50% ludności powyżej 10 roku życia, w Galicji - około 40%. Spis powszechny z 1920 r. ujawnił, że przeciętnie co trzeci mieszkaniec Polski nie umiał czytać i pisać.

System państwowego kierowania oświatą pozaszkolną był trójstopniowy. Naczelne ogniwo tego systemu stanowił Wydział Oświaty Pozaszkolnej w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego.

Do wydziału tego należało;

1] zwalczanie analfabetyzmu oraz elementarne uświadamianie obywatelskie i narodowe, 2] rozwijanie czytelnictwa,

3] podnoszenie kultury.

W Kuratoriach okręgów szkolnych utworzono oddziały oświaty pozaszkolnej, które zatrudniały okręgowych instruktorów. Instruktorzy starali się inicjować i koordynować poczynania oświatowe różnych stowarzyszeń i organizacji, w myśl polityki oświatowej władz państwowych.

Z czasem inicjatywę w sprawach oświaty dorosłych przejął Związek Nauczycielstwa Polskiego Szkół Powszechnych, który prowadził żywą i wielostronną działalność w zakresie oświaty pozaszkolnej.

Wydział społeczno - oświatowy ZNP, organizował wakacyjne kursy instruktorskie, konferencje, zjazdy, wydawanie instrukcji i publikacji w serii Biblioteki Polskiej Oświaty Pozaszkolnej i Biblioteki Regionalnej. Nauczyciele prowadzili kursy dla dorosłych, biblioteki i czytelnie, wygłaszali odczyty, organizowali przedstawienia teatralne, chóry i orkiestry. Prace te wykonywali w ramach działalności różnych stowarzyszeń i organizacji. Była to działalność przeważnie społeczna przez nikogo niewynagradzana.

Działalność głównych Towarzystw Oświatowych - największe Towarzystwa Oświatowe: Towarzystwo Czytelni Ludowych, Towarzystwo Szkoły Ludowej i Polska Macierz Szkolna.

Towarzystwo Czytelni Ludowych działające na terenach Wielkopolski, Pomorza i Śląska, postawiło sobie za cel w Polsce Niepodległej „szerzenie oświaty i kultury narodowej wśród wszystkich warstw społeczeństwa na zasadach religijnych”. A zatem utrzymało charakter narodowo - klerykalny.

Sejmik TCL (1918) polecił Zarządowi zakładanie internatowych uniwersytetów ludowych. Pierwsza placówka tego typu powstała w październiku 1921 r. we wsi Dalki pod Gnieznem. Oparty był na wzorach duńskich, zima odbywał się 5 miesięczny kurs internatowy dla mężczyzn, latem 4 miesięczny dla kobiet. Przyjmowano młodzież od 18 r. ż. Podstawą zajęć były wykłady i dyskusje, oparte na własnych referatach słuchaczy. Poza zajęciami dydaktycznymi organizowano przedstawienia amatorskie i wycieczki. Program uniwersytetu obejmował 4 grupy zagadnień;

1] historia, literatura, geografia,

2] religia, sztuka, kultura,

3] księgowość, ekonomia, rachunki, chemia, gospodarstwo rolne,

4] wychowanie fizyczne i śpiew.

TCL utworzyło i prowadziło jeszcze dwa uniwersytety. W większych miastach tworzyło domy oświatowe - placówki, które prowadziły wszechstronną działalność kulturalno - oświatową.

Towarzystwo Szkoły Ludowej - odgrywało szczególną rolę w dzielnicach południowo - wschodnich, gdzie swą działalnością kulturalno - oświatową przeciwdziałało wpływom ukraińskim na ludność Polską, chroniąc ją przed zruszczeniem.

TSL zakładało niedzielne uniwersytety wiejskie. Placówki te prowadziły zajęcia oświatowe w ciągu 5-6 miesięcy w okresie jesienno - zimowym, w wymiarze 3-4 godzin tygodniowo (przeważnie w niedzielę). Uczęszczała do nich miejscowa ludność wiejska, przeważnie młodzież obu płci. Pełny kurs nauki trwał 2 lata. Uniwersytetami niedzielnymi kierowali głównie nauczyciele. Programy zawierały zagadnienia historyczne, wychowanie obywatelskie, zdrowie i higiena wsi, poradnictwo rolne, oraz wiejskie stosunki prawne.

W 1937 TSL prowadziło 114 tych placówek. W miejskich środowiskach robotniczych TSL organizowało Uniwersytety Robotnicze. W 1936 istniało 8 takich placówek.

Polska Macierz Szkolna - skoncentrowała swe siły na działalności kulturalno - oświatowej, i wychowawczo - obywatelskiej w duchu chrześcijańsko - narodowym. PMS podjęła również walkę z analfabetyzmem.

Zarząd Główny PMS prowadził kilka centralnych instytucji oświatowych, z których Instruktoriat Oświaty Pozaszkolnej zajmował się szeroko zakrojonym poradnictwem metodycznym z zakresu metodyki pracy kulturalno - oświatowej dorosłych. W 1925 r. PMS liczyła 244 koła terenowe, z których każde prowadziło co najmniej 10 czytelni. W Warszawie działał Uniwersytet Ludowy PMS (uniwersytet Powszechny).

Poradnictwo i doskonalenie - początki działalności w zakresie poradnictwa i doskonalenia pracy oświatowej wśród dorosłych w II Rzeczypospolitej, sięgają 1919r. kiedy to powstały Instytut Oświaty i Kultury im. Stanisława Staszica oraz Centralne Biuro Kursów dla Dorosłych. Biuro domagało się ustawowego uregulowania spraw oświaty pozaszkolnej, finansowania jej przez samorząd i nadzorowania przez władze oświatowe. W 1928 z Centralnego Biura powstał Instytut Oświaty Dorosłych, który pracował owocnie i pożytecznie do końca dni II Rzeczypospolitej.

IOD wydawał miesięcznik „Praca Oświatowa” do którego pisywali wytrawni znawcy oświaty dorosłych. Inną formą doskonalenia były kursy Instytutu dla pracowników oświatowych. IOD był organizacją niezależną, nie podporządkowaną żadnym ugrupowaniom politycznym.

Instytut Oświaty i Kultury im. S. Staszica w Warszawie - była to instytucja społeczna mająca na celu koordynowanie prac oświatowych oraz kształcenie pracowników oświaty pozaszkolnej.

W 1925 r. prace Instytutu przejęło roczne Studium Pracy Społeczno Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Specjalizację prowadzono w czterech grupach 1) nauczanie dorosłych i młodzieży pracującej; 2) organizacja życia społecznego; 3) bibliotekarstwa; 4) opieki nad matką i dzieckiem. Długoletnim dyrektorem studium była H. Radlińska.

Z inicjatywy Jędrzeja Cierniaka , powstał w 1929 r. Instytut Teatrów Ludowych. Statut zakładał popieranie i zespalanie prac nad teatrem ludowym oraz wspomaganie instytucji zajmujących się niezawodowym ruchem teatralnym miast i wsi.

Świetlice i uniwersytety ludowe.

Spośród placówek oświaty pozaszkolnej duże znaczenie wychowawcze przypisywano szeroko rozpowszechnionym świetlicom. Działalność świetlic płynęła czterema nurtami:

1. sport i zabawa;

2. roboty ręczne;

3. samokształcenie, któremu służyły biblioteka i czytelnia świetlicy;

4. sztuka.

Działalność świetlicową w rozmaitych formach organizowały i prowadziły liczne organizacje i stowarzyszenia.

Do najcenniejszych form oświaty pozaszkolnej w Polsce okresu międzywojennego należały uniwersytety ludowe. Wszystkie uniwersytety ludowe kładły nacisk na kształcenie charakteru wychowanków, starały się wychować przodowników, którzy oddziaływać będą na środowisko w duchu idei wpajanych im podczas pobytu w placówce. Według ideologii wychowawczej dzieliły się one na:

1. placówki o charakterze katolickim, cel to wychowanie pracowników Akcji Katolickiej, organizowane przez diecezje Kościoła Katolickiego;

2. placówki TCL o charakterze narodowo-klerykalnym;

3. placówki regionalne o celach ideowych wyznaczonych przez potrzeby określonego regionu kraju;

4. placówki o ideologii sanacyjnej, urzeczywistniające cele wychowania państwowego;

5) placówki postępowe, demokratyczne, chłopskie, głoszące ideę wprowadzenia ludu do czynnej i twórczej roli w społeczeństwie (kierowane przez Ignacego Solarza).

Kierunki Oświaty Pozaszkolnej:

Niemal wszystkie istniejące wówczas organizacje zajmowały się pracą oświatową, wyrażającą się w organizowaniu popularnych wówczas wykładów i prelekcji, obchodów patriotycznych, przygotowywaniu  spektakli teatralnych, koncertów. Drugą cechą charakterystyczną pracy wszystkich tych towarzystw była działalność charytatywna. Wyróżniały się w niej szczególnie związki zawodowe i stowarzyszenia religijne. Organizowały one kwesty uliczne, zbiórki w zakładach pracy, przygotowywały przedstawienia i zabawy połączone z loteriami, przeznaczając dochód na ubogich i bezrobotnych.                             

1. Wychowanie państwowe i patriotyczne

ZHP - zorganizowane jeszcze przed I wojną światową na wzór angielskiego skautingu, stało się bardzo popularnym ruchem w okresie międzywojennym.

Ruch rozbudzał ducha narodowego, szkolił swoich członków w zakresie historii, geografii Polski, literatury polskiej. Organizował szkolenia z przedmiotów związanych z walką zbrojną, jak terenoznawstwo, czy wyszkolenie strzeleckie.

ZHP uczyło (i uczy nadal) patriotyzmu, pozytywnego stosunku do otoczenia, ludzi i przyrody, pomagał kształtować charakter młodego człowieka, hartować do walki z przeciwnościami losu, miał niemały wpływ na umacnianie sprawności fizycznej.

Związek Strzelecki - pokładano w nim nadzieje, że będzie to organizacja, która w znacznym stopniu przyczyni się do lepszego przygotowania młodzieży wiejskiej do służby wojskowej.

Zalecano, aby każdy strzelec zdobył umiejętność pisania i czytania. Upowszechniano czytelnictwo, czemu przysłużyło się organizowanie bibliotek.

Duże znaczenie w procesie wychowania obywatelskiego miały obchody świąt państwowych, wojskowych i religijnych, kiedy to strzelcy występowali z bronią.

Z okazji świąt strzelcy przygotowywali występy orkiestr, chórów, teatrzyków amatorskich, ze stosownie dobranym repertuarem. W małych miasteczkach i wioskach były to, oprócz nabożeństw, główne akcenty świąteczne. Miały one walor swoistej lekcji historii.

Za ważny element wychowawczy uznano kultywowanie tradycji narodowych i religijnych, np. organizowano "gwiazdkę strzelecką" z udziałem rodzin i sympatyków strzelców. Członkowie związku uczestniczyli w wycieczkach krajoznawczych, stanowiących jedną z atrakcyjniejszych form wychowania obywatelskiego. Kolejną formą pracy wychowawczej były czyny obywatelskie. Młodzież zbierała złom i pieniądze na Ligę Obrony Powietrznej i Przeciwgazowej, Ligę Morską i Kolonialną, Fundusz Obrony Narodowej, Polski Czerwony Krzyż, pracowała przy budowie szkół i domów ludowych, opiekowała się szkołami na kresach Rzeczypospolitej, podejmowała akcje oświatowe wśród przedpoborowych, prowadziła akcje charytatywne, opiekowała się miejscami pamięci narodowej, wspierała najbiedniejszych gospodarzy w czasie żniw i brała udział w melioracji, regulacji rzek, komasacji gruntów i zalesianiu nieużytków.

W szeregach związku pogłębiano patriotyzm młodzieży oraz, co bardzo ważne, wspierano jej edukację (walczono z analfabetyzmem, organizowano kursy zawodowe, np. rolnicze, gotowania, szycia, introligatorstwa, garbarstwa), upowszechniano też kulturę dzięki świetlicom, bibliotekom, amatorskim zespołom artystycznym i teatrom.

W działalności Związku Strzeleckiego poczesne miejsce zajmowało wychowanie fizyczne. Działały liczne koła i kluby sportowe. Ustanowiono czterostopniową odznakę strzelecką. Prowadzone były też kluby sportów specjalnych: szybowcowe, motocyklowe, kolarskie.

Liga Obrony Kraju - prężnie działające stowarzyszenie patriotyczne.

2. Walka z analfabetyzmem - organizacje pozaszkolne, uniwersytety ludowe, kursy dla analfabetów.

Wolna Wszechnica Polska - prywatna wyższa szkoła utworzona w Warszawie z Towarzystwa Kursów Naukowych. Prowadziła między innymi cykle publicznych wykładów niedzielnych, kursy kształcące i dokształcające pracowników społeczno - oświatowych zwłaszcza nauczycieli, pracowników i organizatorów życia kulturalnego i gospodarczego.

3. Niwelowanie różnic oświatowych - szczególną rolę odgrywali nauczyciele szkół powszechnych na prowincji. Promowali oświatę zdrowotną, higienę, rozwijali prowincję.

4. Rola wojska - przede wszystkim wiązała się z nauką młodych mężczyzn czytania i pisania, geografii Polski, wyrabiania niezbędnych umiejętności - na przykład pisania podań itp.

Zajmowali się też upowszechnianiem sportu, pomocą w tworzeniu boisk i ośrodków sportowych ( Państwowy Urząd Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego).

5. Rola Kościoła - W okresie II RP ożywioną działalność oświatową i wychowawczą prowadziły zakony męskie i żeńskie: Jezuicki, Marianie, Bracia Szkół Chrześcijańskich, Dominikanie, Bracia Mniejsi, Franciszkanie Konwentualni, Pijarzy, Salezjanie, itp. Najbardziej znana szkołą - gimnazjum - prowadzili od 1886 r. Jezuici w Chyrowie. W szkołach prowadzonych przez zakony męskie w okresie międzywojennym uczyło się ok. 10 tys. uczniów. Ze zgromadzeń żeńskich niepokalanki prowadziły gimnazjum i liceum w Szymonowie, a od 1981 r. Siostry Miłosierdzia Bożego w Łagiewnikach pod Krakowem zakład wychowawczy dla dziewcząt trudnościami wychowawczymi. Św. Julia Urszula Ledóchowska w 1920 r. założyła Kongregację Sióstr Urszulanek Serca Jezusa Konającego. W latach międzywojennych utworzyła 35 placówek dla ubogich, które prowadziły przedszkola, szkoły, zakłady opiekuńcze itp.

Katolickie Stowarzyszenie młodzieży

Działalność kulturalno-oświatowa. Stanowiło ją przede wszystkim ciągłe kształcenie członków. Kierownictwa stowarzyszeń kształcono na kursach, zjazdach, zlotach, wizytacjach oddziałów. Szerokie rzesze członkowskie kształcono przez akcję odczytową. Największym powodzeniem u młodzieży cieszyły się imprezy sportowe, wycieczki, obozy, przedstawienia, akademie, wieczornice oraz szkolenia zawodowe (przysposobienie rolnicze, kursy higieny, prowadzenia gospodarstwa domowego itd.).

Działalność charytatywna. W Polsce przedwojennej wielu było bezrobotnych i bezdomnych. Akcja charytatywna Akcji Katolickiej prowadzona była bardzo szeroko. Powstawały sierocińce, domy dziecka. Pomagano młodzieży bezrobotnej w szukaniu pracy, zaopatrywano w podstawowe narzędzia itd.

Działalność społeczno-patriotyczna. Młodzież zrzeszona w Akcji Katolickiej chciała wpływać na losy i kształt Ojczyzny. Stąd wielkie znaczenie miało budzenie postaw patriotycznych. Obchodzono uroczyście rocznice ważnych wydarzeń, święta narodowe, szczególnie rocznice odzyskania niepodległości i powstań narodowych.

6. Oświata robotnicza

Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego

TUR urządzał odczyty publiczne, prowadził kursy dla analfabetów i koła esperanto, tworzył teatry amatorskie, organizował wieczory dyskusyjne, kolportował broszury, prowadził koła sportowe, koła młodzieży i koła samokształceniowe, urządzał wykłady cykliczne i akademie. W końcu lat trzydziestych TUR rozwijał działalność oświatową o wyraźnie politycznym charakterze.

Oświatę pozaszkolną w Polsce lat międzywojennych charakteryzuje wielkie zróżnicowanie tendencji społeczno-politycznych, bogactwo stosowanych form i metod pracy oświatowej i niedostateczny rozwój od strony ilościowej, nie pozwalający na zaspokojenie istniejących potrzeb oświatowych.

Praca oświatowo-kulturalna spełniała różnorodne funkcje społeczne: popularyzowała wiedzę; integrowała grupy społeczne kształtując poczucie jedności grupowej i zbiorowej odpowiedzialności; kształciła przywódców kulturalnych w środowisku, ułatwiała adaptacje do nowych warunków życia i pracy, rozwijała zainteresowania, urabiała poglądy społeczne i polityczne.

42. Ruch nauczycielski w II RP.

Szybki przyrost liczby szkół średnich od lat dziewięćdziesiątych XIX W., a szczególnie pod koniec I dekady XX w., sprawił, że w Galicji na przełomie wieków rozkwitł ruch nauczycielski. Stopniowo wydzieliły się dwa nurty ruchu: stowarzyszenie nauczycieli szkół średnich i ludowych. Organizowały one własne środowiska i opinię publiczną, między innymi przez czasopisma oświatowe i pedagogiczne.

W warunkach niewoli narodowej, organizowaniu się nauczycielstwa w trzech zaborach towarzyszyło przeświadczenie, że jego zadaniem jest budzenie świadomości narodowej, ożywianie polskiego życia oświatowego, pielęgnowanie języka i kultury narodowej.

W roku 1905 z inspiracji nauczycieli związanych z ruchem ludowym zostaje zwołany pierwszy konspiracyjny zjazd nauczycieli zaboru rosyjskiego w małej ludowej szkółce w Pilaszkowie pod Łowiczem, aby ustalić zasady wspólnej walki o polskość szkół. Wynikiem zjazdu było powstanie tajnego Związku Nauczycieli Ludowych i podjęcie decyzji o nauczaniu w szkołach w języku polskim. Związek ten domagał się też zrównania płac nauczycielek i nauczycieli oraz określenia minimum ich płacy.

Od początku ruchu nauczycielskiego jego najbardziej specyficzną cechą było powiązanie dwóch wątków: wypełnianie patriotycznych i społecznych obowiązków oraz walki o rangę i godność zawodu. Dowodem tego był również słynny Sejm Nauczycielski w 1919 roku, na którym uczestnicy zaprezentowali dojrzałe, kompleksowe propozycje dotyczące ustroju szkolnego, wychowawczej roli szkoły, kształcenia nauczycieli na poziomie wyższym.

Program ogólnopolskiej organizacji zawodowej nauczycieli, której członkami byli wówczas tylko nauczyciele, od 1930 r. noszący nazwę Związek Nauczycielstwa Polskiego, zawierał dwa główne kierunki programowe:

- Walka o powszechną obowiązkową, bezpłatną szkołę, dążącą do nowoczesności form, treści i metod nauczania,

- Walka o wysoką pozycję społeczną nauczycieli poprzez umożliwienie im wyższego wykształcenia, odpowiedniego wynagrodzenia, stabilizacją prawną i socjalną.

W latach 1918-1939 Związek mobilizował swych członków do czynnego uczestnictwa w budowie szkolnictwa i rozwoju oświaty. Organizował kursy i zakłady kształcenia dla nauczycieli. W czasie okupacji hitlerowskiej Związek przekształcił się w Tajną Organizację Nauczycielską (TON), która szeroko rozwijała system tajnego nauczania dzieci i młodzieży polskiej. Tysiące członków Związku życiem i zdrowiem zapłaciło za swą patriotyczną postawę.

Po wyzwoleniu nauczyciele, którzy przeżyli wojnę, nie bacząc na polityczne uwarunkowania, podjęli pracę pedagogiczną, jako swój najprostszy obowiązek. Tworzyli szkoły i placówki, angażowali się w pracę oświatową w środowisku.

43. Wychowanie i edukacja w Polsce w czasie II wojny światowej

Jesienią 1939 roku przestały istnieć szkoły polskie na terytorium Rzeczypospolitej włączonej do Rzeszy Niemieckiej. Na ziemiach Generalnej Guberni zamknięto szkoły wyższe i średnie, a programy szkół powszechnych zostały sprowadzone do sprymitywizowanego nauczania początkowego. W strefie zajętej przez ZSRR szkoła polska została włączona w system szkoły radzieckiej. Oświata Polska zeszła do podziemia. Kierowana była przez dwa zakonspirowane ośrodki : Tajną Organizację Nauczycielską (konspiracyjny kryptonim ZNP) oraz departament Oświaty i Kultury, agendę Delegatury Rządu RP w Londynie na Kraj.

Tajna oświata przybrała dwie podstawowe formy:

1.Tajnego nauczania w jawnie działających szkołach powszechnych i zawodowych oraz na prywatnych kursach zawodowych,

2. Tajnych kompletów w prywatnych mieszkaniach.

Dzięki tej akcji, w którą zaangażowani byli w równym stopniu nauczyciele, uczniowie i ich rodzice, utrzymana została ciągłość szkolnictwa wszystkich szczebli. Uruchomione zostały wszystkie roczniki studiów uniwersyteckich, politechnicznych, medycznych. Odbywały się egzaminy, nawet na stopnie naukowe.

Tajne nauczanie pomogło zmniejszyć straty wynikające z zawieszenia normalnej pracy szkół polskich podczas wojny i straty ludzkie: nauczycieli i uczonych, którzy ginęli z rąk okupantów lub na frontach wojny. Uchroniło wiele tysięcy dzieci i młodzieży przed demoralizacją, planowo organizowaną przez okupanta.

Ze względów bezpieczeństwa wiele kompletów tajnego nauczania na poziomie średnim organizowano w małych miejscowościach. Przed wojną na obszarze Generalnej Guberni szkoły średnie były w 100 miejscowościach, podczas okupacji w około 770; w niektórych pozostały po wojnie jako normalne szkoły średnie.

44. Wychowanie i edukacja w Polsce w epoce PRL-u

Szkoły na terenach wyzwalanych spod okupacji niemieckiej podejmowały działalność natychmiast, na podstawie przepisów, programów i podręczników sprzed wojny. Było to bardzo trudne, w odbudowę jednak włączyło się spontanicznie całe społeczeństwo. Temu procesowi towarzyszyły rozporządzenia tymczasowych władz oświatowych przystosowujące przepisy przedwojenne do zmienionej rzeczywistości. Już na jesieni 1944 roku w Wytycznych resortu oświaty na rok szkolny 1944/45 obwieszczano ujednolicenie szkoły powszechnej, tak aby programy wszystkich klas były jednoroczne. Wprowadzono jednakowy program do wszystkich szkół powszechnych znosząc ich podział na trzy szczeble programowe i trzy stopnie organizacyjne.

W czerwcu 1945 roku odbył się wielki Ogólnopolski Zjazd Oświatowy, na którym wytyczono koncepcję szkoły powszechnej, bezpłatnej, publicznej i jednolitej. Podstawą systemu szkolnego miała być ośmioletnia i ośmioklasowa szkoła powszechna, jednolita dla wsi i miasta, poprzedzona obowiązkowym przedszkolem. Tego postulatu - mimo prób nie udało się jednak od razu zrealizować.

W latach 1948 - 1973 szkoła była trzykrotnie poddana reformie strukturalnej.

Pierwsza reforma - w 1948 roku KC PZPR zdecydował o powołaniu 11-letniej szkoły ogólnokształcącej, składającej się z 7-letniej szkoły podstawowej i 4-letniego liceum ogólnokształcącego lub maturalnych szkół zawodowych umożliwiających podjęcie studiów wyższych.

Drugą reformę poprzedził dekret o obowiązku szkolnym w 1956 roku - nastąpiło rozszerzenie obowiązku szkolnego do ukończenia przez dziecko szkoły podstawowej, jednak nie dłużej niż do roku szkolnego, w którym dziecko kończy 16 lat. W 1959 roku usunięto z programów nauczania slogany ideologiczne i zmniejszono wymiar godzin nauki szkolnej.

Druga reforma - w lipcu 1961 roku sejm uchwalił ustawę „O rozwoju systemu oświaty i wychowania”. Wprowadzono szkołę laicką, nauczanie religii pozostawiając Kościołowi. Obowiązek szkolny miał być wykonywany w 8-klasowej szkole podstawowej, podbudowującej 4-klasowe licea ogólnokształcące i 4 lub 5-letnie technika i licea zawodowe. Absolwenci szkoły podstawowej mogli też zdobywać kwalifikacje w 2 lub 3-letnich zasadniczych szkołach zawodowych. Kształcenie nauczycieli prowadziły 5-letnie licea pedagogiczne i studia pedagogiczne na podbudowie szkół średnich. Ustawa obejmowała wychowanie przedszkolne i placówki wychowania pozaszkolnego.

Trzecia reforma - inspiracją dla niej było upowszechnienie szkoły średniej, wprowadzenie szkoły dziesięcioletniej, powszechnej, o jednolitym programie nauczania, którą poprzedzać miał roczny pobyt dziecka w przedszkolu. Ze względu na kryzys ekonomiczno - społeczny reforma upadła i powrócono do systemy wprowadzonego w 1961 roku.

Mimo braków i błędów dorobek oświaty w okresie PRL-u jest znaczący. Nastąpiło upowszechnienie kształcenia w wysoko zorganizowanej szkole podstawowej. Rozwinęło się szkolnictwo ponadpodstawowe różnych typów, co oznaczało przedłużenie dla znacznej części młodzieży okresu kształcenia.

Dzięki rozwojowi, zwłaszcza w latach 60-tych i 70-tych systemu pomocy dla uczących się (stypendia, internaty, domy akademickie, opieka zdrowotna, tanie książki) szkoła średnia stała się dostępna dla każdego, kto chciał się uczyć. Nastąpił ogromny wzrost liczby studiujących i rozwój sieci szkół wyższych.

Niewątpliwym osiągnięciem był rozwój placówek oświaty dorosłych, instytucji pracy pozaszkolnej (domy kultury, kluby osiedlowe w miastach).

Oficjalne ideały wychowawcze - po wojnie oficjalny ideał wychowawczy „budowniczego socjalizmu” przybierał różnorodne odmiany: przewodnika pracy, internacjonalisty. Od lat 60- tych człowieka uspołecznionego i wykształconego, fachowca, dobrego organizatora, nasycany coraz bardziej ideologią patriotyczną i narodową.

45. Polska myśl pedagogiczna po II wojnie światowej

STEFAN SZUMAN - koncentrował swoją uwagę na procesach poznawania rzeczywistości przez dzieci, zwłaszcza na rozwoju spostrzegania, mowy i myślenia. Poza problematyką psychologiczną, przejawiał szerokie zainteresowanie zagadnieniami pedagogicznymi. Napisał wiele prac na temat wychowania estetycznego, jak również motoryki dziecka i fizjologicznych podstaw jego zachowania.

ALEKSANDER KAMIŃSKI - Do najbardziej znanego dzieła wydanego po II wojnie światowej należy "Nauczanie i wychowanie metodą harcerską" - jako czołowy działacz teoretyk ZHP przedstawia oryginalną wersje metody wychowania harcerskiego. Szczególne zainteresowania pedagogiczne Kamińskiego dotyczą funkcjonowania organizacji młodzieżowych, ruchu młodzieżowego i gospodarowania wolnym czasem.

Był jednym z głównych organizatorów badań historyczno-oświatowych z zakresu historii wychowania i myśli pedagogicznej - w ośrodku łódzkim. Odniósł także osiągnięcia w zakresie pedagogiki społecznej.

STEFAN WOŁOSZYN - Zajmował się przede wszystkim metodologią nauk i zagadnień pedagogicznych, historią myśli pedagogicznej i pedagogiką porównawczą.

46. Reformy oświaty po roku 1989. Rozwój nowych kierunków pedagogiki w Polsce na przełomie XX i XXI wieku.

Od 1989 roku następuje przebudowa zmierzająca do demokracji, decentralizacji i unowocześnienia programu nauczania. Nastąpiła także rozbudowa szkolnictwa niepaństwowego (od przedszkola do szkolnictwa wyższego).

W dziedzinie strukturalnej przebudowy systemu szkolnego nastąpiło obniżenie wieku rozpoczęcia nauki szkolnej do 6 roku życia; rozszerzenie strumienia młodzieży kierowanej po ukończeniu szkoły podstawowej do liceum ogólnokształcącego; przebudowa szkolnictwa zawodowego pod katem wymagań dyktowanych przez rynek pracy oraz zwiększenie liczby studentów poprzez rozbudowę licencjatów. Jednakże planowane prze ministra edukacji projekty przebudowy szkolnictwa pozostawały na papierze.

W tej sytuacji w czerwcu 1994 roku powstał dokument ministerialny w którym rezygnuje się z terminu “reforma” na rzecz terminu “ustawiczne ulepszanie szkolnictwa'.

Dopiero resort edukacji pod kierownictwem Mirosława Handkego, nowelizując w lipcu 1998 r. ustawę o systemie oświaty, zapowiedział długofalowe wprowadzenie radykalnie nowego ustroju szkolnego. Przewiduje on przedłużenie jednolitej edukacji do lat 16 i przesunięcie o rok decyzji o zróżnicowaniu dalszego typu kształcenia oraz wprowadzenie nowego typu szkół, których cykl kształcenia będzie dostosowany do faz rozwoju i specyficznych potrzeb danej grupy wiekowej dzieci czy młodzieży :

Podstawówka po reformie
Sześć klas podstawówki podzielonych jest na dwa etapy: klasy I-III oraz klasy IV-VI. Lekcje w pierwszych trzech klasach wyglądają zupełnie inaczej niż dotychczas. Nie ma 45-minutowych odcinków polskiego, matematyki itp. Nauczyciel swobodnie rozporządza czasem. Jednym tematem może zajmować się kilka godzin albo dni. Jedno, o czym trzeba pamiętać, to minimum trzy godziny zajęć ruchowych tygodniowo.


W klasach IV-VI pojawiają się już 45-minutowe lekcje. Są przedmioty takie jak matematyka albo język obcy. A na przyrodzie uczą tej wiedzy, która była dotąd wykładana osobno na lekcjach geografii, biologii, fizyki. Oprócz tego wprowadzone zostały tzw. ścieżki edukacyjne, czyli tematy, które poruszą wszyscy nauczyciele: zdrowie, ekologia, media.


Podstawówka kończy się sprawdzianem kompetencyjnym. Sprawdzian obejmuje podstawowe umiejętności rozwijane w szkole podstawowej, tzn. czytanie, pisanie, liczenie oraz elementy wiedzy o społeczeństwie, wiedzy z języka polskiego, matematyki, przyrody oraz historii. Sprawdzian przygotuje i sprawdzi Regionalna Komisja Egzaminacyjna, niezależna od szkoły i kuratorium.

Wynik sprawdzianu nie będzie miał wpływu na promocję. Każde dziecko i tak przejdzie do gimnazjum. Uczeń po prostu dowie się, w czym jest dobry, a nad czym musi popracować.


Gimnazjum
Nauka w gimnazjum trwa trzy lata. To obowiązkowa szkoła dla wszystkich uczniów.

Gimnazjaliści mają tradycyjne przedmioty - język polski, matematykę, biologię, geografię, ale też nowy przedmiot - kulturę i tradycję.
Więcej jest ścieżek edukacyjnych - wszystkie lekcje mają być wzbogacone o elementy filozofii, ekologii, wychowania do życia w rodzinie.
Na koniec gimnazjum czeka uczniów sprawdzian preorientacyjny. Punkty ze sprawdzianu będą decydowały, do którego liceum czy szkoły zawodowej uczeń trafi. Wynik ma też pomóc wybrać młodzieży odpowiedni profil.

Nowe liceum
Szkoły ponadgimnazjalne - profilowane licea i szkoły zawodowe.

Nauka w zreformowanym liceum będzie trwa trzy lata. Uczniowie uczęszczają na trzy rodzaje zajęć:

- wspólne dla wszystkich profili przedmioty: j. polski, matematyka, j. obce, wychowanie fizyczne, obrona cywilna;

- lekcje właściwe dla danego profilu, np. więcej j. polskiego i historii w klasie humanistycznej;

- zajęcia zintegrowane (kultura i sztuka, człowiek i środowisko, człowiek i świat współczesny), uzupełniające programy poszczególnych profili.
Naukę w liceum kończy egzamin państwowy - matura. Żeby otrzymać świadectwo dojrzałości, uczeń musi zdać więcej przedmiotów niż przed reformą. Obowiązkowe są: język polski, język obcy, matematyka i jeden przedmiot wybrany (historia, biologia, chemia, fizyka, geografia albo drugi język obcy). Matura jest ustna i pisemna. Ustną przeprowadza szkoła, pisemną Regionalna Komisja Egzaminacyjna. Wynik nowej matury jest podstawą przyjęcia na studia bez dodatkowego egzaminu wstępnego.

62

---