Obraz�5

136 Podstawy dydaktyki ogólnej

o rzeczach”¹ — okazały się płonne. Stwierdzono, że heureza zapewnia wprawdzie uczniom rzeczywiście samodzielne dochodzenie do wiedzy oraz względnie trwałe, operatywne wiadomości i umiejętności, ale wymaga nieproporcjonalnie dużego nakładu pracy i czasu w stosunku do uzyskiwanych wyników. Dlatego też zalecano, aby w nauczaniu dawać pierwszeństwo metodom, naturalnym, które pozwalają zaznajamiać uczniów z wiedzą w formie „bezpośrednio zmysłom dostępnej i do bezpośredniego zastosowania” (Komeński, 1956, s. 136)². I te jednak metody spotkały się z krytyką. W szczególności zarzucano im, że

— podobnie jak metody werbalne, sztuczne — traktują uczniów jako biernych obserwatorów'czynflOści-dydaktycznych wykonywanych na lekcji przez nauczyciela, a nie jako współtwórców tych lekcji.

Nic zatem dziwnego, że na początku naszego stulecia przedmiotem powszechnego zainteresowania stała się progresywistyczna koncepcja „uczenia się przez działanie” (learning by doing) i związana z nią ściśle metoda organizowania czynności praktycznych uczniów. Ze względów, o których szerzej mówiliśmy w poprzednich rozdziałach, i ta jednak koncepcja nie wytrzymała próby czasu.

Rekapitulując — niezależnie od roli, jaką w różnych okresach rozwoju szkolnictwa przypisywano takim czy innym metodom nauczania

— żadna z nich, jeśli jest stosowanąjjddzielnie uwyłącznie, nie zapewnia wlaściwychjyyników. Dobre efekty pracy dydaktycznej można osiągnąć, tylko dzięki stosowaniu różnych metod, a me przy posługiwaniu się jakąś., jedną metodą, rzekomo uniwersalną.

2. Klasyfikacja metod nauczania

Poglądy dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania są dość zróżnicowane. I tak, zdaniem Kazimierza Sośnickiego istnieją dwie podstawowe metody uczenia się, a mianowicie uczenie sie sztuczne (szkolne) i ubzeniesię naturalne*, którym odpowiadają dwie grupy metod nauczania, a mianowicie podające i poszukujące. Także .Bogdan Na-wroczyński dzieli „formy nauczania”, będące odpowiednikami zdefiniowanych przez nas wyżej metod pracy dydaktycznej, na-podające, poszukujące i laboratoryjne.

Łatwo zauważyć, że u podstaw tych podziałów znajdują się różne kryteria. Tak np. głównym kryterium wyróżnienia metod podających jest praca nauczyciela, ściślej — podawanie uczniom nowego materiału.

Z kolei metody poszukujące zostały wyodrębnione ze względu na pracę uczniów „poszukujących wiedzy”, a metody laboratoryjne — z uwagi na miejsce tej pracy.

Na uwagę zasługuje w tym kontekście klasyfikacja metod nauczania, której twórcami są dydaktycy rosyjscy L.J. Lerner i M.N-Skatkin. Autorzy ci wyróżniają:

metodę objaśniająco-poglądową (reprodukcyjną), która „ćwiczy pamięcTltaje wiedzę, ale nie zapewnia radości badań naukowych i nie rozwija twórczego myślenia”. Obejmuje ona: pokaz, wykład. Ic-kturę, audycje radiowe i telewizyjne, stosowauie-maszyn dydaktycznych ltpj

metodę problemową — na którą składają się głównie: wykład, obserwacja, praca-z-książką, eksperyment, wycieczki — dzięki której uczniowie „są wdrażani do logicznego, krytycznego myślenia”;

metodę częściowo poszukującą, jak np. samodzielna praca uczniów, pogadanka, projektowanie, układanie planu rozwiązania określonego problemu Ttp.. która zapewnia dzieciom i młodzieży aktywny udział w niektórych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu planu badań czy sporządzaniu protokołu obserwacji, pozwalając im przy tym opanować pewne elementy procesu naukowo-badawczego;

metodę badawczą, dzięki której uczeń pozna je stopniowo zasady i fazy badania naukowego, studiuje literaturę na temat badanego problemu.

•.Spełnianie każdej nowej czynności przez człowieka, fizycznej łub urmsłowej. Pozytywnej lub negatywnej, występującej jako zaniechanie, jest uczeniem się. Nie jest to uczenie się w dawnym znaczeniu szkolnym, ale w znaczeniu życiowym. Stąd też nazwa uczenie się naturalne. W przeciwieństwie do niego, uczenie się reprodukcyjne 'odtwórcze nazywam sztucznym” (Sośnicki, 1948. s. 264).

W ujęciu Jana Władysława Dawida (1960, s. 59 i 342), wybitnego rzecznika tej właśnie nauki, jej celem „ma być uporządkowanie istniejących wyobrażeń dziecka, już to I w ogólności, już to tych tylko, które potrzebne okazać się mogą w przyszłej nauce (...). I Pewne jest, że dziecko o wielu bardzo przedmiotach, wśród których od wczesnych lat się obraca, posiada wyobrażenia bynajmniej niezadowalające, niedokładne, często błędne (...); otóż pożądane jest, ażeby wszystkie te wyobrażenia, nic wyłączając i najbardziej pospolitych, które jeśli nie w nauce szkolnej, to w życiu znaczenie mieć mogą, były raczej dokładne i prawdziwe, aniżeli ułomne i niepewne. Przedmiotem zaś tej nauki będą ogólne, tj. najczęściej powtarzające się części, cechy i typy wszystkich głównych klas przedmiotów, o ile przy tym te ostatnie w zwykłych warunkach nauczania mogą być na zmysły okazywane¹'.

Nazwa „metody naturalne" miała podkreślać, że w nauczaniu, jak zresztą w wielu innych zakresach celowej działalności człowieka, np. w rzemiośle, należy wzorować się na naturze. Jeśli bowiem natura np. „(...) we wszystkim dba o odpowiedni czas", albo tci „(...) nic czyni skoków, lecz stopniowo naprzód postępuje, to analogicznie również nauczyciel powinien „(...) rozpoczynać kształcenie człowieka w wiośnie jego życia”, przeznaczając na ten cel — najlepiej ranne godziny, oraz „(,..) tak dzielić czas nauki abv na każdy rok, każdy miesiąc, każdy dzień i każdą godzinę przypadała jakaś specjalnie odmierzona praca" (op.cit., $. 132).