Obraz�3

2>2 Podstawy dydaktyki ogólnej

badaczy przejawiają się dopiero wtedy, gdy chodzi o sprecyzowanie roli zadatków' wrodzonych w ogólnym rozwoju jednostki oraz ustalenie ich wpływu na postępy uczniów w nauce.

Prawie wszyscy autorzy rozpatrują również biopsychiczne uwarunkowania niepowodzeń szkolnych na tle i w związku z innymi rodzajami przyczyn. Znaczna większość badaczy uznaje przy tym, że na rozwój dzieci i ich losy szkolne istotny wpływ wywierają warunki środowiskowe, nie wszyscy natomiast dostatecznie wyraźnie podkreślają korzystny wpływ dobrze zorganizowanej pracy pedagogicznej. Niektórzy wskazują wprawdzie na celowość przystosowania tej pracy np. do już istniejących potrzeb i zainteresowań dzieci, równocześnie jednak nie doceniają możliwości odpowiedniego rozbudzania, kształtowania i rozwijania intelektualnych potrzeb i zainteresowań uczniów. Dlatego też rejestr przyczyn niepowodzeń szkolnych nie byłby pełny, gdyby zabrakło w nim czynników tkwiących w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela oraz w jej warunkach zewnętrznych.

Przyczyny dydaktyczne

Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu czynników społeczno-ekonomicznych i bio-psychicznych na powodzenie lub niepowodzenie uczniów w nauce, ponieważ fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników prowadzi do pomniejszania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów jest — według opinii większości pedagogów współczesnych — praca dydaktyczno-wychowawcza, świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny (por. np. Okoń, 1987, s. 388 i nast.).

Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich oczywisty wpływ na postępy uczniów w nauce, musimy równocześnie zwrócić uwagę, że są one niezwykle złożone, podobnie jak inne czynniki powodujące niepowodzenia szkolne. Do zespołu czynników dydaktycznych należą: treść, metody i środki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.

W dotychczasowych badaniach nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych ogniskowano przeważnie uwagę na niektórych spośród wymienionych czynników i na tej podstawie proponowano takie czy inne środki zaradcze. Tak więc już na początku naszego stulecia stwierdzono, że zaledwie połowa dzieci w wieku obowiązku szkolnego

kończy w normalnym czasie szkołę podstawową. Aby temu zaradzić, wprowadzono wówczas w życie, jak np. w systemie mannheimskim, oprócz dotychczasowego podziału uczniów na klasy, opartego na kryterium wieku, dodatkowy podział klas równoległych na ciągi przeznaczone dla dzieci o różnym poziomie zdolności. System ten, jak pamiętamy, nie zdał ezgaminu w praktyce szkolnej.

Zasadę doboru pedagogicznego uczniów i tworzenia z nich grup i klas względnie jednorodnych głosił u nas w okresie międzywojennym Bogdan Nawroczyński. Zdaniem tego autora (1923, s. 27) „w wychowaniu nie wolno dążyć do podciągania wszystkich pod jeden strychulec. Raczej należy dążyć do tego, aby zapewnić każdej jednostce tak daleko posunięty rozwój jej sił, do jakiego ona jest zdolna, i tak szeroki zakres wykształcenia, jaki może zdobyć”.

Nawroczyński usiłował wykazać na podstawie prowadzonych przez siebie badań, jaki wpływ wywiera wyselekcjonowana grupa na pracę młodzieży starszej. Okazało się, że wyniki pracy zbiorowej wypadły korzystniej aniżeli rezultaty pracy jednostkowej. Na tej podstawie autor doszedł do wniosku, że na lekcjach nauczyciel powinien pracować przede wszystkim z całą klasą, natomiast w czasie zajęć pozalekcyjnych zajmować się poszczególnymi uczniami lub specjalnie dobranymi grupami uczniów, którzy nie mogą nadążyć za klasą (tamże, s. 113). Wnioski zbliżone do powyższych można spotkać również w nowszych pracach psychopedagogicznych (por. np. Glaser, 1977; Postlethwaite, 1985).

Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży, skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.

Słabe postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego systemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest również niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorakie braki tkwiące w takich „narzędziach" tej pracy, jak podręczniki, pomoce dydaktyczne itd. Dlatego też wielu autorów zalicza do dydaktycznych uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także werbalizm, jednostronny intelektualizm uprawiany w szkołach ogólnokształcących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym, stereo-typowość stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążenie uczniów obowiązkami domowymi itd.