Obraz�3

Podstawy dydaktyki ogólnej

jąę analogiczne stanowisko przedstawicieli innych nauk — stara sie umieścić w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiału ze swojej dyscypliny.

W ten sposób powstaje wiele programów' nauczania. Są one przeważ-nie niedostatecznie ze sobą skorelowane, obejmują materiał bardzo obszerny, a w pewnych przypadkach wykazują znaczne ..przeładowanie" wiadomościami. Realizacja takich programów zmusza nauczyciela do pośpiechu i powierzchowności w pracy, a także do przerabiania z uczniami wielu tematów na zajęciach pozalekcyjnych. Nic więc dziwnego, że w tej sytuacji praca uczniów jest mało efektywna; w szkole są oni na ogół biernymi odbiorcami przekazywanych im lawinowo informacji, które przyswajają sobie iytkO~~fragmentarycznie, powierzchownie^! przede wszystkim pamięciowo, wdomu zaś — będąc zdani wyłącznie mywłasne siły — nie zawsze potrafią sie uporać z postawionymi im zadaniami.

Formalizm dydaktyczny

Nazwa ta pojawiła sie pod koniec XVIII w. Posługiwał się nią E. Schmid. autor wydanej w 1791 r. „Psychologii empirycznej" (.Empirische Psychologie). Terminu „kształcenie formalne" (formale BUdtmg) używał ponadto A.A.H. Niemeyer (1754-1828) w’ opublikowanej w 1796 r. książce pt- „Zasady wychowania i nauczania" (Grimdsatze der Erziehung wtd des Uruerrichts).

W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu, zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania Wolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Dlatego też głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być -— ich zdaniem — wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych" uczniów. Z tego punktu widzenia szczególnie wysoko oceniali oni matematykę i języki klasyczne. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego stanowiło przeświadczenie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego¹. Na jednostronność tego stanowiska zwrócił u nas uwagę B. Nawroczyński (1961, s. 71-78).

Zwolenników formalizmu dydaktycznego można wskazać już w starożytności. Należał do nich Heraklit, którego zdaniem „wielowiedza nie kształci umysłu”. Podobne stanowisko reprezentował Cyceron. W czasach nowożytnych teorię formalizmu dydaktycznego, której podstawą była filozofia Immanuela Kanta (1724-1804) oraz neohumanizm, głosił J.H. Pcstalozzi. Jego zdaniem, głównym celem nauczania powinno być wzmocnienie „sprawności umysłowej uczniów, czyli wykształcenie for-matne^ZbliŹone poglądy szerzył w Niemczech Friedrich A.W. Diester-wegr(l 790-1866) w swoim „Przewodniku do kształcenia nauczycieli niemieckich” ( Wegn eiser zur Bildung deutscher Lehrer, 1850), a w Polsce — Jan Władysław Dawid (1859-1914) w „Nauce o rzeczach” (1892) oraz Antoni Bolesław Dobrowolski (1872-1954), który zalecał wręcz, aby uczyć wychowanków myśleć i „tylko tego. nic więcej, a reszta, to znaczy wiedza, dana im będzie przez przyrost” (1960. s. 110).

Niewątpliwą zasługą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, tzn. ich uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia itd. Natomiast jego słabość polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przede wszystkim przedmioty instrumentalne (języki, matematyka). Tymczasem wiadomorże nie można w sposób pełny rozwijać intelektu ucznia, jeśli w tym procesie nie wykorzystuje się bogatego zasobu faktów' z zakresu różnych przedmiotów nauczania. To stanowisko, reprezentowane w przeszłości np. przez J.F. Herbarta i Herberta Spencera (1820-1903). znalazło dodatkowe uzasadnienie w wynikach badań J. Piageta. Uczony ten. pisząc o różnych rodzajach myślenia, takich jak myślenie biologiczne, matematyczne itd., zakłada istnienie ścisłego związku między treścią i formą, między określonymi faktami a uwarunkowanymi przez nie operacjami intelektualnymi (por. Aebli, 1990).

Sumując, możemy powiedzieć, że podobnie jak poznawanie swoistych faktów — tzn. rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów — wpływa na kształtowanie określonych operacji umysłowych tak też równoczesny rozwój tych operacji warunkuje przyswajanie przez ucznia odpowiednich faktów. Tej dwustronnej zależności nie dostrzegali dostatecznie jasno ani przedstawiciele encyklopedyzmu, którzy* rozpatrywali kształcenie przede wszystkim od strony jego treści, ani rzecznicy formalizmu dydaktycznego. którzy' z kolei eksponowali w kształceniu jego stronę podmiotową.

Utylitaryzm dydaktyczny

Teoria ta powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie utylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił m.in. twórca koncepcji progresywistycz-

1

Transferem nazywamy przenoszenie się skutków jednego procesu uczenia się na inny; najczęściej mamy przy tym na uwadze skutki dodatnie, tj. przenoszenie nabytej wprawy w zakresie wykonywania jednej czynności, na inną. nową czynność, np. wzrost wprawy w- wykonywaniu jakiejś czynności ruchowej jedną ręką pod wpływem ćwiczenia w tej czynności drugiej ręki. (por. Szewczak (red.). 1979. $. 306);