Obraz�6

Podstawy dydaktyki ogólnej

szkoła „ślepa uliczka”); eksponowanych założeń pedagogicznych (szkoła pracy, szkoła środowiskowa, szkoła otwarta, szkoła produkcyjna itp.); , uczestnictwa w ruchu nowatorskim (szkoła eksperymentalna, szkoła wiodąca, szkoła kontrolna); stanu zdrowia uczniów (szkoła specjalna, szkoła sanatoryjna); czasu przeznaczonego na opiekę nad uczniami (szkoła całodzienna, szkoła — internat, szkoła o wydłużonym dniu nauki); obowiązku szkolnego (szkoła obowiązkowa, szkoła nadobowiązkowa).

2. Rozwój szkoły

Początków szkoły jako instytucji przekazującej dzieciom i młodzieży określony zasób wiadomości, umiejętności i nawyków, wierzeń, przekonań, zwyczajów, społecznie akceptowanych kryteriów oceny, takich lub innych norm postępowania itp., doszukują się niektórzy już w obrzędach inicjacji (wtajemniczenia). Nieprzypadkowo określa się te obrzędy mia- 1 nem „szkoły leśnej”, która stanowiła główną instytucję edukacji zbiorowej społeczeństwa pierwotnego. Nauka w tej szkole z reguły nie trwała długo. Charakter długotrwałego i zarazem systematycznego procesu zyskała dopiero w starożytnej Grecji, gdzie powstały pierwsze szkoły państwowe (Sparta) i prywatne (Ateny). Cechą szczególną tych szkół był | indywidualny tryb nauczania. W cesarstwie rzymskim mamy już do czynienia ze szkołami elementarnymi, gramatykalnymi i retorycznymi \ typu publicznego. Średniowiecze wytworzyło nowy rodzaj szkoły — uniwersytet, a reformacja i kontrreformacja przyczyniły się do rozwoju, i obok szkół parafialnych, także gimnazjów i kolegiów. W tym też okresie i powstał system klasowo-lekcyjnego nauczania (J.Sturm, J.A Komeński), do dziś powszechnie stosowany w szkolnictwie całego _% świata. Wiek XVIII przyniósł rozkwit szkół stanowych, zwłaszcza szkół rycerskich, oraz pierwsze próby tworzenia narodowych systemów edukacji (Komisja Edukacji Narodowej w Polsce, projekty Louis Rene de la Chalotais we Francji). W XIX stuleciu znaczne postępy poczynił proces sekularyzacji oświaty, nastąpiła rozbudowa kształcenia obowiązkowego i zróżnicowanie szkoły średniej, zreformowano studia wyższe, słowem ukształtowano podstawy nowoczesnego systemu szkolnego.

Pełny rozkwit tego systemu przypadł na lata 1945-1973. Wtedy to przystąpiono do niespotykanej w dotychczasowych dziejach szkoły jej rozbudowy, kierując się przy tym takimi zasadami polityki oświatowej, jak: powszechność, jednolitość, bezpłatność oraz drożność kształcenia powszechnego, notabene różnie w różnych krajach interpretowanymi i respektowanymi. Dzięki temu zinstytucjonalizowanym nauczaniem

obejmowano coraz więcej dzieci, młodzieży i dorosłych, a równocześnie wydłużano czas nauczania oraz podnoszono jego poziom. Środek ciężkości pracy szkoły zaczął się powoli przesuwać z kształcenia elitarnego na kształcenie masowe i powszechne. Wskutek tego elitarna do niedawna szkoła średnia przekształciła się w niektórych krajach w szkołę powszechną, a studia wyższe stały się dostępne dla większej niż kiedykolwiek liczby młodzieży (por. Kupisiewicz, 1987, s.3 i nasi.). Nie bez racji zatem nazwano lata sześćdziesiąte naszego stulecia latami „szkolnej eksplozji” oraz „eksplozji zapisów do szkół wyższych”. Trzeba jednak podkreślić, że nazwy te mają rację bytu wyłącznie w odniesieniu do krajów uprzemysłowionych. Kraje nie uprzemysłowione, rozwijające się, borykały się w tym właśnie czasie z analfabetyzmem oraz miały duże trudności z realizacją obowiązku szkolnego — nawet na jego najniższym szczeblu, tzn. w nauczaniu elementarnym. Na rozmiary tych ąawisk wskazuje fakt, że liczba analfabetów kształtowała się wówczas w skali -światowej w granicach 800-820 milionów, a dzieci w ogóle nie uczęszczających do szkoły było prawie 200 milionów.

3. Krytyka szkoły

Historia szkoły to w znacznym stopniu historia krytyki tej instytucji. Nigdy jednak owa krytyka nie miała tak powszechnego charakteru i nie podważała tak wielu podstawowych założeń szkoły, łącznie z realizowanymi przez nią celami oraz stosowanymi metodami i środkami pracy, jak to się działo w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych naszego stulecia. Jest to tym bardziej zaskakujące, że owa eksplozja krytyki zbiegła się w czasie z równie gwałtowną eksplozją scholaryzacji.

Pozycje wyjściowe, z jakich krytykowano wówczas szkołę i niejednokrotnie czyni się tak nadal, były bardzo różne. A więc. filozofowie reprezentujący nurt tzw. nowej lewicy (Henri Marcuse. Henri Lefebrre i inni) uznali szkołę jako środek represji i indoktrynacji ideologicznej, za instytucję, która nie rozwija człowieka, bo musi kształcić pracownika: przystosowuje uczniów do życia w warunkach istniejących, a nie do zmiany tych warunków; opiera się na przymusie i hierarchicznej strukturze, w której wychowankowie stanowią warstwę najniższą: jest nastawiona na „rozdawnictwo dyplomów”, z którymi faktyczne kompetencje nie zawsze idą w parze; gubi „człowieka integralnego” itd. To z tego nurtu wywodzi się wielu współczesnych zwolenników likwidacji szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej, od której trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić; Psychologowie z kolei, zwłaszcza neobehawiory-