Obraz�2

230 Podstawy dydaktyki ogólnej

Poglądy tego rodzaju znane były w pedagogice znacznie wcześniej. Niektórzy pedagogowie usiłowali nawet wykorzystać je w praktyce szkolnej, jak np. cytowany już w tej pracy, A. Sickinger. Dowodził on, jak pamiętamy, że zamiast dotychczasowej zasady: „każdemu to samo’¹ szkoła powinna wprowadzić zasadę: „każdemu to, co dla niego właściwe". W przeciwnym razie naraża się dużą część dzieci i młodzieży na niepowodzenie w nauce szkolnej (Sickinger, 1911, s. 8).

Autorzy współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem roli zadatków wrodzonych w procesie wzrostu i rozwoju człowieka. Nie sądzą oni również, że ostra selekcja uczniów, odpowiednio do ich zdolności, może stanowić skuteczny środek walki ze zjawiskiem niepowodzeń szkolnych. Ponadto, dostrzegając potrzebę przybliżenia programów nauczania do społecznie uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży, podkreślają równocześnie konieczność odpowiedniego kształtowania tych potrzeb i zainteresowań, dostosowywania ich do celów oraz warunków świadomych i planowanych oddziaływań wychowawczych.

Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych „zadatkach wrodzonych”, co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne, że o wynikach pracy uczniów, a tym samym

0    ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce otoczenia — przede wszystkim warunki rodzinne — które wpływają na pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycz-nej działalności układu nerwowego” (Hiebsch, 1961). Również Schmidt-Kolmer (1961) stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce, jak złe warunki ich życia”. O wszechstronnym

1    pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie można mówić dopiero wtedy, gdy przezwyciężone zostaną niekorzystne warunki ich życia, które hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają. Podobne stanowisko w tej sprawie zajmują także W.S. Cetlin (1977, s. 84-87; i T.N. Postlethwaite (1985, s. 285 i nast.).

Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce pewnych cech charakteru oraz czynników o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i nagany.

Badania w tej dziedzinie prowadzone były w różnych krajach już w latach dwudziestych naszego stulecia, ale nie dały one wówczas jednoznacznych rezultatów. Tak np. psychologowie amerykańscy A.T.

Poffenberger i F.L. Carpenter (cyt. za: Grzywak-Kaczyńska, 1935, s. 30), którzy badali wpływ woli na uzyskiwane przez uczniów wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji między tymi czynnikami. Okazało się, że uczniowie o inteligencji niewspółmiernie wysokiej w stosunku do postępów w nauce — a więc ci, których można było uważać za leniwych, nie mających silnej woli i wytrwałości — uzyskiwali w badaniach testowych dobre i bardzo dobre wyniki właśnie w tym zakresie. Nowsze badania ujawniły z kolei ścisły związek między silną wolą a postępami uczniów w nauce.

Całkowitą zbieżność wykazują natomiast wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych badań psychologicznych nad wpływem pochwały i nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany już w latach dwudziestych dzięki badaniom Amerykanki—Elizabeth B. Hurlock, potwierdził również psycholog rosyjski—S.L. Rubinsz-tein (1962, s. 701-702). Na doniosłe znaczenie tego czynnika zwraca ponadto uwagę M. Grzywak-Kaczyńska. Twierdzi ona, że „(...) dziecko nie tylko ma prawo do nauki w szkole, ale również do tego, ażeby się w tej instytucji dobrze czuło, ażeby mu się powodziło w pracy szkolnej", gdyż jest to niezbędne dla jego dobrego samopoczucia (1960, s. 224).

Dużą zależność postępów uczniów w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski — Martin Tramer (1953, s. 79 i nast.; por. także Laderriere, 1985, s. 155 i nast.). Zwraca on zarazem uwagę na fakt, że nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obciążanie uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń szkolnych. Źródłem braku postępów w nauce są wreszcie — zdaniem tego autora — występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym. Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych niedostatków tego rodzaju zalicza się na ogół: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania stanów depresyjno-lękowych. szybkie męczenie się wykonywaną pracą itd.

Zwraca uwagę fakt, że wszyscy badacze zgodni są na ogół co do tego, iż zadatki wrodzone — a więc zarówno zdolności, jak i cechy charakteru — decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale bardziej istotną rolę odgrywają tu inne przyczyny natury psychologicznej, zależne od pracy samej szkoły. Rozbieżności w stanowiskach poszczególnych