Obraz�5

116 Podstawy dydaktyki ogólnej

poglądów nu praktykę szkolną obserwujemy także w następnych stule- ! ciach, np. w szkołach jezuickich, z jego przejawami spotykamy się nieraz i dzisiaj.

Przedstawione wyżej poglądy* a także praktykę nauczania werbal* ! nego krytykował m.in. juź Francis Bacon (1561-1620), nawołując do I badania zjawisk przyrody za pomocą obserwacji i eksperymentu. Po* I dobne stanowisko reprezentował Wolfgang Ratkę, który sformułował I zasadę poglądowości, nadając jej następujące brzmienie: „Naprzód | rzecz poznana na niej samej, potem dopiero mówienie o rzeczy”. O ile jednak Ratkę zalecał posługiwanie się zasadą poglądowości wyłącznie I w nauczaniu języków, ograniczając w ten sposób zakres jej zastoso* [ wania do stosunkowo niewielkiego kręgu przedmiotów, o tyle Ko* I mcński wskazywał na potrzebę uczynienia z niej zasady ogólnodydak* tycznej, obowiązującej w nauczaniu wszystkich przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. W szczególności domagał się, „aby ludzie przyuczali się do czerpania swej wiedzy, o ile to jest możliwe, nie z książek, lecz z nieba i ziemi, z dębów i buków” (Komeński, 1956, s. 187), aby poznawali same rzeczy, nie zaś cudze o nich spostrzeżenia i świadectwa. Wtedy zaś, gdy takie bezpośrednie poznawanie rzeczy nie jest możliwe, Komeński radzi korzystać z pomocy naukowych, głównie z rysunków, którymi nauczyciel powinien się posługiwać podczas I lekcji w klasie.

Obecnie uważa się, iż zasada poglądowości musi być stosowana tak I w podającym, jak i w poszukującym toku nauczania-uczenia się. I Natomiast formy jej realizacji powinny być uzależnione od takich | czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów; zasób I doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży; stopień sprawności w zakresie samodzielnego prowa* dzenia obserwacji; umiejętność opisywania wyników obserwacji, pomia* rów i eksperymentów oraz formułowania poprawnych wniosków.

Różnice przejawiają się m.in. w tym, iż uczniom w młodszym wieku ! szkolnym (od 7 do 11-12 roku życia), których cechuje głównie umicjęt* ność myślenia konkretno-obrazowego, stwarza się w procesie nau* czaniu-uczenia się możliwości wykonywania czynności praktycznych, dzięki czemu poznają oni materiał nauczania w sposób pełniejszy, aniżeli byłoby to możliwe przy posługiwaniu się wyłącznie słowem. Czynności bowiem poznawcze uczniów rozpoczynających naukę w szkole dotyczą nie tyle zdań czy wyrażeń słownych, co raczej samych przedmiotów, i sprowadzają się głównie do ich klasyfikowania, szeregowania, przyporządkowywania ilp.

Z kolei u uczniów w wieku powyżej 11-12 lat, dzięki rozwojowi procesów generalizacyjnych, pojawiają się operacje nowe. Są to juź operacje z zakresu „logiki zdań”, które dotyczą wypowiedzi słownych (zdań), nawet prostych hipotez, nic zań wyłącznie przedmiotów. Dzięki temu uczniowie mogą juź posługiwać się myśleniem hipotetyczno-deduk-cyjnym, formalnym, mogą transponować operacje logiczne, związane zdziałaniem na konkretnych przedmiotach, w sferę wyobrażeń i pojęć.

0 ile, mówiąc ogólniej, myślenie konkretne, obrazowo-ruchowe, jest dla dzieci do 11-12 roku życia wyobrażeniem możliwego działania na przedmiotach, to myślenie formalne jest już wyobrażeniem wyobrażenia ewentualnych działań.

Tc prawidłowości rozwoju operacji poznawczych u uczniów wywierają oczywisty wpływ na sposób realizacji poglądowości w procesie nauczania-uczenia się. W miarę jak dziecko staje się starsze, a tym samym w miarę rozwoju jego myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego, powinno się więc zmniejszać rodzaje i liczbę zlecanych uczniom do wykonania operacji na konkretnych przedmiotach, zwiększać zaś liczbę ćwiczeń uwzględniających w coraz większym stopniu operacje zinterioryzowane, „uwewnętrznione” w umyśle dziecka. Równocześnie należy jednak pamiętać o potrzebie „wzmacniania” tych operacji za pomocą odpowiednich rysunków i symboli, co jest właściwie głównym zadaniem metodycznym wynikającym z zasady poglądowości.

Stosownie do procesu wzrastania i rozwoju uczniów zmieniają się więc sposoby realizacji zasady poglądowości, przy czym przechodzi się stopniowo od wykonywania operacji na konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zinterioryzowane, ale oparte na posługiwaniu się rysunkiem, do operacji, których podstawę stanowią umowne symbole i znaki. Dcsygnat lub zastępnik określonej nazwy musi być jednak wskazywany dzieciom i młodzieży niezależnie od ich wieku, aby zakres i treść danej nazwy były dla nich jasne i wyraźne.

Wynika stąd, że realizując zasadę poglądowości mfiżgjooy posługiwać się zarówno desygnatami określonych nazw, jak i — jeżeli to nic jest możliwe — zastępnikami tych desygnatów, np. modelami, obrazami itp., czyli pomocami naukowymi. Można ponadto, korzystając z tej zasady w procesie nauczania-uczenia się, wytwarzać skojarzenia odpowiednich rzeczy i słów, bądź też słów i rzeczy, z działaniem. Im więcej analizatorów uczestniczy w wytwarzaniu tych skojarzeń, tym pełniejsza staje się zarazem realizacja zasady poglądowości.

Z tak rozumianej zasady poglądowości, podobnie zresztą jak z innych zasad nauczania-uczenia się, wynikają zalecenia bardziej szczegółowej natury, które określa się mianem reguł dydaktycznych. Formułowano je