Obraz�4

74 Podstawy dydaktyki ogólnej

nej, J_v Dewey. Na terenie Europyoodobne poglądy reprezentował pedagog niemiecki, G. Kerschensteinęp, pozostający zresztą pod silnym wpływem Deweya. ^--—'

Według Deweya (1933, s. 15) kształcenie musimy pojmować jako ciągłą „rekonstrukcję doświadczenia”, uznając przy tym, że „proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą”.

Jaka powinna być zatem treść tego procesu i zarazem celu? Jakie należy stosować kryteria doboru treści kształcenia?

Na to pytanie Dewey odpowiada w następujący sposób. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia, ani geografia, lecz tylko indywidualna i społeczna aktywność ucznia. Wskutek tego jedyną drogą uświadomienia dz iecióm i'młodzieży społecznego dziedzictwa jest danie im możności wykonywania tych samych fundamentalnych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym, czym ona jest. Dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowa^ mu, szyciu, robotom iręcznym itp. Czyrffiósći te powinny przy tym umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym „nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów”. Postęp bowiem w pracy pedagogicznej polega nie na nauczaniu poszczególnych dyscyplin według określonego następstwa, lecz na wyzwalaniu u ucznia nowych nastawień i zachowań, związanych z jego dotychczasowym doświadczeniem. Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest więc, według Deweya, podstawowym kryterium doboru treści kształcenia, a różnorakie zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.

A oto szczegółowe zasady budowy programów nauczania, wyprowadzone przez progresywistów z przytoczonych wyżej założeń podstawowych:

* zasada problemowego podejścia (problem approach) do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne, a zarazem takie, których realizacja wymaga od uczniów podejmowania wysiłku zespołowego;

* zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów, nie zaś — jak w szkole tradycyjnej — poprzez mniej lub bardziej mechaniczne ćwiczenia;

* zasada łączenia pracy z zabawą, a nawet celowego przeplatania pracy elementami zabawy wtedy, kiedy praca i zabawa są funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami nauczania i wychowania;

* zasadaakty wizowania uczniów, podkreślająca nieodzowność samodzielnego zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności wszędzie tam, gdzie to jest możliwe i wskazane ze względów pedagogicznych;

* zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego, którego są składnikiem. Wycieczki do muzeów i zakładów pracy, obserwacja naturalnego środowiska człowieka i zachodzących w tym środowisku przemian, wywiady z przedstawicielami różnych zawodów, udział w pracach społecznych podejmowanych przez dorosłych — oto niektóre czynności umożliwiające respektowanie tej zasady, a tym samym racjonalny dobór treści kształcenia w programach szkolnych (Brameld, 1955, s. 145-150).

łutylitaryzm dydaktyczny wywarł silny wpływ zarówno na treść, jak i na metody pracy dydaktycznej w szkolnictwie amerykańskim. Zgodnie z jego założeniami starano się zapewnić uczniom maksymalną swobodę (m.in. w zakresie doboru przedmiotów nauczania, które podzielono na obowiązkowe i fakultatywne), dostosować pracę dydaktyczno-wychowawczą do subiektywnych potrzeb uczniów, nadać nauczaniu jak najbardziej „naturalny charakter”, uczynić szkołę miejscem życia społecznego, a program wykładnikiem zainteresowań dzieci i młodzieży.

Praktyczna realizacja podstawowych założeń utylitaryzmu dydaktycznego spotkała się już w 1938 r. z ostrą krytyką ze strony wielu znanych uczonych amerykańskich, m.in. I.L. Kandela, Ch. Bagleya, J.S. Brubachera, W.H. Kilpatricka i in. Uczeni ci, przedstawiciele tzw. esencjalizmu, zarzucali Deweyowi i jego zwolennikom, iż doprowadzili oni do znacznego obniżenia poziomu szkolnictwa amerykańskiego, m.in. wskutek przyjęcia subiektywnych kryteriów doboru treści kształcenia oraz pajdocentrycznej organizacji pracy dydaktycznej¹.

Po wystrzeleniu przez Rosjan w 1957 r. pierwszego sputnika na orbitę okołoziemską krytyka utylitaryzmu dydaktycznego stała się w Ameryce jeszcze ostrzejsza, ujawniając dalsze słabości koncepcji Deweya. W tej nowej fazie krytyki niemałą rolę odegrały argumenty polityczne, wiele

Progrcsywiści traktują proces nauczania-uczcnia się jako „(...) całość złożoną z wielkiej liczby doświadczeń przeżywanych przez jednostki, które zdobywają wiedzę i umiejętności w ten głównie sposób. Dlatego też treść kształcenia stanowi, ich zdaniem, swoisty kanał, poprzez który powinny przepływać ważniejsze wydarzenia społeczne i kulturalne. Z kolei esencjaliści interpretują zarówno sam proces, jak i wyniki nauczania-uczenia się przede wszystkim jako przekaz społecznego i kulturowego dziedzictwa. W tym też dziedzictwie dostrzegają oni najważniejsze źródło treści programowych. Gdy zaś chodzi o metody pracy dydaktycznej, interesuje ich — w przeciwieństwie do progresywistów — nie tyle funkcjonalny, co raczej refleksyjny stosunek do rzeczywistości (Brameld, 1955, s. 390-391).