Zdjęcie3989

236 Rotdiial S. Metodologu badań naukowych nad zjawiskiem dyildaji

Kolejny przykład może się odnosić do badań dotyczących nań, anatomicznych czy funkcjonalnych wskazujących kilkakrotnie na różnice np. w asymetrii planum temporale. Niestety rezultaty te nie doczekałyjjj potwierdzenia we wszystkich podobnych badaniach, co niestety zmniejsz prawdopodobieństwo hipotezy o symetrii tej części mózgu w dyslebji Jeszcze słabsze potwierdzenie uzyskano w kwestii deficytu wielkokonór-ktiwego.

Porównania międzygrupowe mają liczne wady. Jedną z najistotniej, szych jest nieuwzględnianie różnic indywidualnych. Wszystkie osohyzdyj. leksją są tu niejako .wrzucane do jednego worka", a często przy amdSct statystycznych wręcz odrzuca się w ogóle przypadki nadmiernie od*, gające od grupy.

Charakterystyka grup porównawczych opiera się wówczas na tym, co najbardziej podobne. Ze statystycznego punktu widzenia jest to prcecątą wynik dla grupy osób badanych w szczególnym teście. Obok średniej ant me tycznej dla grupy zazwyczaj podaje się też odchylenie standardowe, bó re wskazuje, jak bardzo zróżnicowane i rozproszone są wyniki w hadiaą grupie osób, u klóiych występuje dysleksja.

W pewnych przypadkach właśnie to zróżnicowanie indywidualne staje się szczególnie interesujące i mówi nam więcej o badanej funkcji iii średnia arytmetyczna (por. podrozdz. 9.13.1, dotyczący analizy tytułem w skalach inteligencji).

Omawiając badania naukowe dotyczące dysleksji, warto indą uwagi poświęcić temu, jak powinna być dobierana grupa kontroliuwly chże badaniach (por. podrozdz. 83-3). Powiedzmy, że ktoś porównuje osoby z dyslcksją z normalnie czytającymi i znajduje pewne różnice,op mniejszy zasób słownika czynnego (zasób używanych słów) u osóbróp-leksją oceniony na przykład poprzez odgadywanie słowa do defioicjiii bo nazywanie obrazków. Thtdno wówczas rozstrzygnąć, czy te różnice sj przyczyną słabego czytania czy są jego efektem, C2y też może jedrrjw i drugim. Jednym ze sposobów zwiększania prawdopodobieństwa po widłowego wnioskowania o przyczynach jest porównywanie grupy by terialnej dyslektycznej, nie tylko z grupą kontrolną dobraną na tymt* mym poziomie wieku (jest to tzw. grupa chronobgicol agt-molM-CA), ale | osobami dobranymi na podstawie poziomu czytania (jest* tzw. grupa rtading-matched - RA od readingage). Jeśli te opisane**-śniej różnice międzygrupowe nadal są obecne, gdy porównamy gnpi ękśperyme nialn ą z obydwoma grupami kontrolnymi CAi RA, to****

qUoayi, że niższy poziom słownika wynika np. zc słabszego doświadczenia z pismem czy treningu w czytaniu. Należy jednak pamiętać, że pupa kontrolna dobrana na podstawie poziomu czytania, w innych imiennych - zwłaszcza tych zależnych od wieku - różni się znacznie od pupy eksperymentalnej, co musi być brane pod uwagę przy wyciąganiu

ranków.

8.3.3. Badania podłużne

Badania podłużne pozwalają na Siedzenie zmian rozwojowych w tej samej pupie na przestrzeni dłuższego okresu, a więc z praktycznego punktu witania jest to wielokrotne badanie lej samej grupy (różnymi lub identycznymi narzędziami) i obserwacja zmian badanych funkcji czy sprawności następujących w czasie. Badania tego typu pozwalają na badanie prognoz nawojowych, a więc ocenę, które ze zmiennych badanych we wcześniej-nym okresie (np. świadomość fonemowa i sprawność grafomotoryczna S-Utków) pozwalają prognozować poziom czytania tych dzieci w wieku lat I (Świadomość fonemowa jest dobrym predykatorem. natomiast spraw-ooSćgrafomotoryczna nie wykazuje związku).

Wykorzystanie powyższej strategii w badaniach nad dysleksją spowodowało prawdziwą rewolucję - wykazano, które z wczesnych sprawunki rozwojowych są ważne dla czytania i jego zaburzeń, co z kolei pozwo-lilo na bardziej skuteczną profilaktykę. Badania podłużne pozwoliły też na prześledzenie drogi rozwoju czytania I pisania oraz stworzenie modeli rozwojowych.

Badania podłużne są kosztowne, długotrwale i skomplikowane organizacyjnie, obarczone ryzykiem utraty osób badanych wraz z wydłużaniem óę czasu trwania projektu, jednak jedynie taka procedura pozwala badać ptognostyczność różnych zmiennych, a także pozwala analizować zmiany rozwojowe w ich naturalnym przebiegu. Z powyższych powodów stanowią bardzo poważny wkład w rozwój wiedzy o dysleksji.

Badania rozwojowe nad czytaniem w Polsce prowadziły Sochacka (2002) i Krasowicz-Kupis (1999), co pozwoliło stworzyć model opanowywania czytania przez polskie dzieci w wieku od 6 do 9 lat (Krasowicz-Kupis 1999) Przykładowy plan badań podłużnych Krasowicz-Kupis znajdzie Czytelnik w bloku rozszerzającym 8.2, a stworzony model w rozdziale dzie-<iątya.