CCF20090422003

12 Barbara Murawska

i chłopców, druga - miejsce zameldowania, zamieszkania. Nasz rejon dzielimy na sektory, kwadraty i dokładnie z mapą dzielimy. Może zdarzyć się tak, że dzieci w uprzywilejowanym ze względu na wykształcenie rodziców oddziale pochodzą z „lepszego” miejsca zamieszkania.

Można w końcu znaleźć szkoły posługujące się takimi procedurami, które muszą zwiększyć różnice w składzie społecznym oddziałów klasowych. Procedury te są trudne do uchwycenia i opisania. Dyrektor jednej ze szkół twierdzi: Przede wszystkim uwzględniamy prośby rodziców i to, żeby się dziecko dobrze czuło. Czasem robimy drobne przesunięcia już we wrześniu, mając na względzie samopoczucie dziecka. Trudno orzec, co kryje się pod określeniem „samopoczucie dziecka”, być może jednak kontakt z dziećmi o podobnej pozycji społecznej rodziców. Jeśli tak, to polityka tej szkoły miałaby cechy celowego stosowania segregacji w dobrej wierze uszczęśliwiania dzieci.

Natomiast badania procesów segregacji w gimnazjach (Dolata 2002) pokazały, że są one istotnym problemem polskiej oświaty. Znaczna część gimnazjów, szczególnie miejskich, przyczynia się do segregacji uczniów pod względem statusu ich rodziny. Segregacja dokonuje się głównie w trakcie dzielenia uczniów na oddziały. W znacznie mniejszym stopniu do segregacji przyczyniają się procedury rekrutacji uczniów do gimnazjów. Należy Zauważyć, że istnieje spora grupa gimnazjów, szczególnie wiejskich, które intencjonalnie stosują procedury antysegregacyjne.

Podsumowując wyniki badań procesów segregacji w gimnazjach, R. Dolata twierdzi, że łączny wkład systemu szkolnego do procesu segregacji uczniów ze względu na SES rodziny można szacować na ok. 50%. Za pozostałe 50% odpowiadają czynniki socjodemograficzne. Oznacza to, że system szkolny prawie w tym samym stopniu co czynniki makrospołeczne odpowiada za to, że nauka w oddziałach szkolnych polskich gimnazjów przebiega w skrajnie zróżnicowanych warunkach społecznych. Ponieważ warunki te wyznaczają szanse uczniów na szkolny sukces, można powiedzieć — zdaniem autora badań - że polski system szkolny przyczynia się znacząco do nieusprawiedliwionego ich różnicowania. Jednak nasilenie procesów segregacji według

SES w poszczególnych szkołach jest bardzo zróżnicowane. Jest znaczna grupa szkół, szczególnie wiejskich, które nie przyczyniają się do nasilenia segregacji SES. Jednocześnie jest mniej liczna grupa gimnazjów, głównie miejskich, które zarówno poprzez procedury rekrutacji, jak i stosowane metody podziału uczniów na oddziały w znacznym stopniu przyczyniają się do omawianego efektu.

Trzeci problem prezentowanych badań dotyczy nierówności edukacyjnych w kontekście umiejętności czytania, pisania i podstawowych umiejętności matematycznych na progu szkoły podstawowej. Problem ten był już przedmiotem badań, chociaż w analizie nie uwzględniano cech społecznych uczniów. Badaniami (Murawska 2000) objęto 36 klas pierwszych oraz 5 oddziałów sześciolatków z piętnastu szkół podstawowych gminy Warszawa-Centrum. Zdiagnozowano umiejętności 770 pierwszoklasistów oraz 86 sześciolatków. Wyniki diagnozy umiejętności typu szkolnego dzieci rozpoczynających naukę w szkole podstawowej pokazały prawidłowości niezwykle istotne dla nauczania na pierwszym etapie edukacyjnym. Badania te dowiodły, że istnieje bardzo duże zróżnicowanie umiejętności typu szkolnego dzieci na progu szkoły podstawowej. Skuteczność szkolnych oddziaływań edukacyjnych może zapewnić jedynie bardzo szeroko organizowana indywidualizacja nauczania. Punktem wyjścia powinny być programy nauczania wyraźnie uwzględniające tę indywidualizację. Okazało się również, że między 6 a 7 rokiem życia następuje bardzo duży postęp w opanowaniu umiejętności czytania, pisania oraz umiejętności arytmetycznych. Z pewnościąjest to rezultat oddziaływań „zerówki”, ale ma również prawdopodobnie uzasadnienie rozwojowe. Ta otwartość edukacyjna dzieci pokazuje, że obniżenie obowiązku szkolnego ma swoje uzasadnienie nie tylko w kontekście wyrównywania szans edukacyjnych. Trzeci wniosek dotyczył programów nauczania. Umiejętności dzieci w badanych zakresach są daleko wyższe, niż można byłoby oczekiwać na progu szkoły podstawowej zgodnie z założeniami programów nauczania. Pokazuje to, iż obowiązujące programy nauczania są skuteczne w pracy jedjmie z niewielką grupą dzieci, tych, które umiejętność czytania, pisania i umiejętności matematyczne opanowały w niewielkim stopniu. Dzieci, a jest ich w szkołach warszawskich ponad połowa, które na progu szkoły czytają, piszą i liczą, nic uczą