84791 Śliwerski7

172 ^tom pierwszy Podstawy nauk o wychowaniu

ludzkiej, by interakcja pedagogiczna mogła rzeczywiście uznawać podatność uczniów na kształcenie i wzywać ich do samodzielności.

Konstytutywne i regulatywne zasady myślenia oraz działania pedagogicznego tkwią w układzie historycznych powiązań, w którym po raz pierwszy zostały sformułowane. Podobnie jak konstytutywne zasady podatności na kształtowanie i wzywania do samodzielności, także regulatywne zasady myślenia oraz działania pedagogicznego są nierozerwalnie związane z kwestią równości będącą swego rodzaju wyznacznikiem obywatelskich społeczeństw czasów nowożytnych. Zasady konstytutywne przekształcają założenia uwarunkowanej genetycznie bądź środowiskowo równości lub nierówności ludzi w uznanie uniwersalnej, posiadającej swój kres, ale nie ograniczanej do dzieciństwa i młodości, podatności na kształtowanie i stymulującego ją wzywania do samodzielności. Zasady regulatywne odnoszą się do rozleglejszej kwestii i zmagają się z pytaniem, jak należy społecznie konceptualizować samo-kształtowanie, które wspierać ma interakcja pedagogiczna, by pojedyncze osoby różniące się od siebie mogły się nawzajem uznawać za równe sobie i partycypować w całościowej praktyce ludzkiej.

Problemy powiązań praktyki pedagogicznej z wymaganiami innych obszarów ludzkiego działania istnieją od momentu, gdy interakcja pedagogiczna nie jest już bezpośrednim momentem międzypokoleniowego współżycia ludzi, lecz -wydzielona z innych obszarów praktyki - realizowana jest w sferze rodziny, oddzielonej od strefy produkcji, w instytucjach szkolnych, placówkach związanych z pedagogiką społeczną, placówkach edukacyjnych i instytucjach ukierunkowanych na kształcenie dorosłych. Od momentu likwidacji tradycyjnego społeczeństwa stanowego istnieje problem, jak skorelować wspierane przez interakcję pedagogiczną procesy uczenia się z wymaganiami społecznymi, tak by uczenie się w rodzinie i w specjalnych placówkach pedagogicznych nie uległo obcym celom, przymusom i wymogom, a społeczeństwu nie byłyby podsuwane wychowane i wykształcone w placówkach pedagogicznych podmioty, których kwalifikacje oraz kompetencje do działania nie odpowiadają wymaganiom stawianym poza granicami tychże placówek.

Podobnie jak w wypadku stanowisk wyróżnionych już w aspekcie historyczno-społecznego kontekstu powstania konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego, także przy omawianych obecnie kwestiach konkurują ze sobą dwa przeciwstawne poglądy. Pierwszy, podzielając argumenty stanowiska pedagogiczno-naiwnego. uzależnia możliwość uznawania zasad konstytutywnych od ścisłego rozdziału systemu wychowy wania i edukacji od wszystkich innych obszarów ludzkiej praktyki. Drugi, wykazując pokrewieństwo z opisywanym wcześniej stanowiskiem po-lityczno-pragmatycznym, argumentuje za liniowym powiązaniem systemu wychowywania i edukacji z wymaganiami definiowanymi przez inne obszary ludzkiej praktyki i w tym powiązaniu upatruje rozwiązania wszystkich dotychczasowych problemów z korelacją.

Aby przygotować grunt pod formułowanie regulatywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego i móc wykazać ich teoretyczną oraz praktyczną przewagę nad koncepcjami liniowego oderwania, względnie liniowego powiązania praktyki pedagogicznej i innych społecznych obszarów ludzkiego działania, należy najpierw wypracować aporie, w których gubią się do dziś zwolennicy, a także przeciwnicy hipotezy o jej odrywaniu czy też przyłączaniu. Nasuwają się problemy, pod kątem których obie hipotezy będą analizowane oraz oceniane, a które można wprawdzie sformułować z perspektywy uznawania konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego, ale nie można ich w sposób zadowalający rozwiązać. Są to wzmiankowane iuż kwestie poszukiwania równowagi między przeciążaniem uczących się a niedocenianiem ich możliwości i znalezienia odpowiedniego momentu na zniesienie autorytetu pedagogicznego.

Stanowisko pedagogiczno-naiwne, które w toku określania interaktywnej strony prakty ki pedagogicznej za punkt wyjścia obiera pierwotną równość wszystkich ludzi i ze wspominanych wcześniej powodów wciąż ulega pragmatycznemu kontrstanowisku, próbuje uznawać konsty tutywne zasady myślenia oraz działania pedagogicznego. By uniknąć konfliktu ze społecznymi wymaganiami osiągnięć, które realizować ma praktyka pedagogiczna, dąży do oderwania interakcji pedagogicznej od systemu społecznego.