CCF20081106016

Siatka pojęć służących opisowi konfliktów pomiędzy składnikami edukacji

Siatka problemów do badari i praktyk edukacyjnych

Problemy

badawcze

pierwszej

generacji

uzależnionego od państwa jako przedmiotu kultu, wyposażoneg( w wiarę, że państwo wyręcza go w większości jego decyzji i wyborów Warto tu zaznaczyć, że takie propozycje semantyczne prowadzą dc znacznej zmiany znaczeń dotychczasowych, zwłaszcza odnoszących si<j do „socjalizacji”. Pojęcie „resocjalizacji” tradycyjnie oznacza przy wracanie jednostki ku przestrzeganiu przez nią prawa i norm społecz¹ nych. W zarysowanym tu ujęciu (za wcześniejszymi propozycjami S. Magali) może odnosić się ono do różnych wycinków, do poszczególnych procesów składowych edukacji (z „reetatyzacją społeczeństwa” i „resocjalizacją państwa” włącznie).

Powstaje zatem siatka pojęć, które mogą wyczerpywać opisywanie składników najszerzej pojętej edukacji oraz mogą służyć do analizy konfliktów, „kolizji” (jak powiadał K. Sośnicki) poszczególnych par (czy wielu naraz) procesów stanowiących edukację, w tym do konfliktu nadmiarów czy niedoborów etatyzacji i uspołecznienia (so-| cjalizacji) oraz konfliktów etatyzacji z inkulturacją, personalizacją i humanizacją.

Tak oto już z samego zestawienia składników edukacji, ich; patologicznych nadmiarów i niedoborów oraz zabiegów świadomie je usuwających i nadrabiających (jak również macierzy możliwych kolizji tych procesów składowych) układa się siatka problemów do badań i praktyk edukacyjnych. Okaże się wtedy, że wiele z nich ma wyczerpane zasoby poznawcze, że są to problemy „nadbadane”, „pola” badań nadmiernie „obstawione”. Zarazem odkryte zostaną białe plamy, potrzeby zrekonstruowania od początku podstawowych teorii oraz zoperacjonalizowania ich do użytku pedagogiki i edukacji. Ubocznym efektem analizy takiej siatki problemów może być odsłonięcie procesów edukacyjnych, przesłanianych dotychczas przez język odnoszący się do wąskich procesów, a użyty nadmiernie uniwer-j salistycznie. Odnosi się to szczególnie do całego zakresu teorii, metodyki i praktyki nauczania, kształcenia i wychowania w szkole i w instytucjach wychowawczych, których język zdawał się wyczerpywać przedmiot zainteresowań całej teorii i praktyki edukacji.

Programy i pytania badawcze, zrodzone z analizy składników pro-1 cesu edukacyjnego i ich zakresu semantycznego, mogą stanowić żale-1 dwie zasób problemów podstawowych, wyjściowych, elementarnych. Są to problemy badawcze pierwszej generacji. O pierwszej generacji mówimy tu w znaczeniu ich pierwotności, podstawowości właśnie.

Listę problemów o szczególnej komplikacji i znacznie większym stopniu trudności uzyskujemy wówczas, gdy tak uporządkowany język zastosujemy do analizy rzeczywistych zagrożeń edukacyjnych, albo gdy na siatkę problemów pierwszej generacji spojrzymy przez pryzmat nie rozwiązanych problemów politologicznych, aksjologicznych, socjologicznych, psychologicznych i metodologicznych, i gdy skrzyżujemy

f iiiil ii| tak powstające macierze pytań. Powstanie wtedy siatka liinlilcmńw — programy badawcze i praktyczne drugiej generacji, Mim /nie wyższej złożoności i trudniejsze do rozwiązania.

Problemy badawcze drugiej generacji

()lo kilka przykładów takich aspektów, pryzmatów problemowych i nu indologicznych, które należałoby nałożyć na zaproponowaną sieć Iu■' edukacyjnych.

I Fazy (typy) falowania systemu społeczno-politycznego (otwieranie — wybuch — zamykanie — zastój — otwieranie). Prawa dynamicznej równowagi a prawa systemu społecznego w stanie non-equilibrium, stałej nierównowagi ze skłonnościami do nie-rytmicznych perturbacji, do przeskoków o różnej sile i rozmaitych kierunkach.

Typy ładu społecznego, przemieniające się w poszczególnych fazach zmian rozwojowych i celów (pozytywny — negatywny; odgórny — oddolny). Obecność mechanizmów pośredniczących.

V Typ i zakres środowiska wpływów (osobiste, lokalne, okoliczne, mezostruktury, makrostruktury, megastruktury). Poziom instytucji i typ organizacji procesów: organiczny — regulacyjny — zarządzający — polityczny — strategiczny. Innowacje, reformy i plan krajowy w podsystemie a zmiany w systemie.

4.    Zmienność systemu społecznego a wymiar temporalny życia jednostki (cykle życiowe; orientacja na przeszłość, teraźniejszość, przyszłość). Autonomia a poczucie perspektywy jednostki.

5.    Logika i poziom rozwoju społecznego i rozwoju osobniczego. Związek (izomorfizm) rozwojów.

(). Typy kompetencji (poznawcze, komunikacyjne, emancypacyjne). Typy oddziaływań (bezpośrednie — pośrednie). Wzory zachowań (adaptacyjne — innowacyjne), wzory kultury.

7. Stosunek do zmian i sposobów ich realizacji (zachowawczość — umiarkowanie — liberalizm — radykalizm).

H. Monizm — pluralizm metodologiczny. Możliwość korzystania z różnych podejść metodologicznych (np. neopozytywizmu, neoracjonalizmu, anarchizmu metodologicznego, interakcjoni-zmu, marksizmu).

Potrzeba holistycznych teorii i pojęć

Są to tylko w nieuporządkowany sposób wymienione punkty widzenia problematyki, przez pryzmat których można by spojrzeć na problemy edukacyjne, a ściślej — na problemy społecznego otoczenia, Kontekstu „przedpola” procesów edukacyjnych. Wymagają one pohukiwania całościowych, holistycznych teorii i kategorii, z pomocą których udałoby się te problemy rozwiązać i opisać.

Przykłady takich całościowych kategorii już funkcjonują w naukach społecznych. Należą do nich na przykład: „jakość życia”, „strategia życia”, „zadanie życiowe”, „orientacja”, „logika rozwoju”, „toż-