31 (596)

68 Pojęcia i ich rozwój

Można dyskutować, czy niemowlęta dysponują niezależnymi od kontekstu schematami przyezynowości mechanicznej, które wykorzystują w procesie spostrzegania zachowania przedmiotów, czy też raczej odkrywają „lokalne”, w dużym stopniu sytuacyjne prawa, posługując się w tym celu najbardziej ogólnymi koncepcjami przyezynowości i przedmiotu, stanowiącymi pierwotne „wyposażenie” ich umysłów. Pierwsze stanowisko sugerują Spelke, Vishton i von Ho-fsten (1995), podczas gdy drugie rozwijane jest przez zespół Baillargeon (Bail-largeon i in., 1995).

Ciekawe zmiany zachodzą również w samym pojęciu przedmiotu oraz kryteriach, na podstawie których dziecko rozpoznaje tożsamość i stałość przedmiotu. Człowiek dorosły tożsamość przedmiotu ustala na podstawie trzech źródeł informacji: konfiguracji cechpercepcyjnych (kształtu, koloru, faktury, rozmiaru itp.), jego właściwości fizyczno-przestrzennych (spostrzegane krawędzie rozgraniczające obiekty, niezależny ruch) oraz doświadczenia percepcyjno-rucho-wego. Całość tych trzech źródeł informacji (ale przede wszystkim konfiguracja cech) wiąże się z kategorią, do której należy przedmiot. Niektóre badania (np. Xu i Carey, 1996; Xu, Carey i Welch, 1999) wydają się sugerować, że prawie do końca pierwszego roku życia jedynymi kryteriami są spójność przestrzenna i ciągłość ruchu. W jednym z eksperymentów Xu i in. (1999) dziesięcio- i dwunastomiesięczne dzieci obserwowały żółtą kaczkę położoną na zielonym samochodziku, poruszające się razem. Następnie ręka eksperymentatora chwytała kaczkę i unosiła do góry. Dopiero dwunastomiesięczne dzieci dłużej patrzyły na sytuację, w której samochód unosił się wraz z kaczką, niż taką. w której unosiła się tylko kaczka. Dotyczy to nawet dzieci, które miały przedtem możliwość manipulowania oddzielnie oboma zabawkami. Jednakże inne badania pokazują, że podobieństwo percepcyjne obiektu może być wykorzystane jako wskazówka w przewidywaniu właściwości fizycznych innego przedmiotu. Na przykład w zmodyfikowanej wersji badania Baillargeon (1987) sześciomiesięczne dzieci potrafiły trafniej przewidywać, w jakiej pozycji powinien się zatrzymać ekran, jeżeli w polu widzenia, obok ekranu, ustawiony został klocek o tych samych rozmiarach i kolorowym wzorze, co klocek ograniczający ruch ekranu. Dopiero dzieci o dwa miesiące starszym wystarczał klocek o tym samym rozmiarze, ale innych pozostałych cechach (Baillargeon, 1991). Needham i Baillargeon (2000) w swojej dyskusji pracy Xu i in (1999) sugerują, że rozwojowi podlega raczej zdolność do integrowania i użycia w różnych kontekstach różnego rodzaju informacji, pozwalających ustalić tożsamość przedmiotu.

Zmienia się też zakres pojęcia przedmiotu. Van de Walie, Rubenstein i Spel-{1998) pokazały, że w kilku pierwszych miesiącach życia dzieci oczekują, że aisady spójności, ciągłości i kontaktu stosują się również do cieni. Jest to dodatkowo o tyle ciekawe, iż może to dowodzić, że podstawowe zasady dziecięcej mechaniki nie są nabyte w drodze doświadczenia. Niemowlęta, zwłaszcza zanim zaczną samodzielnie się poruszać, mają nie mniej okazji do obserwacji cieni i ich właściwości, co materialnych obiektów fizycznych, powinny wiec zauważyć różnice w ich zachowaniu. Jeżeli jednak zaczątki koncepcji przedmiotu iw odróżnieniu od koncepcji cienia) są wrodzone, to cienie początkowo mogą być traktowane jako przedmioty.

Badania nad dziećmi w drugim roku życia pokazują, że rozumieją one stałość substancji: filiżanka z kartonu lub modeliny pocięta na kawałki przestaje być filiżanką, natomiast sam materiał, nawet jeżeli zostanie roztarty na drobny pył i rozpuszczony w wodzie, pozostaje tym samym materiałem. Również w drugim roku życia, dzieci przenoszą znaczenie nowonabytego słowa na porcje tej samej substancji, bez względu na nadany im kształt, natomiast w przypadku integralnych, trwałych przedmiotów kierują się kształtem, a ignorują materiał (Soja, Carey i Spelke, 1991).

Późniejszy okres rozwoju, to okres formułowania wielu szczegółowych teorii fizycznych, w których wyodrębniane są istotne właściwości przedmiotów (masa, gęstość, energia) i materii (Smith, Carey i Wiser, 1985) oraz tworzone są specyficzne hipotezy wyjaśniające związek między przedmiotami a ich zachowaniem. Na przykład Wiser i Carey (1983) opisują proces oddzielania od siebie pojęć temperatury i ciepła stanowiących pierwotnie jedną łączną kategorię. Rozwojowi podlegają także strategie rozwiązywania problemów fizycznych, od opartych na prostym dodawaniu efektów działań, do złożonych schematów kompensacji. Klasyczne badania Piagetowskie, np. nad tworzeniem pojęcia gęstości, czy równoważeniem szalek wagi (Inhelder i Piaget, 1970) nabierają nowej interpretacji w kontekście tworzenia przez dziecko specyficznych teorii (Karmiło ff-Smith i Inhelder, 1974).

Wyniki wielu współczesnych badań dokumentują jednak nie tylko zmianę, ale i trwałość pewnych, często błędnych, prekoncepcji. Badania DiSessy (1983) oraz Kaiser, McCloskey’ego i Proffitt (McCloskey, 1983; Kaiser, Profitt i McClo-skey, 1986; Kaiser, 1987) pokazują, że zarówno dzieci, jak i dorośli (w tym studenci wstępnych kursów fizyki na poziomie uniwersyteckim) błędnie przewidują kierunek ruchu przedmiotu wyłącznie na podstawie kierunku przyłożonej do