42 (410)

90 Pojęcia i ich rozwój

dowolnego) zaczątków pojęć, które nabywane są często jeszcze w pierwszym roku. Na drugim krańcu lokuje się metaforyczna koncepcja pojęć Lakoffa i Johnsona (1988, 1999). zgodnie z którą wszelkie abstrakcyjne pojęcia struk-turyzowane są przez metafory oparte na schematach bezpośrednich doświadczeń (por. r. 4. tej pracy).

Innym, niepojęciowym, mechanizmem rozpatrywanym w kontekście reprezentacji i rozumienia związków przyczynowych jest zdolność do dostrzegania prawdopodobieństw warunkowych i kowariancji cech obiektów oraz zdarzeń. Systemy dynamiczne (Thelen i Smith, 1997) i ich konekcjonistyczne modele (Elman i in. 1996) są szczególnie czułe na tego rodzaju informację. Jednak A.hn i in. (1995,2000) oraz Cosmides i Toby (1996) dyskutują, czy zdolność ta może być podstawą mechanizmów kategoryzacji i nabywania pojęć, czy raczej sama wymaga pewnych założeń o charakterze pojęciowym.

Kolejnym, niepojęciowym (a przynajmniej „ateoretycznym”) systemem reprezentacji, wzbudzającym w ostatnich latach szczególnie zainteresowanie wśród psychologów osobowości, społecznych i klinicznych, jest narracja --ujmowanie rzeczywistości z perspektywy bądź obserwatora, bądź uczestnika, w kategorii ciągów zdarzeń i ról odgrywanych w tych zdarzeniach przez osoby i obiekty (Trzebiński, 2002). Narracje związane są z pamięcią autobiograficzną (Nelson, 1993), o której wspominamy w następnym podrozdziale. Zdaniem niektórych badaczy, narracyjne formy reprezentacji mogą być pierwotne względem pojęciowych, dostraczając różnych perspektyw odbioru zdarzeń lub przedmiotów.

2,6. Rozwój w zakresie innych funkcji poznawczych

Zgodnie z jedną z tez tej pracy, jak i również szeregu współczesnych prac nad procesami poznawczymi i ich rozwojem, kategoryzacja i tworzenie pojęć stanowią najbardziej centralną funkcję umysłu. Nie dziwi więc, że wiele zagadnień, początkowo wyjaśnianych w odrębnych kategoriach percepcji, uwagi, myślenia i pamięci, znalazło wyjaśnienie w terminach reprezentacji pojęciowych (np. związki metapamięci i strategii myślowych z naiwnymi teoriami umysłu) . Jednak procesy te nie sprowadzają się tylko do operacji na pojęciach, choć często będą się z nimi wiązały. Czasem, tak jak to dzieje się w przypadku pamięci roboczej, rozwój danej funkcji może być (poprzez zwiększenie zasobów przetwarzania informacji) warunkiem rozwoju pojęciowego (por. Case, 1997; Ca-roy, 1999). Niżej omawiamy kilka najważniejszych zagadnień dotyczących rozwiązywania problemów i pamięci.

Rozwiązywali ie prób l em ów

Rozwój w zakresie myślenia i rozwiązywania problemów (por. przegląd badań w: DeLoache, Miller i Pierroutsakos, 1997) w dużym stopniu wyznaczany jest przez rozwój pojęciowy. Rozwiązanie problemu najczęściej polega na utworzeniu odpowiedniego modelu pojęciowego sytuacji problemowej, choć niektóre problemy, nawet mające formę typowych wnioskowań sylogistycznych, mogą zostać rozwiązane na przykład za pomocą wyobraźni wzrokowej i nie-pojęciowych modeli przestrzennych (Johnson-Laird, 1983). Organizacja systemu pojęciowego warunkuje sprawne wykorzystanie zasobów przetwarzania informacji (zwłaszcza pojemności pamięci roboczej; Case, 1985; Halford, 1993). Patrząc na wiedzę pojęciową z perspektywy sprawności rozwiązywania problemów można wyodrębnić trzy poziomy rozwojowe: początkowy (novice), pośredni i ekspercki (experf). W fazie początkowej rozwiązanie problemu oparte jest o strukturę niepełną, idiosynkratyczną (nieshierarchizowaną, niespójną) i silnie zależną od informacji percepcyjnych. W fazie pośredniej rozwiązanie oparte jest o spójny system kilku ogólnych zasad (często zdarza się więc nadmierna generalizacja i nieuwzględnianie wyjątków). Wiedza eksperta to shierarchizo-wany system zawierający zarówno ogólne zasady, jak i szereg szczegółowych rozróżnień i zautomatyzowanych procedur (automatyzacja ta niekiedy prowadzi do błędów nie popełnianych w fazie pośredniej). Faz tych nie można łączyć z żadnym wiekiem, ani poziomem ogólności wiedzy. W niektórych, specyficznych dziedzinach, takich jak szachy, czy systematyka dinozaurów, tak ekspertem, jak i nowicjuszem, może być zarówno siedmioletnie dziecko, jak i dorosły, w zależności od doświadczenia i zainteresowań. Ekspertem w klasyfikacji twarzy zostaje mimo woli każdy prawidłowo rozwijający się człowiek, osiągając zupełnie przyzwoitą sprawność w wieku ok. 4-6 lat, a zdolność równą zdolności dorosłych w wieku lat dziesięciu (Carey, 1996). Z kolei Chi i in. (1981) opisują, jak zmienia się klasyfikacja problemów fizycznych w zależności od stopnia zaawansowania wiedzy u ludzi dorosłych. „Nowicjusze” łączyli problemy na podstawie powierzchownych podobieństw, podczas gdy eksperci kierowali się podobieństwem procedury rozwiązywania. „Sredniozaawansowani” grupowali problemy według ich przedmiotu - dziedziny fizyki.