33 (585)

72 Pojęcia i ich rozwój

nie trzylatki, radzą sobie z testem fałszywych przekonań (Wimmer i Perner, 1983; Perner, Leekam i Wimmer, 1987).

Opracowany w wielu wariantach test rozumienia fałszywych przekonań (false belieftask) traktowany jest jako wzorcowe zadanie sprawdzające posiadanie przez osobę badaną teorii umysłu. Premack i Woodruff (1978) wprowadzili termin „teorii umysłu” dowodząc, że posługując się efektywnie i intencjonalnie kłamstwem szympansy musza dysponować podstawową wiedzą o stanach umysłu partnera (lub opiekuna)¹⁵. Wimmer i Perner (1983) zauważyli, że intencjonalne wprowadzenie w błąd nie w każdej sytuacji jest wystarczającym dowodem. Dopiero zrozumienie różnicy między stanem rzeczywistości a fałszywym przekonaniem na jego temat wymaga teorii umysłu. Eksperymentalnym testem rozumienia fałszywych przekonań jest przewidzenie zachowania uczestnika zdarzenia (głównego bohatera) w następującej scence: Mama głównego bohatera wróciła z zakupów. Kupiła m. in. tabliczkę czekolady. Bohater pyta, gdzie schować czekoladę i zgodnie z poleceniem chowa ją do zielonej szafki, po czym wybiega na podwórko. Mama w tym czasie przygotowuje ciasto i zużywa do niego część czekolady, resztę chowając- do innej, niebieskiej szafki i wychodzi z kuchni. W tym czasie bohater wraca i chce wziąć kawałek czekolady. Badane dziecko jest w tym miejscu pytane, gdzie bohater scenki będzie szukać czekolady. Następnie, aby sprawdzić, czy dziecko prawidłowo zapamiętało przebieg historyjki, zadawane jest pytanie, gdzie bohater schował czekoladę i gdzie jest ona obecnie.

Wyniki przeprowadzonych badań pokazują, że z testem fałszywych przekonań dobrze radzi sobie ponad połowa dzieci pięcioletnich i ogromna większość sześciolatków. Czterolatki radzą sobie tylko wtedy, gdy nie muszą równocześnie pamiętać rzeczywistej lokalizacji czekolady (w jednej z wersji czekolada została w całości zużyta). Olbrzymia większość trzylatków nie radzi sobie z zadaniem bez względu na wersję, choć prawidłowo pamiętają, gdzie bohater schował czekoladę. Na podstawie rozkładu wyników autorzy badań sądzą, że metareprezentacja pojawia się dopiero w wieku czterech lat. Teoria utrzymywana przez młodsze dzieci traktuje stany umysłu jako „kopie” rzeczywistości, w konsekwencji, jeżeli zmienia się rzeczywistość, zmienia się także przekonanie. Jednakże w nowych badaniach Clements i Perner (1994) pokazali, że choć w werbalnej odpowiedzi trzylatki wskazują rzeczywistą lokalizację ^]> Nowsze badania doprowadziły do odrzucenia tego poglądu (Premack, 1988; Tomascllo 1999). Wygląda na to, że szympansy nie posiadają podobnego do ludzkiego pojęcia intencji.

przedmiotu, to w pierwszej kolejności kierują swój wzrok na lokalizację przewidywaną na podstawie fałszywego przekonania bohatera. Naszym zdaniem wynik ten sugeruje, że rzeczywisty deficyt u dzieci trzyletnich może polegać nie na teorii umysłu jako kopii rzeczywistości, ale na dostępności i możliwości werbalizacji reprezentowanych implicite pojęć, co wydaje się bardziej spójne /. wynikami zespołu Wellmana i innych autorów. Z drugiej strony Zaitchek (1990) pokazała, że trzyletnie dziecko ma ograniczone rozumienie reprezentacji nie tylko umysłowych, ale również zewnętrznych, takich jak fotografia¹⁶. Ogólnie wartość testu fałszywych przekonań jako wiarygodnego wskaźnika posiadania przez dzieci teorii umysłu jest coraz częściej kwestionowana (Blo-om i German, 2000).

Czy mechanizmy rozumienia intencjonalności, jako specyficznego schematu przyczynowego, są odrębne od ogólnego schematu przyczynowości? Oprócz wspomnianych w poprzednim punkcie badań nad spostrzeganiem ruchu przez niemowlęta, pokazują to również badania nad starszymi dziećmi, a także dorosłymi. Baron-Cohen, Leslie i Frith (1996), porównując grupy dzieci z normy, dzieci z zespołem Downa i dzieci autystyczne, pokazali, że u dzieci autystycznych, w porównaniu z dwoma pozostałymi grupami, zaburzona jest interpretacja historyjek obrazkowych wymagających rozumienia relacji przyczynowych pomiędzy stanami wewnętrznymi a zachowaniem (intencjonalność), przy dobrym rozumieniu przyczynowości fizycznej i czysto behawioralnej. Fletcher i in. (1995) pokazali przy użyciu fMMR, że w rozumienie analogicznych pod względem struktury historyjek przez zdrowych ludzi dorosłych, zaangażowane są różne obszary mózgu.

Inne, nowe pytania, podejmowane w pracach nad dziecięcymi teoriami umysłu, dotyczą np. rozumienia przez dzieci możliwości kontroli własnych stanów poznawczych (Flavell, Green i Flavell, 1998), wyobraźni, fantazji itp. (por. Taylor, 1996; Żelazo, Astington i Olson, 1999), sytuacyjne czynniki wpływające na rozumienie intencjonalnych podstaw działania (Montgomery, 1994), czy roli teorii umysłu w procesach komunikacji (Bokus, 2000; Haman, 1992b, Sięgał, 1996).

’^ń Generalnie, rozumienie reprezentacji nie tylko w kategoriach stanów umysłu, ale również różnego rodzaju mediów materialnych i kulturowych, to zagadnienie związane z naiwnymi teoriami umysłu, ale mające także dalej idące konsekwencje, np. dla rozumienia liczby (KarmilotT-Smith, 1995), obrazów i map (DeLoache i Burns, 1994; S. Gelman i Bloom, 2000) i wielu dziedzin związanych z kulturą.