32 (581)

70 Pojęcia i ich rozwój

niego siły, a bez uwzględnienia wcześniejszego ruchu (lub w najlepszym wypadku jako prostą wypadkową obu składowych wektorów). DiSessa (1983) udokumentował również inne tego rodzaju prekoncepcje, których modyfikacja może nastąpić jedynie w wyniku intensywnego treningu lub nauczania. Spelke i Hermer (1996) cytują szereg badań, których autorzy wykazali, że te elementy koncepcji przedmiotu i mechaniki, które respektują już najmłodsze niemowlęta, są stosowane przez dorosłych w zautomatyzowany sposób, np. zachowywane są również w warunkach silnego stresu czasowego lub w obecności dystraktorów. Inaczej dzieje się z tymi elementami systemu pojęciowego, które nabywane są nawet stosunkowo wcześnie, ale me należą do początkowych zasad.

Dziecięce teorie umysłu

Rozumienie stanów psychicznych (własnych oraz u innych ludzi) jest zdolnością krytyczną dla wielu dziedzin funkcjonowania człowieka, poczynając od różnych form komunikacji, przez zachowanie społeczne, po świadome sterowanie własnym, zachowaniem, wybór strategii rozwiązywania problemów i zapamiętywania itd. (Bloom, 2000; Bokus, 2000, Haman, 1992b; Mazzoni i Nelson, 1999; Mitchell i Riggs, 2000; Wellman, 1990; Wellman i Gelman, 1997). Tomasello (1999) twierdzi wręcz, że rozumienie intencji innych jest zdolnością krytyczną dla specyficznie ludzkich, fundamentalnych procesów uczenia się kulturowego. Zaskakujące jest więc, że wiedza o rozwoju tej zdolności zgromadzona do końca lat 70. była bardzo uboga i, jak wynika z badań współczesnych, w olbrzymim stopniu błędna. Wyraźne zainteresowanie tą problematyką pojawiło się dopiero w latach 80. (por. Astington, Harris i Olson, 1988). Obecnie badania nad dziecięcymi teoriami umysłu są jednym z głównych kierunków psychologii poznawczej oraz dominującym przedmiotem prac dotyczących rozwoju poznania społecznego (Flavell i Miller, 1997; Sięgał, 1996; Taylor, 1996; Żelazo, Astington i Olson, 1999), .

Podstawowe badania nad dziecięcymi teoriami umysłu ukierunkowane są w pierwszym rzędzie na: (1) wykazanie struktur i procesów stanowiących zaczątki teorii umysłu w niemowlęctwie; (2) określenie przebiegu i mechanizmów kształtowania się pojęć reprezentujących najważniejsze stany umysłu (przekonania, dążenia, emocje, pamięć itp.); (3) badanie rozumienia relacji między percepcją i umysłem a rzeczywistością. W ostatnich latach publikowanych jest także wiele prac pokazujących związki pomiędzy dziecięcymi teoriami umysłu, a zdolnościami do kierowania swoimi procesami umysłowymi (strategie rozwiązywania problemów, uczę-ma się, zapamiętywania i wydobywania informacji z pamięci itp.) i językowymi (wiedza „metaling wistyczna”, tzn. o regułach j ęzyka i ich stosowaniu) oraz wieloma zachowaniami społecznym i strukturami osobowości (np. poczucie tożsamości).

Ad 1. Szereg wrodzonych lub nabywanych w pierwszym roku życia zdolności poznawczych może stanowić najwcześniejsze podstawy tworzenia wiedzy o umyśle. Są to zdolność do podążania za wrokiem partnera (Baron-Cohen, 1995; Tomasello, 1999), zdolność imitacji wyrazu twarzy (Gopmk i Meltzoff, 1997; Melzoff i Moor, 1977), różnicowanie ruchu samoistnego i o przyczynie zewnętrznej (Leslie, 1984, 1994b, 1995; Premack, 1990; Premack i Premack, 1995a; Kochat i in., 1997; Spelke, Philips i Woodward, 1995).

Ad 2. Ontołogia dziecięcej teorii umysłu obejmować musi trzy podstawowe kategorie obiektów i procesów: (1) stany wewnętrzne, takie jak dążenia, pragnienia i emocje, (2) procesy percepcyjne i (3) pojęcia reprezentacji umysłowych, takich jak przekonania, myśli, wyobrażenia, udawanie itp. Liczne badania nie dostarczają w pełni spójnego obrazu wieku i kolejności (a także mechanizmów) nabywania pojęć odnoszących się do poszczególnych stanów i postaw umysłowych, choć generalnie panuje zgoda, że najważniejsze z nich nabywane są między trzecim a szóstym rokiem życia dziecka¹⁴. Estes, Wellman i Woley (1989) wykazali, że najpóźniej w wieku 3 lat dziecko odróżnia naturę stanów i reprezentacji umysłowych, takich jak pamięć, wyobrażenie, czy sen, od rzeczywistych przedmiotów do których stany te się odnoszą oraz fizycznych następników przedmiotów, takich jak np. cień. Barsch i Wellman (1989) wykazali, że dwuletnie dzieci posługująsię schematem przyczynowym, zgodnie z którym pragnienie (lub emocja) i spostrzeganie przedmiotu pragnienia powodują zachowanie. Trzyletnie dzieci dodają do tego schematu również przekonanie (pragnienie lub emocja plus odpowiednie przekonanie o stanie rzeczywistości powodują zachowanie), jeśli muszą wyjaśnić niezgodność we wcześniejszym schemacie.

Pemer (1991) uważa, że rzeczywista metareprezentacja (rozumienie niektórych stanów umysłu jako reprezentacji rzeczywistości) kształtuje się dopiero w wieku czterech lat. Przy odpowiednio skonstruowanym zadaniu czterolatki, ale ¹⁴ Zdaniem Lesliego (1994a) najwcześniejszym (ok. 1,5 roku) przejawem pojęć odnoszących się do stanów umysłu są zabawy naśladowcze z udawaniem. Udawanie (np. że banan to słuchawka telefonu) nie byłoby możliwe bez metarcprezentacji. W powyższym przykładzie, gdyby dziecko nie stosowało modyfikatora (postawy propozycjonalnej) UDAWAĆ do kategorii banana i słuchawki, musiałyby one zostać połączone w jedną kategorię. Duża liczba tego typu efektów musiała by doprowadzić do załamania dziecięcego systemu kategoryzacyjnego.