43 (405)

92 Pojęcia i ich rozwój

Efektywnym narzędziem rozwiązywania problemów jest analogia (Halford, 9 1993). Wbrew tezom Piageta, dzieci potrafią efektywnie wykorzystać analogię j| we wczesnym wieku (2 — 3 lata), jeżeli problem dotyczy dobrze znanej im dzie- I dżiny (Brown, 1989; Goswami, 1998; Goshwami i Brown, 1989). W miarę rozwo- 1 ju wiedzy dziecka tworzone przez nie analogie stają się coraz bardziej systema- I tyczne, oparte na relacjach przyczynowych, a nie podobieństwie percepcyjnym B (Gentner, 1989; Gentner i Tupin, 1988).    i

Innym zagadnieniem badanym w związku z rozwojem zdolności rozwiązy- j wania problemów jest zagadnienie strategii myślowych. Rozpatruje się takie strategie, jak metoda prób i błędów, analiza środek-cel (podział zadania na cele po- j średnie) i inne. Wydaje się, że wiele problemów wiązanych wcześniej z myślę- ■' niem strategicznym w rzeczywistości znajduje rozwiązanie w rozwoju pojęcio- . wym w obrębie danej dziedziny. Z drugiej strony zdolność do świadomego stosowania strategii myślowych wiązać się musi z metapoznaniem (wglądem we własne reprezentacje i procesy poznawcze), zdolnością poznawczą opartą na naiwnej teorii umysłu.

Ciekawym problemem jest także zdolność dzieci do wnioskowań warunkowych, zwłaszcza takich, w których warunek jest sprzeczny z aktualnym stanem rzeczy („myślenie kontrfaktyczne” - ang. counterfactual reasoning). Znów, zdaniem Piageta, myślenie takie jest możliwe dopiero w wieku szkolnym, a w pełni - w stadium operacji formalnych. Wcześniej dziecko niejako utożsamia reprezentowany stan rzeczy z rzeczywistością. Wyniki współczesnych badań nie są jednoznaczne, ale mogą wskazywać na możliwość przeprowadzania wnioskowań kontrfaktycznych już w wieku przedszkolnym (Riggs i Peterson, 2000). Warto zauważyć, że zagadnienie to wiąże się z rozumieniem relacji między umysłem a rzeczywistością czyli jednym z najważniejszych składników dziecięcej teorii umysłu.

Pamięć

Pojemność pamięci trwałej nie wydaje się ważnym czynnikiem rozwojowym. Istotnie zmienia się natomiast rodzaj zapisywanych w niej informacji oraz strategie kodowania i dostępu do pamięci (Schneider i Bjorklund, 1997; por także liczne hasła dotyczące rozwoju w: Chlewiński, Hankała i Jagodzińska, 1996). Przedmiotem zmiany rozwojowej jest także treść i forma zapisu pamięciowego. Oprócz różnych form reprezentacji semantycznej i pojęciowej

11 ,iicgorie percepcyjne, naiwne teorie itp.) szczególną wagę przypisuje się ostatnia pamięci autobiograficznej, mającej, zdaniem badaczy, postać narracji. Zgodna- / leżami wielu autorów, najwcześniejsze ślady autobiograficzne tworzone „i w czwartym roku życia (Nelson, 1993), choć pamięć przedmiotów i zdarzeń 11nikcjonuje w różnych formach od niemowlęctwa. Jednocześnie pamięć au-i.'biograficzna jest bardzo podatna na zniekształcenia poprzez później nabyte informacje i sugestie, co wykazują badania nad wiarygodnością naocznych -.wiadków (Loftus, 1996).

Niektóre koncepcje rozwoju poznawczego wskazują zakres pamięci robo-> /.oj. jako główny czynnik rozwojowy. Badania pokazują, że zakres ten zmienia się proporcjonalnie do szybkości przetwarzania informacji. Im procesy prze-iwarzania informacji przebiegają szybciej, tym większy zakres pamięci robo-. /ej. Wyjaśnić można to za pomocą metafory pętli. Aby informacja mogła pozostawać w aktywnej pamięci, musi być w krótkich odstępach czasu powtarzana I krąży w pętli). Im szybciej informacja jest przetwarzana, tym większa pojemność pętli (więcej informacji może być powtórzone w krytycznym przedziale czasu). Pełną sprawność pamięci operacyjnej dziecko osiąga w wieku ok. 10 lal (Schneider i Bjorklund, 1997). Inna, nie wykluczająca poprzedniej, teoria wiąże pojemność pamięci bezpośredniej z sposobem dzielenia przechowywanej informacji na jednostki (np. sylaby, wyrazy, frazy; chunking; Miller, 1956). lin większa jednostka, tym efektywnie więcej informacji zostaje przechowane, pomimo, że pojemność pamięci wyrażona w jednostkach nie zmienia się. Organizacja jednostek pamięci w sposób oczywisty wiązać się musi ze strukturą reprezentacji poznawczych, w tym reprezentacji pojęciowych. Należy jednak zauważyć w tym miejscu, że pojemność pamięci roboczej może także ograniczać możliwości tworzenia bardziej złożonych konstrukcji pojęciowych, co badacze o orientacji neopiagetowskiej traktują jako główny czynnik rozwoju pojęciowego (Case, 1997).

2.7. Rozwój poznawczy - podsumowanie

W poprzedzających sekcjach tego rozdziału przedstawiliśmy najważniejsze dokonania współczesnej psychologii rozwoju poznawczego. Ukazaliśmy ewolucję tej dziedziny od Jamesowskiego „potępieńczego brzęczącego rozgardiaszu” i Piagetowskiej koncepcji dziecka jako aktywnego podmiotu poznającego świat początkowo za pomocą kilku bardzo słabych narzędzi i konstruującego