40

86 Pojęcia i ich rozwój

Mechanizmami mogącymi efektywnie wspierać zmianę teorii jest wykorzy- i stanie struktury innych dziedzin poznawczych. Jednym z takich mechanizmów ; jest analogia, która, wbrew poglądom Piageta, dostępna jest już dwu i trzyletnim j dzieciom (Brown, 1989; Goswami, 1998; Goswami i Brown, 1989) i jest często ■ wskazywana jako podstawa procesu rozwoju (Vosniadou, 1989; Gentner i Rat-terman, 1991; Halford, 1993; Haman, 1997a). Specyficzny mechanizm analogii | proponują w swojej metaforycznej teorii pojęć Lakoff i Johnson (1988, 1999; ' por także r. 4. tej pracy). Drugi mechanizm, nazywany w literaturze angielskiej i bootstrapping jest o tyle ciekawy, że zakłada zakotwiczenie jednej rozwijającej ^: się dziedziny poznania w innej, również dopiero się kształtującej. Znanym przy- ¹ kładem jest semantic bootstraping (Pinker, 1984) - oparcie procesów przyswajania składni na procesie przyswajania struktur semantycznych języka, ale być może podobne zjawisko pojawia się na styku dziecięcych koncepcji biologicznych i psychologicznych (tak można by wyjaśniać niektóre wyniki badań przedstawionych w punkcie dotyczącym dziecięcej biologii: człowiek, jako standardowy podmiot procesów psychologicznych jest zarazem wzorcowym obiektem biologicznym; Carey, 1999).

Oczywistym źródłem wiedzy jest przekaz kulturowy, również w postaci zinstytucjonalizowanej edukacji. Jednak przekaz językowy w formalnej eduka- : cji nie zawsze jest efektywnym środkiem nabywania wiedzy pojęciowej. Błędne ■ modele ziemi godzące werbalną informację ze sprzecznym doświadczeniem (Vosniadou i Brever, 1992), porzucanie przez uczniów dla wcześniejszych pre-koncepcji nabytej wiedzy o mechanizmach dnia i nocy oraz pór roku (Kikas,

1997) czy efektywne wykorzystywanie wiadomości werbalnych do klasyfikacji typu biologicznego tylko, jeśli poprzedzone były treningiem sprawnościowym (Stemplewska-Żakowicz, 1996), to poważne wyzwania dla badań nad np. psychologicznymi podstawami dydaktyki (Haman, 1997b).

Wydaje się jednak, że z różnych względów człowiekjest szczególnie przystosowany do przyswajania przekazywanej społecznie informacji, którą trudno wydobyć z bezpośredniej percepcji lub doświadczenia. W badaniach nad uczeniem się znaczeń słów od dawna znane było zjawisko błyskawicznego odwzorowywania w pamięci pomiędzy słowem, a przedmiotem lub kategorią stanowiącą jego znaczenie (Jasi mapping). Do wykształcenia trwałego związku wystarcza jednorazowa, krótka ekspozycja, w odróżnieniu np. od uczenia się losowych skojarzeń (które, formalnie rzecz biorąc, jest podobnym zadaniem) lub zapamiętywania percepcyjnych charakterystyk przedmiotu. Sądzono, że jest to mechanizm specyficzny dla uczenia się

■.łów¹⁷, co, zważywszy na związek pomiędzy nazywaniem i kategoryzacją byłoby i lak wystarczająco istotne ze względu na przedmiot tej pracy. Ostatnio jednak Markom i Bloom (1997; Bloom, 2000) pokazali, że trwałe odwzorowanie następuje nie lylko dla nazw własnych i nazw kategorii obiektów, ale również przypadkowej in-lormacji w rodzaju „wujek przywiózł mi to z Afryki w zeszłym roku”. Na podstawie lakiej infonnacji, podobnie jak na podstawie jednorazowo podanej nazwy, badani I zarówno dzieci jak i dorośli) potrafili zidentyfikować przedmiot nawet po miesiącu, podczas gdy przedmiotu, którym pozwolono im manipulować przez kilka minut, nie potrafili wybrać spośród innych, podobnych, nawet już po tygodniu. Zdaniem Mark-son i Blooma funkcją tego mechanizmu jest kodowanie w pamięci infonnacji, które nie mogą być w każdej chwili odczytane percepcyjnie. Potrzeba jednak dalszych badań, aby określić rzeczywisty zakres działania tego mechanizmu. Z jednej strony, może być on jedną z form uczenia się przez zaufanie świadectwu innych, zwłaszcza autorytetów (learning by testimony, Harris, 2002; Tomasello 1999). Z drugiej strony mechanizm ten może być przeznaczony tylko do wychwytywania określonego rodzaju informacji, pozwalających wyodrębnić obiekt lub kategorię (niewątpliwie takimi informacjami są nazwy, ale również wskazanie związków przyczynowych, w które przedmiot jest włączony, a w przypadku wytworów człowieka - ich historii; wstępne wyniki prezentowane na specjalnej sesji nt. fast mapping pod przewodnie-lwem Markson na drugim zjeździe Cognitive Development Society w Virginia Be-ach, w październiku 2001, wskazują, że zakres działania tego mechanizmu może być jeszcze szerszy i, być może, obejmuje również wychwytywanie z pola percep-cyjnego informacji istotnych ze względu na mechanizm przyczynowy).

Innego przykładu roli interakcji społecznej w uczeniu się i myśleniu pojęciowym dostarcza eksperyment opisany przez Rogoff (1997). Eksperymentatorzy sprawdzili wstępne intuicje 8-10 letnich dzieci, dotyczące pewnych problemów arytmetycznych, a następnie polecili badanym rozwiązywać podobne zadania. Część dzieci, które przystępowały do zadania z prawidłowymi intuicjami rozwiązywała je samodzielnie, część wspólnie z innymi dziećmi, które miały takie same intuicje, wreszcie część wspólnie z dziećmi, których intuicje były błędne. Okazało się, że najwięcej prawidłowych rozwiązań uzyskały dzieci z ¹

1

' Istnieją również inne sytuacje, w których informacja zostaje zapamiętana na podstawie jeclno-razowaej ekspozycji. Dotyczy to np. rozpoznawania twarzy, z etologii znany jest również przykład kojarzenia przez szczury smaku z następującymi kilka godzin później objawami zatrucia. W obu przypadkach chodzi jednak o wyspecjalizowany, pozaświadomy mechanizm, o wąskim zakresie działania.