39 (452)

84 Pojęcia i ich rozwój

Znacznie później niż naiwna mechanika, teoria umysłu i biologia, rozwija się dziecięca wiedza astronomiczna. Vosniadou i Brever (1992; Vosniadou, 1994) opisują szereg dziecięcych modeli umysłowych ziemi opartych na próbie interpretacji spostrzeganych relacji przestrzennych oraz wiedzy szkolnej. Pomimo różnic w roli, jaką antropologowie przypisują elementom astronomicznym w mitach różnych kultur, modele te wykazują bardzo dużą zbieżność kulturową (choć istnieją też pewne różnice). Naturalne prekoncepcje astronomiczne z trudem ulegają zmianie w wyniku edukacji. Niektóre z typowych modeli opisywanych przez Yosniadou i Brevera są błędnymi próbami pogodzenia nabytej koncepcji ziemi jako kuli ze sprzecznym doświadczeniem percepcyjnym (np. powierzchnia ziemi znajduje się wewnątrz kuli, albo są dwie ziemie: kula ziemska i płaska ziemia na której żyją ludzie). Kikas (1997) pokazała, że pozornie przyswojona w szkole w wieku ok. 12 lat wiedza o mechanizmie przemian dnia i nocy oraz pór roku zostaje przez wielu uczniów w wieku 14-15 lat zapomniana i ponownie zastąpiona przez błędne prekoncepcje charakterystyczne dla okresu sprzed nauki szkolnej. Ogólnie, niewiele też wiadomo o rozwoju dziecięcych koncepcji innych nieożywionych rodzajów naturalnych, takich jak geomorfologiczne cechy środowiska, naturalnie występujące substancje, czy wreszcie zjawiska meteorologiczne.

2.5.3 Mechanizmy zmiany teorii

Jeżeli koncepcja naiwnych teorii wyjaśnić ma przebieg rozwoju pojęciowego, konieczne jest wskazanie mechanizmów zmiany teorii. Dwa z nich opierają się na dojrzewaniu układu nerwowego. Po pierwsze, wraz z ogólnym rozwojem mózgu rosnąć mogą ogólne zasoby przetwarzania informacji, umożliwiając tworzenie bardziej złożonych struktur. Po drugie, jeżeli niektóre struktury pojęciowe są wrodzone, to do ich uaktywnienia może dojść dopiero po osiągnięciu dostatecznego poziomu dojrzałości.

Wrodzone zaczątki wiedzy pojęciowej nie tyle dostarczają gotowych znaczeń, ile ukierunkowują procesy przyswajania i porządkowania doświadczenia (zarówno indywidualnego, jak i społecznego, co jest szczególnie ważne gdy zauważyć, że spora część naszej wiedzy jest konstruowana w przebiegu interakcji społecznych). Przyrost doświadczenia odgrywa więc istotną rolę nie tylko w empirystycznych, ale również natywistycznych koncepcjach rozwoju. Carey (1999) wymienia dwie ogólne, zaczątkowe zdolności strukturyzujące procesy budowy i rekonstrukcji teorii: esencja listy czną koncepcję rzeczywi-.ii >sc i (por. r. 1.2.) i naturalną tendencję do analizy przyczynowej. Inne zacząt-l.i wiedzy mają charakter specyficzny dla dziedziny. Ponadto, jak twierdzi Carey i 1999), przebieg zmiany pojęciowej jest niejako wpisany w strukturę wcze-.nicjszej teorii.

Oprócz wrodzonych zaczątków, na których poprzez przyrost doświadczenia Iindowana jest wiedza, najważniejszym czynnikiem wyzwalającym zmianę teorii będzie nagromadzenie sprzecznego z nią doświadczenia (analogicznie do weryfikacji teorii naukowych). Doświadczenie sprzeczne z teorią jest pierwotnie ignorowane, następnie wyjaśniane za pomocą hipotez pomocniczych, a po osiągnięciu pewnej „masy krytycznej¹’ powoduje odrzucenie dotychczasowej teorii na rzecz nowej. Przykładem może być przyswajanie przez dziecko pojęcia przekonania lako podstawowego konstruktu teorii umysłu. Dziecko dwuletnie wyjaśnia i przewiduje zachowania w oparciu o dążenia, emocje i percepcję. Dziecko trzyletnie wprowadza przekonanie jako pomocnicze wyjaśnienie w sytuacjach, w których dotychczasowe schematy prowadzą do sprzecznych z faktami przewidywań. W piątym i szóstym roku życia pojęcie przekonania wprowadzane jest jako nadrzędny konstrukt wyjaśniający i stopniowo integrowane jest z wcześniejszymi (Gop-nik i Wellman, 1994). Jednak Carey (1999) zwraca uwagę, że choć nierównowaga poznawcza (dostrzeganie sprzeczności) niewątpliwie motywuje zrmanę teorii, to jednak nie stanowi sama z siebie mechanizmu tej zmiany.

Zdolność do wykorzystania zarówno pozytywnego (zgodnego z teorią), jak i negatywnego zmienia się z wiekiem (Samarapungavan, 1992). Ważnym czynnikiem rozwojowym jest również znajomość alternatywnych wyjaśnień (Perry i Elder, 1997). Generalnie, zdolności związane z rozwojem teorii umysłu (meta-poznanie, dziecięce koncepcje epistemologiczne, zdolność do myślenia kontr-faktycznego i przeprowadzania „eksperymentów myślowych”) są ważnymi czynnikami inicjującymi zmianę pojęciową (Kuhn i Pearsall, 2000), choć również nie stanowią jej mechanizmu (Carey, 1999).

Zmiana teorii może polegać na reorganizacji wcześniejszych konstruktów (hierarchizacji, zmianie relacji przyporządkowania itp.) lub różnicowaniu w obrębie wcześniej funkcjonujących pojęć jednostkowych. Przykładem drugiego rodzaju zmiany jest np. opisywane przez Smith, Carey i Wiser (1985) wyodrębnienie pojęcia rozmiaru, masy i gęstości. Innym przykładem mechanizmu należącego do tej grupy jest opisywany przez nas w rozdziale 4. proces rozwijania przez dzieci koncepcji rozprzestrzeniania się informacji. Oba wzorce reorganizacji są charakterystyczne dla procesu osiągania wiedzy eksperckiej.