42 (470)

ujmowania się problemem. Jednak rozwój pedagogicznej opieki nad oso-basu z ciężkimi niepełnosprawnościami na długie lata został zdominowany przez koncepcje pedagogiczno-opiekuńcze. Zaczęto się zatem koncentrować nie tyle na kształceniu, co na społecznej i pedagogicznej opiece nad upośledzonymi. W konsekwencji nastąpił rozwój nie szkół dla upośledzonych umysłowo, lecz instytucji, które w polskiej tradycji zwane są domami apteki społecznej. Przesłanką ich tworzenia były ideały humanitaryzmu, rozumianego jako miłosierdzie i współczucie, nie zaś pedagogiczna wiara w wychowałność w znaczeniu, jakie terminowi temu nadał Jan Fryderyk Herbart (por. Hśnsel, Schwager, 2003, s. 36-37). Ślady wyłączenia dzieci z głębokimi niepełnosprawnościami z publicznego systemu szkolnictwa zachowały się w wielu krajach aż po czasy współczesne. W wielu krajach (np. w Danii, we Francji) jeszcze w drugiej połowie XX w. organizacja publicznej, pedagogicznej opieki nad omawianą grupą pozostawała w gestii ministerstw pomocy społecznej i zdrowia, nie zaś edukaqi.

Zupełnie inna była droga włączenia w publiczny system szkolny osób z uszkodzeniami sensorycznymi. Dość wcześnie bowiem wypracowano efektywne sposoby kształcenia tychże osób, które pozwalały osiągać rezultaty odpowiadające społecznym oczekiwaniom, kierowanym pod adresem edukacji. Źródłem zaś tych oczekiwań były oświeceniowe ideały człowieka i społeczeństwa, w tym oświeceniowej pedagogiki.

W roku 1870 powstało w Paryżu Stowarzyszenie Filantropijne (Sodetó Philantropique), które skupiało bardzo wpływowe osobistości epoki, włącznie z królem (Bieidick, Rath, 1987, s. 53). Celem stowarzyszenia było poszukiwanie zgodnych z nowym duchem sposobów rozwiązywania nabrzmiewających problemów społecznych epoki przedrewolucyjnej. Jeden z członków stowarzyszenia, Valentin Hatiy szczególną uwagę zwrócił na problemy oświaty dla niewidomych i w 1784 r. założył pierwszą w świecie szkołę dla tych osób. W szkole tej koncentrowano się przede wszystkim na wspomaganiu rozwoju sfery poznawczej uczniów. Zgodnie z oświeceniowymi ideałami za ostateczne cele kształcenia uznawano emancypację i szczęście jednostki, do których droga miała wieść przez wyzwolenie umysłu z pęt niewiedzy, przesądu i zabobonu. Ideały te pozostawały w pełnej zgodności z ówczesnym wyobrażeniem społecznej użyteczności jednostek. Na użyteczność bowiem filantropiści francuscy patrzyli nie tyle przez pryzmat gotowości do osiągnięć, co możliwości zaangażowania się w życie obywatelskie (Mdckel, 1988, s. 31).

Jeszcze w XVIII w. powstały także cztery szkoły dla niewidomych •4 w Anglii (Bieidick, Rath, 1987, s. 53). Placówki te były tworzone na wzór

szkół przemysłowych, a celem kształcenia było przygotowanie niewidomych do pracy zawodowej. Szkoły angielskie dały początek nowemu modelowi szkół dla niepełnosprawnych sensorycznie, którego charakterystyczną cechą było węższe, bardziej utylitarystyczne pojmowanie celów kształcenia. Zarówno szkoły angielskie, jak i francuskie przynosiły efekty edukacyjne zgodne z ówczesnymi oczekiwaniami i w rezultacie dały impuls do rozwoju szkolnictwa dla niewidomych w Europie, a takie poza jej granicami. Już w drugiej połowie XIX w. większość krajów Zachodniej Europy dysponowała całkiem pokaźną siecią szkół dla niewidomych, uwzględniając liczebność populacji. Chociaż placówki te powstawały przeważnie poza publicznym sektorem szkolnym, z inicjatywy prywatnych filantropów, to już w wieku XIX rosło zaangażowanie władz państwowych w ich zakładanie i finansowanie. Przełomowym momentem w zakresie włączenia szkół dla niewidomych do publicznego systemu szkolnego było objęcie nig^domych obowiązkiem szkolnym, co nastąpiło w większości krajów Zachodniej Europy na przełomie XIX i XX w. (1894 - Anglia, 1896 -Szwecja, 1911 - Niemcy,* 1923 - Włochy) (Gasik, 1990, s. 83). Analogiczny przebieg miało włączenie do publicznego systemu szkolnego dzieci niesłyszących (por. Bieidick, Rath, 1987, s. 61).

Najbardziej wyraźnym, wręcz modelowym dowodem na prawdziwość tezy, że edukacja niepełnosprawnych jest elementem funkcjonowania publicznego systemu szkolnego, jest rozwój szkolnictwa dla dzieci z nieznacznymi dysfunkcjami intelektualnymi, które we współczesnej pedagogice specjalnej określa się jako lekkie upośledzenie umysłowe lub trudności w uczeniu się. Jak powszechnie wiadomo, pierwsze sposoby diagnozowania tych typów niepełnosprawności, w postaci testów inteligencji powstały właśnie jako wynik niepowodzeń w realizacji obowiązku szkolnego przez pewne grupy uczniów. Zanim zatem powstały psychologiczne pojęcia lekkiego upośledzenia umysłowego i trudności w uczeniu się, wyodrębniła się kategoria uczniów nieradzących sobie z wymaganiami szkoły powszechnej. Wraz z upowszechnianiem się obowiązku szkolnego zaczęto tworzyć dla tej grupy klasy i szkoły specjalne. Placówki te w pierwszym rzędzie odciążały szkoły masowe z obowiązku, któremu nie były one w stanie podołać. Świadczy o tym nawet ich niemiecka nazwa - Hilfschu-len, czyli szkoły pomocnicze. Temu, że funkcją szkół pomocniczych było przede wszystkim uwolnienie szkól powszechnych z obowiązku, któremu nie były one w stanie podołać już w 1864 r. dał wyraz Heinrich Ernst Stotzner, który tak uzasadniał decyzję o ich powołaniu do życia:    85